Комунікативні особливості діяльності соціального педагога

Враховуючи характер соціальної роботи, однією із важливих і необхідних якостей соціального працівника є комунікабельність. У загальнолюдському плані це явище багатогранне і включає комплекс компонентів, серед яких основні такі: комунікабельність (здатність відчувати задоволення від процесу комунікації), соціальна спорідненість (бажання перебувати у товаристві, серед інших людей), альтруїстичні тенденції [16, c.53-54].

Проте комунікативність оцінюється не лише кількістю контактів соціального працівника з різними людьми. Необхідно враховувати емоційний «тон» цих контактів, який може бути позитивним., нейтральним і негативним. Тому доцільно розмежувати такі якості, як контактність і комунікабельність соціального працівника, котрий легко вступає в контакт з людьми, але при цьому може викликати у партнерів по розмові емоційно негативний «тон» спілкування, може називатися контактним, але не комунікабельним. Комунікативність завжди супроводжується емоційно-позитивним тоном спілкування.

соціальний педагог комунікативний

У процесі комунікації соціальний працівник розмовляє з клієнтом, але одночасно й слухає його. Отже, він сповнює дві різні ролі: роль слухаючого і роль говорючого.

У ролі слухача соціальний працівник може зробити нижче наведені помилки:

1) перебиває, думаючи, що знає, про що йдеться говорючому;

2) він сам говорить забагато, слухає поверхово, випереджає думки говорючого;

3) він слухає лише слів, не шукаючи зв'язків, він реагує мимо теми;

4) замість слухати, він у думках підготовляє контраргументи;

5) на можливу критику реагує емоційно;

6) його невербальна комунікація показує незацікавленість, неохоту, опір;

7) дисгармонія поміж вербальною та невербальною елементами комунікації;

8) він реагує за зразком «так, але» - тобто виражає згоду, яка є запереченням;

9) вживає загальні вирази типу «ви завжди… ж» [12, c. 24-33].

У ролі того, хто говорить, соціальний працівник повинен уникати ось яких помилок:

- наказування;

- погрози;

- надавання небажаних порад;

- неясність;

- конфронтація (лайки, обмови);

- зарозуміла поведінка;

- уникання вирішення проблем;

- приховування інформацій;

- іронічні зауваження.

Семигірна Т. визначає властивості соціального працівника на підставі бажаної поведінки, комунікації. На її погляд треба рахуватися також з невербальними елементами і різними факторами контексту, які виступають у процесі комунікації. Соціальний працівник у ролі того, хто говорить повинен:

1) бути здатним відповідно настроїтися;

2) надбати про відповідність ситуації та оточення;

3) виключити на даному місці те, що заважає;

4) забезпечити для себе достаток часу;

5) бути здатним оцінити, чи клієнт підготовлений прийняти те, що він хоче йому передати;

6) гармонізувати вираз обличчя, жести, тон мови з її змістом;

7) акцептувати свої права і права клієнта, бути асертивним;

8) бути емпатичним.

Соціальний працівник у ролі слухача повинен:

- швидко показати активне ставлення;

- усвідомити відстань, запропонувати рівноцінний рівень;

- дбати про зоровий контакт і динамічний вираз обличчя;

- уникати нетерпеливих рухів;

- вербально й невербально показати активне слухання.

Отже, здатність стати в уяві в позицію клієнта, здібність з його вербальних і невербальних проявів правильно зрозуміти його душевний стан - це є ознакою міри емпатії соціального працівника. Є таке поняття як емоційна інтелігенція - вона, однак, означає більше ніж правильне зрозуміння і використання емоцій клієнта, до її змісту входить також його контроль над собою, витривалість, здібність намагатися і мотивувати самого себе. Цей погляд уже сягає понад компетенції в комунікації та торкається загальної характеристики особистості соціального працівника [17, c.33-46].

Надзвичайно важливими для практичної соціальної роботи є віра в здатність людини до змін, визнання її самобутності і неповторності, запобігання соціальному виключенню, уміння вислухати її, надавши змогу висловитися про все, що хвилює. Часто клієнти соціальних служб потребують знань, інформації про особисті можливості, переваги і недоліки альтернативних способів дій. У всіх цих ситуаціях соціальний працівник має діяти із гуманістичних засад, уникати нав'язливості, авторитаризму у своїх судженнях і вчинках.

Особливістю сучасної професійної соціальної роботи є те, що вона має на меті не лише підтримку людини, але й її повернення до повноцінного самостійного активного життя. Такий підхід забезпечує сталий соціальний і духовний розвиток суспільства, дозволяє попередити загострення соціальних проблем, не відволікає ресурси суспільства, а збільшує їх. Тому сьогодні соціальна робота вимагає від тих, хто її виконує, оволодіння найсучаснішими методами роботи з людиною та впливу на суспільні процеси [16, c.28].

Соціальна робота орієнтована насамперед на людину, тому можлива тільки на партнерському рівні. Клієнт довіряє соціальному працівнику свої особисті проблеми, пускаючи його до своєї інтимної сфери. Робота з клієнтом можлива лише тоді, коли між ним та соціальним працівником виникають і зберігаються довірчі стосунки. Клієнт має право вимагати збереження таємниці.

