Социально-педагогическая деятельность по адаптации старших подростков к условиям лицея

Сложность современной социально-педагогической деятельности определяется, с одной стороны, неоднозначностью ее объекта, с другой - отсутствием единых методологических и теоретических позиций, определяющих процессуальную сторону данного вида деятельности.

Столь же многомерен и субъект социально-педагогической деятельности: это органы государственной власти, родители педагоги и другие специалисты, общественные и некоммерческие организации [38, с. 34].

Можно выделить основные направления социально-педагогической деятельности:

- создание социальных условий, компенсирующих неблагополучный опыт социализации и неблагоприятные условия жизни детей и их семей;

- оказание комплексной помощи, направленной на создание социально-педагогических условий в образовании и других учреждениях системы социального воспитания и защиты;

- обеспечение диагностики, коррекции и консультиования по социально-педагогической проблематике для детей и семей группы риска;

- социально-педагогическая профилактика и реабилитация дезадаптированных и социально депривированных детей и подростков;

- работа с детьми инвалидами;

- работа с одаренными детьми;

- организация спортивно-оздоровительной, досуговой и других видов деятельности детей, подростков;

- консультирование и специализированная помощь в профессиональном определении;

- культурно-просветительская работа среди населения по пропаганде и разъяснению здорового образа жизни;

- предупреждение социальной и педагогической запущенности детей;

- социально-педагогическое исследование с целью выявления социальных и личных проблем детей;

- предупреждение негативного отношения взрослых к детям [34, с. 30].

Основные направления социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении определяются проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей.

Основные направления по адаптации старших подростков в образовательном учреждении:

- диагностическое - направлено на изучение степени и особенностей приспособления подростков новой социальной ситуации, выявление проблем;

- консультативное - направлено на повышение уровня психологической компетенции субъектов образовательного процесса (администрации, классного руководителя, учителей-предметников, психолога, социального педагога);

- методическое - направлено на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Оно осуществляется совместно с администрацией образовательного учреждения по результатам анализа психолого-педагогического статуса учеников;

- профилактическое - осуществляется психологом, социальным педагогом. Оно направлено на оказание поддержки каждого ребенка, на предупреждение возможных нарушений в развитии учащихся;

- коррекционно-развивающее - задача этого направления организация педагогической помощи учащимся, испытывающим различные трудности в обучении, общении с учетом их индивидуальных особенностей; коррекция и развитие коммуникативной, познавательной, эмоционально-волевой сферы, формировать социальные навыки, способствующие успешной адаптации, повышение их адаптивных способностей. Работа проводится с детьми индивидуально или в микрогруппах [54, с. 45].

Правильно организованная социально-педагогическая деятельность предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной помощи в решении личностных проблем, в осознании себя субъектом собственной жизни. Она предполагает социальное закаливание детей, подростков, развитие способности у них выжить в сложных ситуациях, направлена на формирование и развитие нравственных ориентаций, нравственного сознания, социально значимых установок в жизненном самоопределении, а значит и нравственного поведения ребенка [21, с. 99].

Социально-педагогическая деятельность начинается с постановки целей и задач. Цель определяет содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой. Цель деятельности и ее конечный результат зависят от того, насколько правильно определено содержание, какие выбраны методы и формы организации [59, с. 71].

Цели социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении:

- способствовать устранению и преодолению специфических трудностей в процессе социализации школьников из социально неблагополучных семей и слоев общества;

- развивать процесс опережающей социализации, т.е. знакомить всех учащихся, независимо от их происхождения, с их ролевыми перспективами и шансами в обществе, с общественными запросами, готовить их к критическому восприятию этих перспектив;

- способствовать развитию личности и ее ориентации в социальных процессах на стадии обучения и выбора профессии;

- участвовать в разрешении потенциальных и готовых вспыхнуть конфликтов [32, с. 57].

Чтобы реализовать эти цели, социальный педагог в школе:

- использует методы анализа, консультирования, лечения и активизации, охватывая в своей деятельности не только самих учащихся, но и их родителей как целую группу;

- тесно сотрудничает с учителями, школьными психологами и врачами, стремится привлечь к сотрудничеству всех, кто проявляет понимание и интерес к его работе;

- оказывает всестороннюю помощь отдельным участникам и группам, используя методы групповой педагогики, работает с учительским коллективам;

- воздействует на позитивное изменение социального поля в школе.

В социально-педагогической деятельности в период адаптации старших подростков реализуются следующие задачи:

- актуализировать процесс профессионального и личностного самоопределения старшеклассников;

- создавать условия для развития прикладных умений (способствовать содействию в ситуации выбора, строить перспективные планы на будущее, составлять алгоритм достижения цели);

- содействовать формированию умений самоконтроля и самооценки;

- способствовать закреплению коммуникативных навыков в условиях межличностного взаимодействия [28, с. 9].

