Методика развития детского изобразительного творчества в процессе организации занятий аппликацией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Способность к творчеству является специфичной особенностью человека, которая дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее.

Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его творческой деятельности

Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

Проблема развития способностей детей находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере статей, методических пособий, сборников игр и упражнений как по развитию различных психических процессов в этом возрасте (внимания, памяти, мышления, воображения, эмоций), так и по развитию разных видов способностей общей (перцептивных, интеллектуальных, творческих, мнемических, познавательных, моторных) и специальной направленности (математических, конструкторных, музыкальных, изобразительных).

При всем многообразии тематик можно выделить две основные тенденции, характеризующие теоретическое развитие проблемы развития способностей детей и ее выход в практику: первая связана с исследованиями отдельных способностей и психических процессов, с внедрением в систему дошкольного образования специальных тренинговых программ по их развитию (развитие памяти, мышления, речи, музыкального слуха и прочие), вторая - с интеграцией отдельных видов способностей в подсистеме (умственные способности, художественные, эстетические, творческие) и разработкой комплексных методов их развития. Соответственно различается и практическая реализация этих подходов.

Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская.

Однако практический аспект реализации развития художественных способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и соответственно должна измениться технология работы педагогов.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста.

В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

Отсюда вытекает необходимость занятий не только изобразительным искусством, но и специальными видами изобразительного творчества, в том числе и рисованием.

Эта проблема актуальна, и она подтверждается тем, что работа по рисованию в современных условиях педагогического процесса, в основном, вынесена за рамки занятий и практикуется в виде совместной или самостоятельной деятельности детей, что не способствует формированию и развитию у детей основных знаний, умений и навыков по рисованию.

Наблюдение педагогической практики в подготовительной группе показали, что дети очень любят рисовать, занимаются рисованием с большим удовольствием, а вот изобразительные навыки детей по рисованию оцениваются на среднем уровне.

Это происходит в связи с тем, что в детском саду не уделяется должного внимания занятиям рисованием и в этом случае обучение затруднено.

Цель представленной работы: изучение процесса развития художественно-творческих способностей в процессе организации занятий аппликацией у детей

Задачи:

1. Проведение анализа специальной и научной литературы по проблеме изучения художественных способностей детей;

2. Проведение исследовательской работы по выявлению художественных способностей детей на занятиях аппликацией;

3. Разработка путей развития творческих способностей в области занятий аппликацией;

4. Апробирование инновационных техник в аппликации для детей.

Объектом исследования выступают дети старшего дошкольного возраста, их художественно-творческая деятельность в виде занятий аппликацией.

Предмет исследования: занятия аппликацией как фактор развития художественно - творческих способностей.

Гипотеза исследования: Занятия аппликацией способствуют развитию специальных художественно-творческих способностей детей, если:

1) знакомить детей с особенностями аппликации;

2) организовать специальные занятия по выявлению художественно-творческих способностей детей в области занятий аппликацией;

3) диагностировать и развивать художественно-творческие способности детей в технике аппликации.

Решению задач будут способствовать методы исследования:

1. Всеобщие: изучение работ отечественных педагогов и психологов по проблеме развития художественных способностей в процессе изобразительного творчества детей;

2. Общенаучные: анализ, сравнение, синтез; обобщение как общетеоретический метод исследования;

3. Частные: изучение продуктов деятельности, эксперимент, построение гипотезы.

Эксперимент проведен в МДОУ №11 «Буратино» г. Смоленска на базе подготовительной группы.

Исследование состоит из введения, основной части, включающей теоретические и практические вопросы, заключения, списка литературы, приложения.

аппликация творческий детский изобразительный

1. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе изотворчества

1.1 Проблема развития творческих способностей в исследованиях педагогов и психологов

Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека и количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и быстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других [12, с. 64].

Проблема общих и специальных способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов еще в 40-60-х гг. прошлого столетия. Хорошо известны работы в этой области видных отечественных учёных Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева. Ф.Н. Гоноболина, Ковалева и других [2, С. 37].

Н.В. Рождественская считает, что «возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае - выделение отдельных компонентов, результативных для развития данной способности» [8, С. 52].

Второй путь - это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности [12, с. 66].

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание». С.Л. Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения. В основе способностей, по С.Л. Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека «Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [27, с. 46].

Очень ценной является мысль С.Л. Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.