Для здійснення характеристики і оцінки професійних комунікативних умінь є розроблено критерії професійних рівнів готовності до комунікативної дії.

Високий рівень - фахівець вільно володіє мовленнєвими уміннями, вміє прогнозувати результати комунікативного процесу, добирати адекватну цілям інтонацію; він має чітку установку на оволодіння різними видами мовлення і може уже на перших порах роботи реалізувати власні уміння не менше, як у п'яти видах діяльності.

Середній рівень - фахівець на достатньому рівні володіє мовленнєвими уміннями в комунікативному процесі і адекватно до цілей застосовує їх. Проте не завжди може оперативно вид мовлення. Він вміє аналізувати якість мовлення, але не завжди вміє управляти комунікативним процесом і здійснювати корекцію окремих якостей мовлення. Водночас він проявляє інтерес до комунікативності, прагне удосконалювати цей процес, та не завжди знає, як це зробити; включається у різні види комунікативної діяльності, але лише за умови крайньої необхідності.

Низький рівень сформованості мовленнєвих умінь характеризується тим, що у фахівця недостатньо сформовані уміння. В комунікативний процес він включається лише за вимогами керівників соціально-виховної структури. Не проявляє інтересу до особливостей комунікативного процесу, його поліпшення за рахунок удосконалення власних мовленнєвих умінь. Проте охоче включається у комунікативний процес лише тоді, коли його зацікавлює конкретна проблема і коли бачить цікаві шляхи їх вирішення. Визначені показники рівнів дозволяють спеціалістові проаналізувати власні уміння, виявити «білі плями» у власному мовленні, а керівникам відповідних соціально-виховних інститутів об'єктивно і критично оцінити одну із професійних якостей соціального педагога і визначити або окреслити його функції в певній організаційній структурі [20, c.45-58].

Комунікативність - професійно-особистісна якість, що характеризується потребою у спілкуванні, здатністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовників, відчувати задоволення від спілкування. За Коць М., комунікативність містить три основні компоненти: комунікабельність, відчуття соціальної спорідненості, альтруїзм.

Комунікабельність - здатність легко вступати в контакт і відчувати задоволення від процесу комунікації. Деякі люди мають гіпертрофовану комунікабельність, їхня надокучливість втомлює, нетактовність через надмірну допитливість пригнічує. Гіперкомунікабельність - риса особистості людини, що зумовлює такий рівень організації процесу спілкування, який характеризується великою кількістю поверхових контактів, у яких центром комунікації є ця Людина [14, c.55].

До комунікативних відносяться здібності:

- здатність всебічно й об'єктивно сприймати людину-партнера за спілкуванням;

- здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільній діяльності;

- здатність передбачати й ліквідувати конфлікти;

- справедливо, конструктивно й тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності;

- сприймати й враховувати критику, перебудовуючи відповідно своє поводження й діяльність [14, c.68].

Комунікабельність як складова комунікативності стає значущою за умови відчуття соціальної спорідненості з оточення, коли він не протиставляє себе, свій досвід, а об'єднується зі співрозмовниками, що й забезпечує суб'єкт-суб'єктні стосунки у взаємодії. Прагнення до взаємодії разом із безкорисливими, альтруїстичними тенденціями засвідчує заради чого працює соціальний педагог. Альтруїзм полягає в домінанті на інтересах співрозмовника, що є вже ознакою професійної діалогічної взаємодії.

Щоб легко вступати в контакт, потрібно відчувати іншу людину, усвідомлювати результати своїх дій у спілкуванні, тобто мати здатність сприймати й розуміти іншого [18, c.36].

Емпатія - співпереживання, розуміння будь-якого почуття - гніву, печалі, радості, що його переживає інша людина, і відповідний вияв свого розуміння цього почуття. За допомогою емпатії соціальний педагог може підтримати людину, допомогти їй вирішити власні проблеми та потреби.

Оволодіння теорією професійного спілкування, пізнання його структури, функцій, стилів, моральних принципів, входження в технологію даного процесу, формування в результаті цього професійних комунікативних навичок і прийомів, оволодіння досвідом комунікативної діяльності - це основні завдання програми комунікативної підготовки соціальних педагогів. Вирішення цих завдань сприяє розвитку комунікативних здібностей і комунікативної культури спеціаліста соціально-педагогічної сфери, удосконалення його комунікативної компетентності [16, 19-21].

Технологічний аспект навчального процесу спрямований на розвиток комунікативної компетентності соціального педагога і передбачає вирішення таких завдань:

відпрацювання глибини і міцності знань;

закріплення комунікативних умінь і навичок у різних сферах соціальної та соціально-педагогічної діяльності;

розвиток професійного мислення, уміння проектувати, планувати й алгоритмізувати власну комунікативну діяльність і самовдосконалення окремих компонентів.