Для осуществления любой деятельности необходимы средства, методы, формы и приемы, с помощью которых реализуется цель. Их выбор полностью зависит от содержания деятельности, особенностей отдельного человека или группы подростков, которые выступают ее подростком.

В социально-педагогической деятельности используются традиционные методы обучения и воспитания, используемые в педагогике, но учитывается специфика социального воспитания и обучения. А также в деятельности социальных педагогов используются такие методы и средства как: социально-педагогические технологии коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Методы социальной педагогики Н.В. Мустаева предлагает разделить на три группы:

1. Методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опросные методы, моделирование, изучение и обобщение передового опыта, математические методы обработки данных и др.);

2. Методы воспитания (методы организации деятельности, методы стимулирования деятельности, к ним относятся поощрение, наказание, «взрыв», методы формирования сознания, такие как педагогическое требование , общественное мнение, упражнение, метод организации общественно полезной деятельности, использования творческих игр и др.);

3. Методы социально-психологической помощи (лекция, пример, беседа, диспут, рассказ).

Ю.В. Василькова выделяет следующие методы социального воспитания:

1. (на что направлены) формирование сознания, эмоций и чувств, социально-примелемого поведения и деятельности, самовоспитания личности;

2. (отношения воспитателя и воспитанника) организация деятельности, метод общения, опека, самореализация и коррекция;

3 (влияние среды на личность) общение, мнение, приучение, тренировка, организации деятельности, общение-диалог, создание новой среды. Новая деятельность, изменение смысла жизни, отношений, деятельности, изменение поведения, изменение ситуации, среды [53, с. 37].

Наиболее широко в социально-педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнение. Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения ребенка, что способствует формированию убеждений. Убеждение это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю ребенка. Оно оказывает влияние на ребенка через его внутреннюю сферу, выступает регуляцией отношений ребенка и социума. Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт.

Органическая часть убеждения - это требование, без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны: безоговорочные, не допускающие возражении (нельзя воровать, обманывать), более мягкое в виде обращения. Они должны быть основаны на уважении к личности ребенка.

Убеждение может реализовываться через такие педагогические методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример. В лекции раскрываются сложные нравственные понятия (гуманизм, долг и т.д.). В таком методе как беседа необходимо выбрать актуальную тему, опираться на положительный опыт детей, важен позитивный эмоциональный фон беседы. Метод диспут способствует формированию суждений. Он выявляет разные точки зрения детей на этические понятия. Все вышеперечисленные методы используются в работе с детьми старшего школьного возраста.

Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует ребенок. Еще древнегреческий философ говорил, что «длинен путь через наставления, короток через пример». К.Д. Ушинский писал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения. Сложность использования этого метода заключается в том, что идеал себе выбирают дети независимо от нас. Если убеждение «программирует» сознание ребенка, то упражнение - формирует умения, навыки и привычки. Упражнение играет главную роль в формировании нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий и повторений.

Среди методов особую группу составляют методы коррекции, к ним относятся поощрение и наказание. Они направлены к одной цели - формировать определенные нравственные качества поведения и характера ребенка. Поощрение направлено на подкрепление положительных действий, поступков ребенка. Наказание оказывает сдерживающее влияние на негативное поведение. Также необходимо использование таких приемов, как переубеждение, замена интересов, наказание. Переубеждение разновидность метода убеждения. Предупреждение связано с прогнозированием поступков ребенка и предотвращением таких, которые имеют негативный характер. Рассмотренные методы применяются в тесной взаимосвязи между собой.

Кроме метода в социально-педагогической деятельности широко используются понятия прием и средство. Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация. Каждый метод реализуется чрез совокупность приемов. Э.Ш. Натанзон выделил «созидающие» и «тормозящие» приемы. К созидающим приемам он относит: поощрение, просьба, проявление огорчения и др. К тормозящим он относит такие как: приказание, намек, мнимое недоверие осуждение и др. Применение того или иного приема зависит от конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка.

Средство более широкое понятие. Это совокупность материальных, эмоциональных, и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. В качестве средств могут выступать природа, произведения искусства, книги и др. [14, с. 146].

Для эффективного решения поставленных задач социально-педагогической деятельности в период адаптации старших подростков используются следующие средства:

- проведение адаптационных занятий в начале года с целью содействия школьной адаптации учащихся посредством проработки потенциально проблемных зон в различных сферах школьной жизни;

- проведение индивидуальных или групповых консультаций для родителей по проблеме адаптации, по возрастным особенностям детей;

- проведение диагностических обследований адаптации в школьной среде с целью изучения степени и особенностей приспособления подростков к новой социальной ситуация;

- проведение психолого-медико-педагогического консилиума с целью оценки психолого-педагогического статуса подростка и определение стратегии сопровождения, путей решения проблем обучения и личностного развития;

- проведение индивидуальных и групповых консультаций для педагогов и классного руководителя с целью создания ситуации сотрудничества, рекомендаций по оказанию помощи учащимся, испытывающим трудности в процессе адаптации;

- проведение индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с детьми «группы риска» с целью коррекции выявленных диагностическим исследованием проблем адаптации. На этом этапе решаются следующие задачи: развитие у подростков социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений. Формирование устойчивой учебной мотивации, самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Форма занятий групповая и индивидуальная. Основное содержание групповых занятий составляют игры, упражнения, направленные на развитие навыков адекватного социального поведения, групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, а также его сплочения [28, с. 9].

Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности. Структура социально-педагогической деятельности включает в себя следующие элементы:

- образовательно-воспитательная деятельность - обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей, содействие педагогической деятельности всех социальных институтов микрорайона;

- диагностическая деятельность - постановка «социального диагноза» путем изучения личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семей, социального окружения, выявление позитивных и негативных влияний, проблем;

- организаторская деятельность - организация общественно-ценной деятельности детей, педагогов и волонтеров в решении задач социально педагогической помощи, поддержки, воспитания и развития, реализации планов, проектов и программ;

- прогностическая и экспертная деятельность - разработка программ, проектов, планов социально педагогического развития микрорайона, его структур; экспертиза документов и материалов;

- организационно-коммуникативная деятельность - включение добровольных помощников, в социально-педагогическую работу в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, налаживание взаимодействия между различными социальными институтами в их работе с детьми, семьями;

- охранно-защитная деятельность - использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые и опосредованные противоправные воздействия на подчиненных социального педагога;

- социально-компенсаторная деятельность - разработка и реализация комплекса мер, способствующих выравниванию возможностей для социального старта, восполнению или компенсации социальной ущербности ребенка, возникающей вследствие конкретных личностно-семейных обстоятельств;

- посредническая деятельность как элемент структуры СПД - осуществление связей в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением, и его ближайшим окружением [27, с. 39].

Решение любой проблемы ребенка начинает с диагностирования проблемы: сбор, анализ и систематизация информации, на основании которой может быть сделано заключение. Следующий этап - поиск путей решения этой проблемы. На основании диагноза ставится цель, и выделяются задачи. Здесь возможно применение разработанных технологий или составить свою собственную программу. По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка.

По содержанию социально-педагогическая деятельность многообразна. Можно выделить следующие виды социально-педагогической деятельности, имеющие свою специфику:

- социально-педагогическая деятельность в образовательном учреждении;

- социально-педагогическая деятельность в детских общественных объединениях и организациях;

- социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей;

- социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей.

Работа по социальной реабилитации детей, имеющих отклонения от нормы, должна быть ориентирована на различные категории детей, что дает основание выделить несколько видов социально-педагогической деятельности, каждый из которых требует применение особых методик и технологий:

- социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии;

- социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими некоторые педагогические отклонения;

- социально-педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечения родителей;

- социально-педагогическая деятельность с детьми отклоняющегося поведения.

В посреднической работе особое значение имеет социально-педагогическая деятельность с семьей [36, с. 214].

Социально-педагогическая деятельность основана на профессиональном взаимодействии в системе «человек-человек». Работа специалиста с личностью, группой общностью имеет свом специфические особенности.

Социально-педагогическая работа с личностью предполагает организацию кратковременных или длительных контактов, доверительного или продуктивного общения. Основное назначение специалиста - помочь человеку понять обстоятельства, ситуацию, в которой они оказались, мобилизовать внутренние ресурсы, понять свою роль в совместных действиях, организовывать действия по преодолению проблемы.

При работе с группой специалист может либо выделить типичное, общее для этого объединения людей, либо использовать обратный процесс - формировать группу на основе общих проблем или интересов. Группы могут использоваться: в исправительных целях; для обеспечения нормального развития отдельных членов группы; для утверждения личности и т.д. [58, с. 82].

Основные направления социально-педагогической деятельности с детьми в образовательном учреждении:

- учет всех детей школьного возраста, изучение их социального положения и условий жизни;

- контроль за передвижением учащихся;

- предупреждение отсева учащихся из образовательного учреждения;

- изучение социальных проблем учащихся;

- учет педагогически и социально неблагополучных семей;

- осуществление мер по социальной защите из многодетных, неполных и малообеспеченных семей, детей, оставшихся без попечения родителей;

- создание условий для безопасности личности обучающихся;

- осуществление мер по трудоустройству обучающихся.

Социально-педагогическая деятельность в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровнях нормативно-правовые основания. Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен Конвенцией ООН о правах ребенка. Федеральный уровень представлен пакетом нормативно-правовых актов, разрабатываемых в рамках реализации Основных направлений государственной социальной политики по улучшению положении детей в РФ. Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». Логическим продолжением законодательной деятельности в интересах детства стало принятие Федерального закона «Об основных системах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [57, с. 20].

Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы, что социально-педагогическая деятельность направлена на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. В качестве субъектов этой деятельности выступает коллектив воспитателей: администрация, социальный педагог, психолог, классный руководитель, заместитель директора по воспитательной работе. Основные направления социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков в образовательном учреждении: диагностическое, консультативное, методическое, профилактическое, коррекционно-развивающее, аналитическое. Данный вид деятельности в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровнях нормативно-правовые основания.

2. Опытно-поисковая работа по адаптации старших подростков в лицее ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж»

2.1 Выявление уровня адаптированности старших подростков в лицее

адаптированность подросток диагностический старший

Опытно-поисковая работа проводилась на базе лицея ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж», где в настоящее время обучается 370 человек в возрасте от 6 до 17 лет. Прием учащихся осуществляется на основании медицинского обследования. Данное образовательное учреждение оказывает широкий спектр образовательных услуг по повышению уровня обученности. Имеет хорошо развитую систему дополнительного образования (кружки, спортивные секции, работа творческих центров и др.).

В исследовании приняло участие 22 человека, учащиеся 10 класса. В классе обучается 20 девочек и 2 мальчика. Из них на начало учебного года: 1 отличница, 9 ударников и 12 учащихся закончивших учебный год удовлетворительно. Особенностью данного коллектива является то, что учащиеся проживают: в Красноуфимске (9 человек), Пригородном районе (1 человек), Красноуфимском районе (6 человек), Пермском крае (2 человека), Артинском районе (1 человек), Ачитском районе (2 человека) и Нижнесергинском (1 человек).

Социальная ситуация в классе характеризуется наличием детей из малообеспеченных семей (9 человек) и из не полных семей (4 человека). Необходимо осуществлять деятельность, направленную на развитие навыков социального взаимодействия обучающихся, организацию системы дополнительного образования, способствующую самореализации детей старшего подросткового возраста.

Опытно-поисковая работа проходила в три этапа: 1 - констатирующий этап - определение исходного уровня адаптированности старших подростков; 2 - формирующий этап - разработка и реализация программы; 3 этап - контрольный этап - определение эффективности программы, в основу которого было положено повторное диагностическое исследование учащихся.

Диагностическая функция - исходная в деятельности социального педагога. Ее реализация начинается с комплексного социально-психолого-педагогического диагностического исследования, которое требует серьезного анализа и интерпретации полученных результатов.

Цель начального этапа исследования - изучение состояния процесса адаптации старших подростков, определение исходного уровня адаптированности учащихся. Выявленные проблемы на этом этапе позволили сделать вывод о необходимости повышения адаптивных возможностей учащихся, создании необходимых условий для решения проблем адаптации.

В процессе рассмотрения проблем адаптации с теоретической точки зрения, выяснилось, что критерии адаптированности учащихся к новым образовательным условиям носят комплексный характер. Поэтому рассмотрим критерии адаптации:

- положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

- продуктивность и эффективность деятельности;

- эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому его процессу, к успеху или неудаче в ней);

- эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения (отношение к реальному социальному статусу в группе, удовлетворенность межличностными контактами);

- степень реализации внутриличностного потенциала;

- интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя).

На основании выявленных показателей определились три уровня адаптированности старших подростков:

- высокий уровень адаптированности (успешный) характеризуется: проявлением адекватной самооценки, низким уровнем тревожности, развитыми коммуникативными способностями. Сформированностью мотивации на приобретение знаний, высоким уровнем регуляции собственного поведения, удовлетворенностью жизнедеятельностью в образовательного учреждения и характером взаимоотношений в классе;

- средний уровень адаптированности (приемлемый) - характеризуется недостаточной сформированностью адекватной самооценки, средним уровнем тревожности, средне развитыми коммуникативными способностями, недостаточной сформированностью мотивации на приобретение знаний, средним уровнем регуляции собственного поведения, недостаточной удовлетворенностью жизнедеятельностью в образовательном учреждении и характером взаимоотношений в классе;

- низкий уровень адаптированности - характеризуется проявлением неадекватной самооценки, высоким уровнем тревожности, плохо развитыми коммуникативными способностями несформированностью мотивации на приобретение знаний, низком уровне регуляции собственного поведения, неудовлетворенностью жизнедеятельность в образовательном учреждении и характером взаимоотношений в классе.

При выборе методик исследования учитывались:

- соответствие возрастных особенностей учащихся;

- адекватность методики предмету исследования;

- возможность математической обработки материала;

- пригодность данной методики для групповых исследований.