Н.С. Лейтес справедливо подчёркивает, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности». Н.С. Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология». В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний [19, с. 86].

В 70-е гг. XX века вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: «Проблемы способностей» К.К. Платонова и «Методологический аспект проблемы способностей» Т.И. Артемьевой [2, с. 27].

Психология способностей составляет один из важных разделов психологической науки. Исследования в этой области имеют огромное значение для теории и практики обучения и воспитания творческой личности [2, С. 51].

В современной психологии сформулированы различные теоретические и методические подходы к исследованию и формированию способностей человека, два из которых наиболее значимы. В соответствии с одним способности человека рассматриваются как предпосылка успешности обучения, как совокупность личностных и других особенностей человека, позволяющая ребенку более успешно овладевать новой системой знаний и усваиваемых видов деятельности, решать творческие задачи. В соответствии с другим подходом способности составляют результат, итог обучения и воспитания, основывающийся на усвоении специальных способов интеллектуальной деятельности (например, эвристические приемы, способы решения задач), которые и обеспечивают возможности успешного решения новых задач в данной системе знаний или в данном виде деятельности. Каждый из подходов имеет свои методологические и теоретические основания. Первый предполагает, что способности в большей степени составляют основу индивидуальных различий между людьми, второй - основывается на положении о принципиальной значимости содержания и методов организации обучения и воспитания для развития и формирования способностей. Для исследовательских целей в каждом из подходов сформулированы специальные проблемы. Однако для педагогической психологии и для педагогической практики неправомерно противопоставление одного подхода другому, противопоставление или игнорирование способностей как предпосылок успешного обучения способностям как результату обучения [4, с. 27].

1.2 Понятие специальных творческих способностей, специфика их проявления в изобразительном творчестве

Применительно к изобразительной деятельности важно выделить содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличие от содержания способностей к другим видам деятельности, содержание, структура этих способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе. Однако, они не являются бесспорными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре.

Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализировать, опираясь на общепринятый в теории способностей подход к определению их содержания - исходя из специфики деятельности.

Изобразительная деятельность - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфики способностей к данному виду деятельности.

Процесс создания образа складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведения (Г.В. Лабунская, Н.П. Саккулина).

Первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую - исполнительной (Л.А. Венгер, Н.П. Саккулина). Разные по характеру, они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей [5, с. 41].

Рассмотрим, как исследователи учитывают особенности изобразительной деятельности при выделении содержания и структуры этого вида способностей.

В.И. Киреенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно [16, с. 53]:

- способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться;

- способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;

- способность оценивать пропорции;

- способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

- способность оценивать перспективные сокращения [2, С. 38].

Целая серия экспериментов, проведенных В.И. Киреенко, направлена на выявление качественных различий этих сторон зрительного восприятия у школьников и учащихся средних художественных школ, преподавателей, имеющих специальное художественное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количественных и качественных особенностях зрительного восприятия у рисующих и нерисующих, у взрослых и детей, то есть ответы на вопросы о мере выраженности способности к изобразительной деятельности в зависимости от ряда факторов.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Таким образом, автором выделена хотя и важная, но далеко не исчерпывающая специфики деятельности группа способностей.

Своеобразный подход к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предполагает А.Г. Ковалев. Он говорит не о способностях, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В ней есть первый компонент - ведущее свойство и два опорных. Структуру способности он выделяет исходя из преимущественного проявления в деятельности тех или иных свойств психики: ведущее свойство - художественное воображение, без которого невозможны развитие и воплощение замысла; опорное свойство - острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии) [12, с. 48].

Второй компонент - специальная умелость руки, высокое развитие моторной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.

Кроме этого выделяется фон способности - эмоциональная настроенность, легко возникающая благодаря наличию у художника высокой эмоциональной чувствительности.

Исходя их отмеченных выше особенностей изобразительной деятельности, можно сказать, что выделенные А.Г. Ковалевым способности в большей степени отражают существо деятельности, ее сенсорный и одновременно творческий характер. Эти способности проявляются и в ориентировочной и в исполнительской деятельности.

Очень важно выделение специальной умелости руки как одного из компонентов способности. Это согласуется и с существующим в общей теории способностей положением о соотношении способностей с умениями и навыками. Весьма ценна для понимания проблемы выделенная А.Г. Ковалевым структура способностей. Он отмечает, что ведущие и опорные свойства способности могут меняться местами в зависимости от уровня развития способностей.