Певною особливістю програми комунікативної підготовки соціальних педагогів є включення спеціалістів-практиків в активну діяльність завдяки використанню різноманітних соціально-педагогічних чи психологічних ситуацій як реальних (запропонованих самими слухачами), так і змодельованих. Це дозволяє максимально наблизити навчальний процес до конкретного середовища і конкретних ситуацій. При цьому враховуються потреби соціальних педагогів, які практично уже стикалися з певними проблемами спілкування при вирішенні деяких питань на місцях (безробіття, наркоманія, правопорушення тощо), а це потребувало особливостей грамотного спілкування з різними категоріями клієнтів. Не менш важливим є врахування найбільш гострих проблем, які доводиться вирішувати соціальному педагогові у спілкуванні з різними категоріями клієнтів та труднощі у спілкуванні з клієнтом, які найчастіше зустрічаються у практичній діяльності педагога [19, c.45-54].

Соціальні педагоги повинні вміти вибирати дистанцію спілкування у ході взаємодії з клієнтом, грамотно інтерпретувати невербальну поведінку клієнта, визначити його настрій, характер, психічний стан, правильно організувати власну невербальну поведінку, використати невербальні засоби спілкування для створення доброзичливої психологічної атмосфери у процесі спілкування. Дотримання всіх вище названих критеріїв комунікативної компетентності забезпечує зменшення емоційного навантаження та виникнення стресових ситуацій у діяльності соціального педагога.

Визначаючи характер комунікації соціальний педагог має враховувати, яким типом спілкування можна скористатися в тій чи іншій ситуації: індивідуально-особистісним («Я - Я»), індивідуально-колективним («Я - Ми»), колективно-суспільним («Ми - Ми»). А кожному із цих типів притаманні свої особливості: лексика, цілі і завдання, глибина і багатомірність [15, c.28-35].

Предмет спілкування завжди обумовлює змістовий характер людської взаємодії. І залежно від того, що виступає предметом спілкування, його змістом, змінюються, розширюються різновиди спілкування: побутове і ділове, спеціально-професійне, загальнонаукове, соціально-політичне, інформаційно-комунікативне та ін. Щоб можна було використовувати у професійній комунікативній діяльності різні види спілкування, кожен соціальний працівник має знати основні вимоги до його комунікативної діяльності.

Виходячи з того, що соціальний працівник повинен уміти вислухати, почути, зрозуміти, роз'яснити, довести, відповісти, переконати, створити позитивну емоційну атмосферу для довіри чи ділового настрою, знайти підхід до клієнта, то кожен із них має володіти відповідними професійними якостями - знаннями та уміннями, які загалом можна віднести до «комунікативної професіограми» соціального педагога:

знати професійний мовленнєвий етикет і володіти ним;

уміти формулювати цілі та завдання професійного (ділового) спілкування;

володіти навичками ділового спілкування і уміти управляти ним залежно від визначених цілей;

вміти аналізувати конфліктні і кризові ситуації і робити з них адекватні висновки;

вміти доводити, аргументувати, спростовувати, переконувати, досягаючи водночас узгодженості і компромісу;

вміти вести бесіду, полеміку, дискусію, співбесіду, ділову розмову, диспут, круглий стіл, переговори тощо, спрямовуючи їх на вирішення прогнозованого, позитивного і вмотивованого результату;

володіти технікою та логікою мовлення;

володіти відповідними мовленнєвими структурами і лексичними одиницями, що впливають на емоційно-експресивний стан клієнта;

вміти говорити лише тоді, коли є про що сказати співбесіднику (клієнту).

Дотримання всіх цих умінь та здібностей дають змогу соціальному педагогові вдосконалювати свою професійну діяльність, підвищувати комунікативну компетентність та рівень виходу із стресових та конфліктних ситуацій [12, c.46-66].

Для вдосконалення професійної діяльності соціального педагога з клієнтом доцільно використати групову форму навчання, а домінуючими методами є активні методи соціально-психологічного навчання. Це дозволяє розглядати й аналізувати наявність оберненого зв'язку, рівні спілкування, здійснювати індивідуальний розвиток суб'єкта навчання.

Застосування різних методів (аналіз ситуацій, рольові/ділові ігри, відеокоментування) дозволяють практикам з'ясувати для себе, який із методів і коли може бути найбільш ефективним.

Гра - це зусилля, яке потрібне, щоб навчитися керувати оточуючим світом, собою; здатність керувати та контролювати ситуацію, яку ми одержуємо в результаті планування та експерименту. В свою чергу рольові ігри допомагають вирішувати конфліктні ситуації, але за однієї умови - кожен із слухачів виконує певну соціальну роль і згідно з її особливостями веде у спілкуванні свою лінію. Одна і та ж ситуація може програватися кілька разів, при цьому простежується зміна соціальних ролей, що потребує від учасників прояву нових умінь у спілкуванні. Ґрунтовне обговорення вербальної і невербальної поведінки слухачів дозволяє соціальному педагогові загострити їхню увагу на досягненнях чи упущеннях та самостійно вибрати шляхи корекції комунікативної діяльності.

Рольова гра також може використовуватись і в плані діагностики рівня комунікативних умінь спеціалістів-практиків, кожен сам може відчути себе учасником спілкування, використати власний досвід спілкування і прогнозувати самостійне самовдосконалення.