С целью изучения уровня адаптированности старших подростков, было проведено их тестирование. Оно позволило определить психические особенности старших подростков. Измерение уровня тревожности как свойства личности особенно важно не только по тому, что это один из основных показателей адаптационных возможностей подростка, но и потому, что это свойство во многом обуславливает его поведение. Для изучения данного свойства у испытуемых использовалась методика «Шкала тревожности», разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Р. Кондаша. Цель методики - выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основным источником тревоги (Приложение 1).

В результате исследования уровня ситуативной тревожности испытуемых были получены следующие результаты: тревожность, вызванная ситуациями, связанными со школой, общением с учителями имеет следующие показатели - нормальный уровень тревожности у 9 человек (41%), повышенный уровень тревожности у 7 человек (32%), очень высокий уровень тревожности у 4 человек (18%). Ситуации, актуализирующие представление о себе имеют следующие показатели - нормальный уровень тревожности у 6 человек (27%), повышенный уровень тревожности у 12 человек (55%), 4 человека (18%) имеют очень высокий уровень тревожности. Также тревожность вызывают ситуации, связанные с взаимодействием с людьми через общение - нормальный уровень тревожности у 8 человек (36%), повышенный уровень тревожности у 8 человек (36%), 4 человека (18%) имеют очень высокий уровень тревожности.

Данная ситуация объясняется тем, что большинство учащихся приезжие (проживают в общежитии), и ситуация перемены жизненной среды вызвало у подростков стрессовую ситуацию, которая повлияла на уровень их ситуативной тревожности, это заставляет их находиться в постоянном напряжении и может сказаться результатах их учебной деятельности. Повышенный уровень тревожности у учащихся возникает как эмоциональная реакция на стрессовые ситуации, особенно, когда они касаются оценки их компетенции и престижа. В период адаптации у подростков повышается ощущение ответственности за происходящие события, это тоже может быть одним их факторов повышения уровня тревожности.

Самооценка в этом возрасте отличается колебаниями между крайними полюсами либо - все, либо - ничего. Если постоянно подчеркивать неудачи учащихся, то у него может сформироваться неадекватная оценка о себе, препятствующая нормальному развитию. Также неуспешность может быть связана с конфликтной самооценкой, которая возникает в результате конфликта между высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Самооценка играет ключевую роль в уверенном поведении.

Исследование адекватности самооценки учащихся проводилась с помощью методики «Изучение самооценки» Г.Н. Казанцевой. Цель методики - исследование уровня самооценки личности (Приложение 2).

Анализ результатов показал, что 11 человек (50%) имеют завышенную самооценку, 2 человека (9%) имеют заниженную самооценку, 7 человек (32%) имеют адекватную самооценку. Можно сделать вывод, что большая часть учащихся данного класса имеют неадекватную самооценку. Завышенная самооценка и низкий уровень базовых знаний учащихся являются главным фактором нестабильности эмоционального состояния и создают фон для возникновения конфликтного, дистрессового состояния. Завышенная самооценка у некоторых учащихся возможно защитная психологическая реакция на ситуацию, а также неумение анализировать свои ошибки. Она влияет на их общий жизненный тонус.

Методики «Учебная мотивация» Г.Н. Казанцевой позволила определить уровень учебной мотивации учащихся, оценить насколько значимы те причины, по которым они пришли учиться в данное образовательное учреждение. Цель методики - выявление осознаваемых учащимся мотивов учебной деятельности (Приложение 3).

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Ведущими мотивами данного возраста должны стать мотивы профессионально-жизненного самоопределения и, саморазвития и коммуникативные, как характеристика ведущего вида деятельности - общественно-полезная деятельность с ориентацией на профессиональную деятельность.

Диагностическое исследование на этом этапе показало, что для данного класса значимыми являются внутренние мотивы - это стремления получать знания, овладевать способами самостоятельного их приобретения, стремиться быть грамотным человеком и быть полезным обществу. Данные мотивы обнаружены у 12 человек (51%). Статистика указывает на то, что подростки осознают значимость учебной деятельности на данном этапе их развития. По данным исследования у 10 человек (45%) на первом месте внешние мотивы, т.е. учеба за хорошие отметки.

На среднем уровне проявление социальных мотивов. Это указывает на удовлетворение в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности. Это, прежде всего потребность в общении (общение со сверстниками, сотрудничество с ними, признание в коллективе на основе учебных успехов).

Рассматривая процесс адаптации на уровне микросреды, необходимо отметить значение уровня развития коммуникативных способностей подростка, его умения конструктивно взаимодействовать с окружающими.

Коммуникативные способности помогают устанавливать успешные взаимоотношения с другими. Они включают в себя видеть и понимать состояние партнера, моделировать личность собеседника, выбирать оптимальную дистанцию общения; устанавливать и осуществлять контакт, т.е. «разговорить» собеседника, вызвать расположения, владеть инициативой контакта.

Организаторские способности - это качества, позволяющие успешно осуществлять организаторскую деятельность, т.е. объединять подростков для решения общегрупповых задач.