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Саккулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом.

В 1959 году вышла одна из интереснейших работ Н.П. Саккулиной по проблеме способностей к изобразительной деятельности «Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием» [11, с. 32].

Анализируя разные общественные функции рисунка и определяя среди всех две главные - изобразительную и выразительную, Н.П. Саккулина соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Способность к изображению состоит из трех компонентов:

1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму - в то же время расчленено (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

2. Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве).

Без овладения этими графическими навыками, умениями способность к изображению нельзя сформировать.

3. Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью. Однако, Н.П. Саккулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным - графическим.

Из трех компонентов развития способности к изображению необходимо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощущений и двигательной сферы - владение мелкими дифференцированными движениями рук (кисть руки, пальцы), отмечает Н.П. Сакулина [11, с. 34].

В этой же работе Н.П. Саккулина выделяет показатель уровня развития способности к изображению - степень реальности изображения и делает выводы о возможностях создания реалистического изображения ребенком, дошкольником. Она подчеркивает, что способность к изображению в дошкольном возрасте не может развиваться в полной мере, и детский рисунок следует только приближать к возможно большей правдивости и полноте отражения реальной действительности. По отношению к детскому рисунку можно говорить о тенденциях реализма.

Н.П. Сакулина отмечает, что способность к изображению обуславливает создание любого рисунка с различными целевыми установками [11, с. 40].

Затем она рассматривает те качества, которые необходимы для создания художественного рисунка, то есть способность к художественному выражению. Она предполагает и другой термин - «способность к образному выражению», которую она относит к разряду художественно-творческих способностей.

Однако, четкого выделения компонентов этой способности Н.П. Саккулина не дает. Из рассуждений автора о возможной выразительности детского рисунка можно выделить некоторые качества (свойства), составляющие способность к образному выражению:

1. Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это качество создает основу для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п.

А это, как отмечает Н.П. Саккулина, ступень более высокая, чем выполнение графического изображения. Явно, что в этом свойстве проявляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности) [17, С. 45].

2. Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно-выразительного образа.

Н.П. Сакулина, по существу, выделяет такие свойства, как активность воображения, образного мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков.

В данном случае речь идет о творческой способности, которая проявляется в действиях по актуализации имеющегося опыта, экспериментировании (поисковых действиях), видении проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативном мышлении, воображении), актуализации неосознанного опыта [17, С. 49].

Таким образом, способность к образному выражению предполагает наличие способности к изображению со всеми ее компонентами. При этом в отборе и переработке впечатлений проявляются эстетическая оценка явления, активность всех психических процессов. Способность к выражению особенно ярко проявляется и формируется при направленности ребенка на создание нового, оригинального образа.

В дальнейших исследованиях Н.П. Саккулиной, Т.С. Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей. По существу, разработана структура сенсорных способностей, проявляющихся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях развивающего обучения детей:

1. Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета.

2. Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении.

3. Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности.

4. Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

5. Способность восприятия создаваемого и законченного изображения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представлению.

6. Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечение накопленного ранее сенсорного опыта, и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности названы авторами «сенсорными», анализ их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, представления, воображения.

Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности [17, С. 58].

Позднее Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсорную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте. В структуре этой способности выделяются три компонента: техника рисования, (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисовальных движений по ряду качеств (темпу, ритму, амплитуде, силе нажима), плавность движения, непрерывность; удержание направления движения по прямой, дуге, окружности, умение изменять направление движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять движение соразмерению отрезков по длине, изображений или их частей по величине [17, С. 61].

Разработав детальную методику, формирования у детей этой сложной способности, Т.С. Комарова рассматривает ее как средство, овладев которым ребенок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел.

Действительно, ручная умелость в данном понимании и вышеназванные сенсорные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперирование представлениями и преобразование их при помощи воображения) по существу, составляют основы исполнительской части изобразительной деятельности. Эта способность - пример сложного диалектического единства взаимосвязи, взаимопереходов разных способностей. Относительно изобразительной деятельности в целом, ручная умелость выступает как способность и специальная и общая. Относительно способности творческого самовыражения она выступает как средство - комплекс знаний, умений и навыков.

В 60-70 гг. и по настоящее время проблемой целенаправленного и активного воздействия на развитие художественно-творческих способностей занимались Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова, ряд исследователей под руководством Н.А. Ветлугиной. Они считали, что художественно-творческие способности могут быть представлены и как специальные задачи обучения деятельности.