У діловій грі, на відміну від рольової, основна увага зосереджується на інструментальному аспекті і майже не йде мова про міжособистісні відносини. Слухач виконує дії, які несуть у собі ознаки як навчальної, так і професійної діяльності. І за рахунок цього засвоюються абстрактні знання, уміння і навички в контексті конкретної професії, мовби накладені на канву професійної роботи.

Використання відеоматеріалів надзвичайно допомагає у тому плані, що слухачі можуть один і той же матеріал прослухати й побачити кілька разів, що дозволяє детально проаналізувати всі нюанси комунікативної компетенції учасників відеоряду; з'ясувати, як зароджувалась, розвивалась помилка у спілкуванні; простежити за власною поведінкою, інтонаційним забарвленням мовлення [11, c.16-28].

Завданням соціального педагога є розробка власної програми самовдосконалення. На підставі власної самооцінки майбутні соціальні працівники визначають ті комунікативні професійно значущі якості і уміння, які в них розвинені недостатньо, накреслюють шляхи розвитку цих якостей і умінь, обирають адекватні вправи, рекомендації.

Сучасний технологічний процес, соціальні, політичні, екологічні умови життя людини часто призводять до виникнення синдрому розумово-емоційного напруження. Стрес - це стан напруженості - сукупність захисних фізіологічних реакцій, що настають в організмі тварин і людини у відповідь на вплив різних несприятливих факторів (стресорів). Тому незалежно від того, чим людина зайнята або що з нею відбувається, завжди є потреба в енергії для підтримки життя, пристосування до постійних нестабільних зовнішніх впливів [20, c.37].

Важливим елементом у роботі соціального педагога є стресостійкість, що характеризується здатністю протистояти стресовим факторам. Стресостійкість буде забезпечувати високу ефективність діяльності й сприятиме збереженню здоров'я людини, якщо вона буде креативно мислити у вирішенні своїх проблем. Важливу роль у підвищенні стресостійкості людини відіграє комунікативна компетентність [8, c.9].

Професійна компетентність характеризується наявністю у соціальних працівників комплексу знань, умінь, навичок, психологічних якостей, професійних позицій та акмеологічних варіантів. А знання, уміння і навички виступають як рольові характеристики професійної компетентності. Окрім того, професійна компетентність соціального працівника повинна включати також і особисті якості, а також сукупність умінь і навичок, що забезпечують функціонування процесу спілкування з клієнтами і колегами.

Таким чином, соціальний педагог зобов'язаний бути не тільки компетентним фахівцем з високою науковою і діловою кваліфікацією, виконавською дисципліною; не лише духовно багатою особистістю, що несе моральну відповідальність за свою навчальну і виховну діяльність у школі; педагог має бути водночас комунікабельною особистістю з високою культурою спілкування, вмінням вести діалог, дискутувати, створювати позитивний моральний та емоційний настрій у педагогічній взаємодії, що забезпечує високий рівень стійкості до стресів, вміння контролювати власними емоційними станами [14, c. 27-34].

2.2 Соціально-психологічна взаємодія як важливі компоненти комунікативної підготовки майбутнього соціального педагога

В процесі комунікативної підготовки актуальним є питання щодо сформованості рівня мотивації студентів педагогічних спеціальностей стосовно оволодіння відповідними навичками спілкування.Створення оптимальних умов для соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі виступає важливим аспектом діяльності вчителя. На сучасному етапі психолого-педагогічних наук з позицій особистісно-діяльнісного підходу готовність до професійної діяльності розглядається в єдності її мотиваційно-вольової та операційної сфер.Розробці змісту навчання майбутніх вчителів педагогічному спілкуванню у своїх дослідженнях багато уваги приділила С.В. Кондратьева. Так у її роботах відзначений провідний компонент комунікативних здібностей вчителя -- соціально-перцептивні вміння (вміння розуміти дітей). При цьому вона вважає, що необхідно:

а) застосування теоретичних знань з психології для практичного вивчення особистості окремої дитини;

б) виявлення системи провідних цілей і мотивів поведінки;

в) розпізнання на основі аналізу вчинку учня, його особистості;

г) подолання негативних стереотипів і установок при пізнанні учня;

д) проникнення у приховані резерви її розвитку;

е) передбачення поведінки і діяльності дітей у певних життєвих ситуаціях і напрямки подальшого розвитку кожної із них.Розглядаючи спілкування взагалі і соціально-психологічну взаємодію зокрема, у процесі підготовки майбутніх вчителів, можна стверджувати, що такі процеси є важливою умовою розвитку особистості [14, c.55-59].