Автор данной методики Г.А. Карпова, она позволяет с помощью самооценки выявить представление учащихся о собственных коммуникативных и организаторских возможностях и достижениях. Также методика позволяет выявить психологическую расположенность личности к коммуникативной и организаторской деятельности (Приложение 4).

Результаты диагностики следующие, низкий уровень проявления коммуникативных способностей имеет 2 человека (9%), ниже среднего 6 человек (27%), средний 7 человек (32%), высокий 2 человека (9%) и 5 человек (23%) имеют очень высокий уровень проявления коммуникативных способностей. Низкий уровень проявления организаторских способностей имеют 3 человека (14%), ниже среднего уровня 5 человек (23%), средний уровень 8 человек (26%), высокий уровень 4 человека (18%), очень высокий уровень проявления организаторских способностей имеют 2 человека (9%).

Исходя из данных диагностики, можно сделать выводы, что на этом этапе формирования ученического коллектива коммуникативные и организаторские способности находятся на среднем уровне. В коллективе есть учащиеся, обладающие высоким и очень высоким уровнем этих способностей. Формирование ученического коллектива - одна из основных задач социального педагога. От того, насколько быстро и успешно удается превратить группу в сплоченный коллектив, будет зависеть успешность дальнейшего обучения, работоспособность учащихся и педагогов.

Успех адаптационного процесса во многом зависит от установившихся межличностных отношений в группе, от владения каждым учащимся культурой отношений, построенных на цивилизованных формах человеческого общения и заботе друг о друге.

Межличностная сплоченность ученического коллектива - базовое, ведущее свойство, обеспечивающее группе ее эффективность, во многом определяющее направленность и характер процессов коллективообразования.

Это важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплочение в единое целое.

С целью исследования межличностных отношений в группе и уровня развития коллектива была проведена диагностика коллектива. При этом использовались такие методики как: «Определение индекса групповой сплоченности Сишора. Цель методики - изучить степень групповой сплоченности (Приложение 5). «Экспресс-методика» по изучению социально-психологического климата в коллективе, с целью выявления эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов отношений в коллективе. Авторы методики - О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто (Приложение 6). Метод социометрических измерений (социометрия) с целью исследования субъективных взаимоотношений и определения, учащихся в системе межличностных отношений, автор Г.А. Карпова (Приложение 7).

Результаты диагностики групповой сплоченности следующие: у 4 человек (18%) обнаружен высокий уровень сплоченности коллектива. Этот показатель свидетельствует о том, что учащиеся продолжают обучение в данном образовательном учреждении. Средний уровень сплоченности имеют 8 человек (36%), низкий уровень обнаружен у 10 учащихся (45%). Диагностика выявила средний уровень групповой сплоченности. Не смотря на то, что показатели невысокие, т. к. данный коллектив считается вновь образовавшимся, все учащиеся считают себя частью этого коллектива.

Опыт показывает, что проводимые исследования психологического климата преследует две цели:

- предположение о том, что производственные, социальные или социально-психологические процессы по-разному протекают в коллективах с различным психологическим климатом;

- выработку конкретных рекомендаций по оптимизации психологического климата в коллективе.

Психологический климат коллектива понимается авторами методики как социально обусловленная, относительно устойчивая система отношений членов коллектива как целому. Данная методика выявляет эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится - не нравится», «принятый - непринятый». Критерии поведенческого компонента «желание - нежелание работать в данном коллективе», «желание - нежелание общаться с членами коллектива в сфере досуга». Основные критерии когнитивного компонента - переменная «знание - незнание особенностей членов коллектива».

По данной методике выявлены следующие результаты: высокий уровень сплоченности на когнитивном уровне 13 человек (59%), т.е. желание узнать особенности членов коллектива каждым учащимся. На среднем уровне эмоциональный компонент и поведенческий 7 человек (32%). Это говорит о привлекательности, доброжелательности по отношению к коллективу, желание работать и общаться с одноклассниками. Двое учащихся (9%) проявили отрицательное отношение к общению внутри коллектива.

Особенности общения в ученическом коллективе требуют целенаправленного контроля и коррекции, а это возможно только при правильной доброкачественной информации о ситуации общения внутри группы. Получить необходимую информацию можно с помощью метода социометрических измерений.

Социометрия - метод исследования субъективных взаимоотношений - выборов в малой группе. Критерий выбора - основание для определения наиболее желательных параметров (совместный труд, отдых, дружба и т.д.). Данная методика позволяет определить социометрический статус - положение учащегося в системе межличностных отношений, отражающее степень его признания членами группы, меру приязни, личного предпочтения. Различают статусные группы: «звезда», т.е. имеющий 5-6 выборов в группе, предпочитаемый 3-4 выбора; принятый 1-2 выбора, непринятый - не получивший выбора.

Метод исследования субъективных взаимоотношений показал, что учащиеся данного класса не удовлетворены в полной мере потребностью в общении, т. к. мало взаимных выборов. В коллективе ярко выражены два лидера учебной деятельности, незначительно выражен лидер межличностного общения. Есть несколько микрогрупп, а остальные изолированы от тесного взаимодействия, хотя и указывают на свою принадлежность к этим микроггрупам. Есть небольшое количество учащихся изолированных в коллективе, и требуют особого внимания по вовлечению их в жизнь класса. Один учащийся самоизолируется. Учащиеся испытывают потребность в общении внутри группы, не очень хорошо знают особенности своего класса.

Проведенное диагностическое исследование дает основание сделать следующие выводы: высокий уровень адаптированности у 5 (23%) учащихся, средний уровень у 9 (41%) учащихся, низкий уровень у 8 (36%) учащихся.

Полученные результаты в ходе исследования помогли выявить следующие проблемы:

- наличие личностной и ситуативной тревожности, обусловленной неуверенностью в себе, своих знаниях и неумении их адаптировать к требованиям нового образовательного учреждения;

- неуравновешенность психических процессов, которые обусловлены отсутствием знаний и умений в области саморегуляции;

- недостаточная способность к успешной самостоятельной организации познавательной деятельности;

- неадекватная самооценка у учащихся;

- невыраженность у подростков наличие активности, интереса к учебному процессу;

- недостаточная выраженность коммуникативных мотивов (отсутствие знаний, умений в области партнерского общения и сотрудничества);

- низко выраженные организаторские способности;

- отсутствие интеграции субъектов социально-педагогической деятельности образовательного процесса (классного руководителя, соц. педагога, психолога, учителей-предметников, медико-психологической службы, администрации) по обеспечению успешности обучения учащихся в период адаптации.

Решение данных проблем возможно в повышении адаптационных возможностей подростков, изменении характера межличностных отношений в группе, формирование важнейших жизненных навыков (конструктивного взаимодействия с окружающими, формирование адекватной социальной позиции, навыков группового сплочения и др.) способствующих успешной адаптации.

Таким образом, проведенная работа свидетельствует о необходимости создания условий, способствующих решению проблем адаптации старших подростков в данном образовательном учреждении, поиске форм и методов социально-педагогической деятельности, повышающих адаптивные способьности учащихся. Необходимо изменить существующие социальные отношения в ученическом коллективе. Анализ адаптации старших подростков показывает, что перед ними стоит целый ряд важных задач: принятие позиции «ученик - старшеклассник»; принятие новичков в коллектив; формирование межличностных отношений; поиск личностного смысла и мотивации учения. Узнавание специфики мира юноши и мира девушки; формирование стиля поведения с учетом половозрастных особенностей. Организация самопознания и доброжелательной, конструктивной обратной связи.

2.2 Разработка программы по адаптации к условиям лицея

Среди актуальных аспектов современных проблем взаимодействия личности и социума одним из наиболее значимых является вопрос своевременного формирования у человека, особенно ребенка адаптивных способностей. Адаптация является динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие школьника. Механизмы приспособления, возникающие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Необходимость адаптации возникает в связи со сменой деятельности человека и его социального окружения. Наиболее остро проблема адаптации к новому коллективу стоит у учащихся 10 класса, т. к. изменилось социальное окружение, система деятельности. Ситуация новизны является для подростка в определенной степени тревожной. Такое психологическое напряжение может привести к школьной дезадаптации. Немалая роль в успешном прохождении периода адаптации этого возраста отводится личностным особенностям учащихся, сформировавшимся на предшествующих этапах развития.

Решение проблем адаптационного периода требует от педагогического коллектива большой мобилизации сил, постоянного совершенствования педагогической и воспитательной работы с учащимися.

С целью повышения уровня адаптированности старших подростков к условиям обучения во вновь сформированном классе была составлена и апробирована программа по адаптации. Основанием составления программы явились результаты первичной диагностики.

Среди актуальных аспектов современной проблемы взаимодействия личности и социума из наиболее значимых является вопрос своевременного формирования у человека, особенно ребенка, адаптивных способностей.

В самом общем и распространенном своем значении адаптация понимается как приспособление человека к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Важно, чтобы приспособление осуществлялось без серьезных внутренних потерь: ухудшение самочувствия и настроения, понижения самооценки.

В лицее выделяется три возрастные группы, для которых наиболее болезненно протекает адаптационных синдром: дошкольник - первоклассник, выпускник начальной школы - пятиклассник. Но наиболее остро проблема к новому коллективу стоит у учащихся 10 классов, т. к. изменилось социальное окружение (новый состав класса и учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация новой ступени образования).