Особливого значення це набуває у студентські роки.Автори також вказують на тісний зв'язок процесів спілкування із навчальною діяльністю. Як говорить А.А. Гройсман, навчальна діяльність опосередкована спілкуванням за трьома лініями: спілкування з викладачами, спілкування з однокурсниками, професійне спілкування під час практики (в школі). Навчальна діяльність в студентські роки не може здійснюватися без включеності суб'єкта у систему вузівських відносин. Крім цього, навчальна діяльність в умовах вузу створює підвищене навантаження на психіку молодої людини. Тому повноцінне спілкування, як функціонально-рольове, так і емоційно-особистісне забезпечує збереження психічного здоров'я. Отже всі процеси взаємодії, перцепції, безпосереднього спілкування так чи інакше опосередковані навчальною діяльністю. У всіх сферах, які безпосередньо пов'язані з навчанням, студент вступає у взаємодію, суб'єктивно сприймає викладачів, однокурсників [16, c.24-28]. Проходячи педагогічну практику, він вступає в контакти з учнями, педагогічним колективом школи. Іншими словами, всі акти міжособистісної перцепції у майбутніх вчителів нерозривно пов'язані із навчальною діяльністю.Аспекти міжособистісної перцепції майбутніх вчителів широко розглядалися В.А. Кан-Каликом у дослідженнях педагогічного спілкування в системі вузівської підготовки. Він вказував на те, що у майбутніх вчителів необхідно формувати для успішного спілкування у учнями певні компоненти педагогічної праці. До таких компонентів можна віднести:

а) професійно-педагогічну спрямованість;

б) комунікабельність як якість особистості;

в) системи комунікативних прийомів і навичків, які забезпечують продуктивну технологію і процедуру організації спілкування з дітьми.На основі цих компонентів автор пропонує тренінгові вправи. Серед них можна виділити такі як:

а) вправи для розвитку у педагога виразних засобів спілкування (мовлення, міміка і т. п.);

б) вправи для навчання комунікативним вирішенням ряду педагогічних задач, ситуацій, які вимагають безпосередніх комунікативних дій виконавцями.Також автор розробив професійно-педагогічного спілкування, яке включає такі етапи:а) моделювання вчителем спілкування, яке передбачається із класом у процесі підготовки до діяльності;

в) організація безпосереднього спілкування з класом у момент початкової взаємодії з ним;

г) управління спілкуванням під час розвитку педагогічного процесу. Вчений на етапі безпосереднього спілкування виявляє такі його стадії:

-- привернення до себе уваги, що забезпечує комунікативну спільноту учасників взаємодії;

-- пошукова стадія, зорове відчуття учасників, що підготовлює до взаємодії;

- орієнтація в умовах спілкування, налагодження стилю спілкування до сучасних умов діяльності;

-- вербальне спілкування;

- зворотній зв'язок;

- аналіз здійснюваної системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність.

А.П. Коняєва, досліджуючи психологічні аспекти формування соціальної перцепції, вказує на те, що вчитель у педагогічній діяльності перш за все виконує функцію організатора. Він покликаний організовувати діяльність інших людей (дітей), яка спрямована на засвоєння соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Це в певній мірі передбачає і організацію суб'єкт-суб'єктних відносин учня, коли в процесі навчання праці, суспільно-корисної праці він створює матеріальні і духовні продукти праці; і суб'єкт-суб'єктних відносин, які формуються між людьми, котрі цю діяльність здійснюють [19, c.65-70].

Організаційна функція не може бути виконана без "кооперації" між вчителем і учнями, між самими учнями. Кооперація можлива при здійсненні обміну інформацією, організації взаємодії між ними і, насамкінець, при організації взаємовідносин, тобто всі три сторони спілкування: комунікативна, інтеракційна і перцептивна стають необхідною умовою успішної реалізації педагогічної діяльності.Відомий психолог Г.М. Андрєєва у своїх дослідженнях також відводить особливу роль перцептивним процесам у педагогічному спілкуванні. Вона вважає, що здатність правильно сприймати іншу людину багато в чому визначає ефективність інформативної і комунікативної сфери спілкування. А.А. Бодальов, говорячи про сприймання, вказував, що суттєвою особливістю, яка характерна для сприймання інших людей, є і ступінь розрізнення і усвідомлення індивідуумом особливостей виразної поведінки. Далі він вказує, що всіх досліджуваних, які на основі сприймання описували зовнішність людини, можна із впевненістю розділити на три групи в залежності від того, як вони фіксували особливості виразної поведінки людини і наскільки широко включали їх в "портрет" в якості суттєвих ознак зовнішності. Для одних була характерною тенденція відмічати у людей тільки риси фізичної зовнішності. Друга група досліджуваних частіше відмічала риси виразної поведінки у сприймаючих. Третя група, підкреслюючи фізичні риси людини у портреті, разом з тим порівняно повно і детально фіксувала особливості її експресії, звертаючи увагу як на міміку, так і на інші її сторони.

Учасники в дослідах зі словесним портретом відрізнялись один від одного і тим, скільки кожен із них називав особливостей, які були віднесені до оформлення зовнішності сприймаючої людини (одяг, прикраси, зачіска та ін.). Також він вказує на те, що велике значення у формуванні в людини понятійно-образного знання психології інших людей і в розвитку у неї вміння швидко і правильно вникати у їх стан, передбачати їх дії, має розвиток у неї спостережливості [15, c.15].

Спостережливість, яка проявляється у вмінні фіксувати в поведінці людини малопомітні, але психологічно значущі деталі, найтіснішим чином пов'язана із здатністю індивіда розрізняти незначні зміни в макро і мікроекспресії інших людей.

Педагогічна соціальна перцепція має ряд специфічних характеристик, які проявляються в тому, що вчитель крім того, що має усвідомлювати особливості зовнішнього світу учня, прогнозувати якими уявленнями учень володіє про той об'єкт, що вивчає, має вміти і стати на точку зору учня, передбачити можливі труднощі та ін. Також у педагогічному сприйманні є те, що вчитель має прагнути до того, щоб зрозуміти учнів в процесі їхнього особистісного розвитку та становлення. Н.В. Кузьміна вказує, що в зв'язку з тим, що учень постійно змінюється, у вчителя можуть виникати суперечності в самому процесі сприймання. Відповідно до цього від педагога вимагається особлива гнучкість уявлень.

У вивченні соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі вагомого значення набувають соціальні еталони і стереотипи, як такі механізми, що обумовлюють індивідуальні особливості спілкування. Соціальні еталони та стереотипи, на думку А.А. Бодальова та його співробітників складають базис для розуміння і оцінки особистості як суб'єкта спілкування. Умовами формування об'єктивних, диференційованих еталонів є широкий та різноманітний досвід спілкування з людьми, а також особистий досвід участі у конкретній діяльності (навчання, гра, праця). У кожної людини формуються при оцінці особистості загальнолюдські, групові та індивідуальні еталони, які взаємопроникають один в одного. Знання цих еталонів дає можливість заздалегідь передбачити як у головному буде оцінена даною особою якість характеру людини, якщо цій особі відомо чи належить оцінюваний до людей, що об'єднані на основі якихось загальних у них ознак в одну і ту ж группу [11, c. 13-21].

Важливою особливістю стереотипів є їх стійкість і ригідність. Сприймаючи іншу людину ми звертаємо увагу на знайомі нам ознаки і також добавляємо до них схожі. Результати дослідження стереотипізації під керівництвом А.А. Бодальова вказують на те, що соціальна роль, яка приписується людині, впливає не тільки на характер якостей, якими наділені люди, що її сприймають, але впливає на повноту і міцність засвоєння ними інформації, яка виходить від цієї людини. Ряд робіт як вітчизняних так і зарубіжних авторів, присвячені вивченню перцептивних процесів в умовах експериментальної взаємодії в реальних групах. Такий підхід дає можливість не тільки вивчати особливість досліджуваних, їхні перцептивні процеси, але робить безпосередню корекцію поведінки і впливає на формування особистості.

При цьому вказується на те, що позитивні успіхи учня сприймаються вчителем як наслідок незалежного контролю його роботи з боку педагога. Невдачі, які виникали в учнів, на думку вчителів, відбувались внаслідок пониження мотивації [15, c. 34-42].

Говорячи про програми активного соціально-психологічного дослідження (Г.А. Ковальов, А.В. Петровський, Т.С. Яценко) можна сказати, що основним шляхом удосконалення групової соціально-психологічної реальності виступає перебудова спільної діяльності в групі.Головна мета активного соціально-психологічного навчання вбачається в набутті знань, вмінь і навичок ефективної соціальної поведінки [15, c.45].

Для організації повноцінної і успішної взаємодії з іншими людьми необхідно розвивати комунікативні і соціально-перцептивні здібності особистості.Також тут ставляться завдання щодо оптимізації педагогічного потенціалу вчителя. Тобто в центрі уваги виступає не зміст педагогічної діяльності, а той суб'єкт, що її виконує. Підкреслюється важливість розвитку самодіагностики і самовиховання що має бути позитивною передумовою підвищення якості виконання своїх професійних зв'язків.За допомогою активних методів соціального навчання, на думку А.П. Коняєвої, можна вирішити такі задачі, які спрямовані на:

a) орієнтування у розвитку спеціальних вмінь (вести дискусію, вирішувати міжособистісні конфлікти);

б) поглиблення досвіду аналізу спілкування, партнерів по взаємодії, самоаналізу.

Основними прийомами тут виступають групові дискусії, соціально-рольові ігри. Далі автор у своєму дослідженні вказує на те, що традиційне навчання у педагогічних вузах не забезпечує у певній мірі можливостей підвищення адекватності сприймання дитини майбутнім вчителем у зв'язку із відсутністю спеціальної роботи у цьому напрямку і говорить про доцільність тренінгової роботи. Вона вважає, що за допомогою техніки формування міжособистісного сприймання (навчання в групі соціально- перцептивного тренінгу) можлива корекція когнітивної структури особистості (це система знань через призму яких відбувається категоризація об'єктів соціальної перцепції) за рахунок її розширення -- збільшення активного репертуару категоріальних опозицій, і змістовно - за рахунок переакцентуацій уваги на поведінкові характеристики, що притаманні професійно-педагогічній діяльності. Також вказує і на те, що знання і використання більш адекватних педагогічній діяльності механізмів сприймання, усвідомлення їхньої оптимізуючої сприяє набуванню мотивуючого статусу в педагогічній діяльності і цим сприяє більш успішній взаємодії майбутнього вчителя з учнями [16, c.36-50].