Адаптация - это не только приспособление индивида к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Школьники вынуждены переживать адаптационный синдром, в котором выделяются три характеристики:

- состояние тревоги (идет мобилизация защитных сил организма);

- резистентность (необходимость приспособления к трудной ситуации);

- истощение (при длительном стрессе возможны фундаментальные изменения в здоровье и поведении человека).

Адаптационный процесс может быть управляемым и самопроизвольным, но в последнем случае его эффективность будет значительно снижена. Анализ данных диагностического исследования, показал необходимость создания специальной программы по адаптации старших подростков.

Данная программа предназначена для организации успешной адаптации старших подростков в образовательном учреждении. Адаптированный учащийся - это учащийся, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в новой для него общеобразовательной среде.

Цель настоящей программы состоит в разработке, научном обосновании, создании и обеспечении педагогических и социально-психологических условий, позволяющих учащимся успешно функционировать и развиваться в школьной среде. Поставленная цель достигается за счет последовательного решения педагогическим коллективом следующих задач:

1. Выявить особенности психолого-педагогического статуса каждого учащегося с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих в психическом состоянии, общении, развитии и обучении.

2. Осуществить психолого-педагогическую поддержку старших подростков в период их первичной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Реализовать разработанную программу.

4. Осуществить коррекцию процесса организации по адаптации старших подростков в образовательном учреждении.

Реализация этих задач может помочь:

- отследить результаты психолого-педагогического развития учащихся;

- создать условия для успешной социально-психологической адаптации личности ребенка к новой социальной ситуации;

- помочь школьникам, испытывающим трудности в общении, в выработке конформного стиля поведения;

- оптимизировать естественный процесс адаптации, сделав его по возможности безболезненным для ученика и учителя;

- актуализировать мотивацию обучения, постоянно вырабатывать способность учащегося брать на себя ответственность за успешность своего обучения.

Принципы программы:

- принцип учета психофизиологических особенностей и новообразований старших подростков.

Чтобы сохранить психосоматическое здоровье каждого ребенка и повысить эффективность процесса обучения и воспитания нужно знать, какие новые качества школьник приобретает в процессе адаптации. При переходе в старшие классы: понимание цели, смысла обучения; появление профессиональной направленности; сформированность навыков самостоятельной работы; самоопределение, самопознание.

- принцип системного подхода, поскольку для образовательной системы характерно сочетание элементов, дающее в совокупности качество, которым по отдельности ни один из элементов не обладает. Целью применения системного подхода является оптимизация системы.

- принцип уникальности личности, состоящий в признании индивидуальности ребенка;

- принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка;

- принцип эмоционально-ценностных ориентаций учебно-воспитательного процесса.

Основные направления работы:

- психологическая диагностика на этапе адаптации детей направлена, в первую очередь, на изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. Она проводится в начале учебного года;

- консультативная работа с педагогами и родителями. Проводится в виде семинаров или индивидуально. Семинары для классных руководителей и учителей знакомят с основными задачами и трудностями периода адаптации, тактикой общения с детьми и формами оказания помощи. Консультирование родителей осуществляется индивидуально или на родительских собраниях;

- методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса учеников;

- профилактическая работа осуществляется психологом и социальным педагогом, направлена на оказание поддержки каждому ребенку. Наиболее эффективно проходят в форме тренингов;

- коррекционно-развивающая работа проводится с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации. Такая работа проводится индивидуально или в микрогруппах, которые формируются на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики;

- аналитическая работа направлена на осмысление проводимой психологической помощи, деятельности по адаптации детей к новым условиям, оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов.

Прогнозируемый результат:

- приспособление подростка к существующим в обществе учащихся и преподавателей требованиям за счет присвоения норм и ценностей данного общества; формирование самосознания и ролевого поведения, способностей к самоконтролю, адекватных связей с окружающими, собственного стиля поведения; готовности к активной учебной деятельности.

Критерии адаптированности:

- положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе его социальный статус (низкий статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

- продуктивность и эффективность деятельности;

- эмоциональные переживания подростка как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней);

- эмоциональные переживания подростка как субъекта межличностного общения (отношений к реальному социальному статусу в группе, степень удовлетворенности межличностными контактами);

- степень реализации внутриличностного потенциала;

- интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя).

Уровни внедрения программы:

- уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку подростку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности - развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации подростка, возникновение острых проблемных ситуаций. Для достижения данной цели классный руководитель совместно с психологом разрабатывает план развития класса и каждого ученика. Корректируется план воспитательной работы в классе на основе психологических характеристик класса и учащихся.

- уровень учреждения. На данном уровне ведется психологом, учителями-предметниками, классным руководителем, социальным педагогом, выявляющими проблемами в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. В рамках психолого-медико-педагогического консилиума разрабатываются план дальнейших действий, направленный на решение возникших трудностей подростка. На данном уровне реализуются профилактические программы, охватывающие значительную группу учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.