Дослідник Коць М.А. підкреслює, що дійсно у тренінгових групах ведучий має змогу проводити корекційну роботу із спілкування, по набуванню соціально-перцептивних вмінь, формувати систему ціннісних орієнтацій, стиль поведінки та ін. Але якщо говорити про реальні групи (учнівські колективи, студентські академічні групи), то під час такої роботи можуть виникати певні труднощі. Так, у тренінгових групах її учасники можуть бути зовсім незнайомі один з одним і, можливо, у майбутньому у них не буде міжособистісних контактів. А члени реальних груп вже довгий час взаємодіяли під час навчального процесу і поза ним, і крім цього їм ще доведеться у майбутньому разом співпрацювати в одному колективі.

Залежно від індивідуально-психологічних особливостей учасників тренінгу вся інформація, яка виголошена під час експериментальних занять може негативно вплинути на стосунки у колективі.Аналізуючи сказане вище, можна стверджувати те, що соціально-психологічна взаємодія і перцепція посідають чільне місце серед структур компонентів у комунікативній підготовці майбутнього вчителя.

Важливими аспектами тут виступають готовність майбутніх педагогів до цих процесів у навчально-виховній роботі, розвиток соціально-психологічних умінь, міжособистісної взаємодії, нерозривність педагогічного процесу з педагогічним спілкуванням [17, c.23-34].

ВИСНОВОК ДО 2 РОЗДІЛУ

Одним із головних інструментів професійної діяльності соціального працівника є спілкування, яке охоплює увесь спектр зв'язків і взаємодій людей, їхні стосунки у процесі матеріального і духовного виробництва, що відбуваються через безпосередні чи опосередковані їхні контакти.

Спілкування -- сукупність зв'язків і взаємодій людей, спільнот, суспільств, у процесі яких відбувається обмін інформацією, досвідом, уміннями, навичками і результатами діяльності [16, c.3].

У процесі спілкування налагоджується контакт з клієнтом, з'ясовуються проблеми, відбувається накопичення інформації, необхідної для їх розв'язання. Під час спілкування здійснюється цілеспрямований вплив на клієнта. Від володіння методами спілкування часто залежить результат ділових переговорів соціальних працівників із представниками структур влади, ділових кіл, різних закладів та організацій. Усе це свідчить, що спілкування є однією з найважливіших і найскладніших сфер діяльності в соціальній роботі.

Соціальним працівникам має бути властивий значний комунікативний потенціал -- об'єктивні і суб'єктивні можливості здійснення зв'язків і взаємодії, обміну інформацією; співпереживання, взаєморозуміння, сприймання, відтворення, вплив на індивіда, групу тощо. Комунікативний потенціал визначає якість спілкування індивіда і складається з комунікативних якостей, які характеризують здатність до спілкування; комунікативних здібностей (здібностей до володіння ініціативою у спілкуванні, здатності емоційно відгукуватися на стан партнерів по спілкуванню, до самостимуляції і взаємної стимуляції у спілкуванні) та комунікативної компетентності (знань, норм і правил спілкування) [16, c.44].

Особливості професійного спілкування соціальних працівників і клієнтів значною мірою обумовлені етичними стандартами соціальної роботи, цінностями, культурними традиціями, віковими, інтелектуальними та іншими характеристиками клієнтів тощо. Якщо у звичайному спілкуванні механізми міжособистісної взаємодії діють спонтанно, то у спілкуванні соціального працівника вони мають професійне спрямування. Фахівці із соціальної роботи мають досконало знати ці механізми, володіти ними з огляду на контекст і специфіку роботи з певними категоріями клієнтів. Наприклад, для ВІЛ-позитивної людини важливо, щоб їй потиснули руку, оскільки це свідчить про те, що співрозмовник не боїться зараження, сприймає її як нормальну людину. Для людей похилого віку важливою є увага, тому не варто шкодувати часу на вислуховування, співчуття, демонстрацію інтересу і поваги до їхніх заслуг і досвіду. Часом вони намагаються пригостити чимось, їм важливо переконатися, що це щиро приймається. А дітям важливо, щоб з ними погралися, зацікавилися тим, що їх цікавить. Якщо соціальний працівник бачить, що клієнт чимось пригнічений, варто посидіти поруч і просто помовчати. До яких би дій не спонукала соціального працівника ситуація, завжди потрібно намагатися бути природним [1, c.11-14].

Надзвичайно важливе значення в процесі комунікації соціального працівника з клієнтом мають уміння слухати й уміння говорити. Уміння слухати є непереоціненною якістю, адже тільки після того, як фахівець вислуха є клієнта і почує те, що він мав намір сказати, можна визначити якими словами і як йому відповісти, які питання перед ним поставити, а отже, прийняти адекватне рішення.

Теоретичні засади спілкування дуже складні. Його досліджували й досліджують представники різних наук -- філософи, лінгвісти, психологи, по-різному витлумачують суть, структуру й наслідки обміну інформацією, роль і значення спілкування у житті людини та суспільства. Але чи не найскладнішою і найвідповідальнішою є практика спілкування, у процесі якої соціальний працівник налагоджує (або ні) оптимальні для досягнення очікуваного результату стосунки з клієнтом, знаходить (чи ні) спільну мову, правильну її тональність. Дбаючи про це, фахівці соціальної роботи використовують різноманітні ефективні комунікативні мікротехніки. Однак реальні ситуації містять у собі етичний вимір, що впливає на професійну поведінку соціального працівника [2, c.9].

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Часто спілкування соціального працівника і клієнта не досягає очікуваної ефективності через виникнення комунікативних бар'єрів. Проблема комунікації полягає в тому, що на всіх стадіях комунікативного процесу виникають певні викривлення інформації у зв'язку із впливом різних перешкод, бар'єрів спілкування (так званого шуму). Вже на етапі створення повідомлення існує ризик неточного формулювання змісту і тексту, нелогічності, двозначності висловлювання. Навіть за намагання відправника якнайточніше висловлюватися виникає розбіжність між думками і словами, оскільки одну й ту саму ідею можна виразити різними словоформами. Чимало слів мають кілька значень, які можна зрозуміти залежно від контексту розмови, очікувань і установок сприйняття. До того ж соціальний працівник може використати незрозумілий клієнтові фаховий жаргон або не врахувати у спілкуванні контекст (належність клієнта до певної релігійної чи етнічної громади, яким властиві певні системи цінностей і зразків спілкування). Тому результат інтерпретації повідомлення одержувачем не завжди відповідає очікуванням відправника [4, c.14-16].

Клієнта можуть поставити у незручне становище незрозуміла мова соціального працівника, часте вживання професійної термінології, наслідком чого іноді буває відмова від спілкування, уникнення контактів із соціальною службою загалом. Наприклад, не варто пояснювати 12-річному підлітку, який щойно почав вживати наркотичні речовини, складні хімічні процеси, що відбуваються в його організмі після вживання наркотика. Доречніше оперувати поняттями, доступними йому.

Комунікативними бар'єрами можуть також бути:

організаційні чинники: непристосоване приміщення, постійні відволікання соціального працівника через зовнішні подразники (телефонні дзвінки, звернення колег, неочікувані візити відвідувачів, виклики керівництва), невмотивовані власні дії (перебирання речей на столі, погляди на екран комп'ютера, прислухання до розмов із сусідньої кімнати), зосередження на одязі, зовнішності клієнта чи власній;

особистісні чинники: втома, обмеженість у часі, особистісні упередження, несприиняття клієнта та його поглядів, ігнорування невербальної поведінки, нудьга, формальне ставлення до клієнтів, заклопотаність власними проблемами.

До бар'єрів, більшість із яких створюють самі соціальні працівники, відносять і побоювання, страх перед невдачею; турботу про власні інтереси, а не про інтереси клієнта; відмінності в культурі, звичаях; манеру спілкування, особливості вияву емоцій (злість, депресія); фізичні незручності (голод, необхідність довго сидіти); професійний жаргон; схожість клієнта із особою, з якою був неприємний досвід спілкування [7, c.10-14].

Отже, однією із визначальних умов, яка впливає на взаємини соціального працівника і клієнта, є його здатність до ефективного спілкування. Йдеться про вміння висловлюватися, слухати і чути іншу людину, виражати своє розуміння. Клієнт має відчути, що його справді розуміють, співпереживають із ним, і що такому фахівцю можна довіряти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Васильев А.Н. Основы культуры речи. - М.: Просвещение, 1990.

2. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. - К.: У-Ф інститут, 1997.

3. Капська А.Й. Виразне читання. - К.: Вища школа, 1989.

4. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. - Ростов-на-Дону, 1997.

5. Сагач Г.М. Золотослів. - К.: Школяр, 1998.

6. Сопер П. Искусство речи. - М.: Искусство, 1992.

7. Станіславський К.С. Робота актора над собою. - К.: Мистецтво, 1953.

8. Березовик Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. - Минск: Изд. Белорус. Гос. Ун-та, 1975

9. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983

10. Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука - реформе школы // Вопросы психологии. - 1984. - № 6.

11. Волков Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя // Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя. # М., 1981

12. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. - М.: РАУ, 1993

13. Кан-Калик В.А. Проблемы профессионального педагогического общения // Советская педагогика. - 1979. - № 6.

14. Кондратьева С.В. Социально-перцептивные умения и особенности у учителя // Тез. Докл. Научи. Практ. Конф. "Исследования ученых на службу пятилетке" ч. 3. - Гродно, 1980.

15. Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общение. - Краснодар: Изд. Кубанск. ун-та, 1983.

16. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и практические проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд. Кубанск. Ун-та, 1975.

17. Леонтьев А.А. Психология общения. - Гарту: Изд. Гартус. Ун-та, 1974

18. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.

19. Лисовский В.Т. Современный студент // Социальная психология личности. - Л., 1974.

20. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981.

21. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности

Размещено на Allbest.ru