1. Способность образного видения окружающего (умение наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способность сохранять целостное эмоциональное впечатление от объекта), воспринимая его через призму наиболее выразительного признака (важный гусь, сердитый котенок, могучая сосна и т.п.).

2. Способность создавать разнообразные, относительно неповторимые по содержанию и форме (оригинальные) замыслы, используя и активно перерабатывая индивидуальный опыт.

3. Способность проявлять активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа.

4. Способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства; искренне, правдиво, непосредственно переживая изображаемое, увлекаться, быть захваченным деятельностью.

Выделенные выше художественно-творческие способности представляют собой или своеобразие психических процессов, участвующих в творчестве, или качество способов действий.

Таким образом, при всех различиях в подходе определения содержания, структуры способностей к изобразительной деятельности среди них отчетливо можно выделить две группы: способность к изображению и способность к художественно-творческому выражению.

1.3 Этапы развития художественно-творческих способностей

Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются, можно выделить четыре основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту.

1. Первый этап - игровой.

На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятии и увлечений.

Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: «Неторопливость, спокойствие, рассудительность».

2. Второй этап - индивидуальность.

Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше.

На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются в жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.

Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.

Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семью распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов.

3. Третий - этап роста. Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома Родители теперь выступают в роли зрителей.

4. Четвертый - этап мастерства.

На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко, и достигают таких высот единицы.

Педагогам и родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни».

Вывод:

1. На первом этапе ребенок тянется за родителями

2. На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка

3. На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью.

Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Основания залога педагогов - рост профессионального мастерства. Задачей родителей является воспитание умения жить, которое необходимо любому ребенку, независимо от его дарований.

Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности - организация интересной содержательной жизни ребенка: организация повседневных наблюдении за явлениями окружающего мира, общение с искусством, материальное обеспечение, а также учет индивидуальных особенностей ребенка, бережное отношение к процессу и результату детской деятельности, организация атмосферы творчества и мотивация задания. Формирование мотивов изобразительной деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы является одной из важных задач обучения. Следующей задачей является формирование восприятия, так как изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия: умения рассматривать предметы, всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами форму, цвет, величину, определять признаки предмета и явления. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие, развитие у ребенка умения замечать выразительность форм, цвета, пропорций и выражать при этом свое отношение и чувства [4, С. 95].

1.4 Факторы развития художественно-творческих способностей

Для развития художественного творчества необходимы определённые условия:

а) опыт художественных впечатлений образов искусства;

б) некоторые знания, умения в области разных видов художественной деятельности;

в) система творческих заданий, направленных на формирование у детей способности создавать новые образы, используя для этого средства разных видов искусства;

г) создание проблемных ситуаций, активизирующих творческое воображение («дорисуй», «придумай сам», «закончи оформление сам»);

д) материально обогащенная среда для занятий художественной деятельностью.

Используя для развития художественно-творческих способностей детей изобразительное искусство, следует помнить, что изобразительное искусство обладает своим языком, который помогает художнику выразить мысли, чувства, свое отношение к действительности. Посредством языка искусства жизнь отражается художником во всем многообразии. И.Б. Астахов пишет, что изобразительный язык, присущий каждому виду искусства, не является чем-то внешним по отношению к специфике художественного образа. Будучи материальной формой выражения, он представляет одну из существенно важных сторон образной специфики [18, С. 24].

Язык изобразительного искусства многообразен. Его необходимо знать воспитателю, так как на занятиях в детском саду происходит активное формирование художественного восприятия. Детей дошкольного возраста надо познакомить с некоторыми особенностями языка изобразительного искусства. В связи с этим, начиная с младшего дошкольного возраста, воспитатель сначала ставит задачу - формировать у детей эмоциональную отзывчивость на произведения искусства (какие чувства передает художник в картине, скульптуре) - затем обращает внимание на то, как художник рассказывает об окружающей действительности, и уже после этого направляет все внимание на средства образной выразительности.

Знание основ искусства дает возможность рассмотреть его место в эстетическом воспитании детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Однако нельзя механически перенести особенности языка изобразительного искусства, характерные для работ профессионалов, в деятельность ребенка.

Рассмотрим средства выразительности, специфические для каждого вида изобразительного искусства, и затем обратимся к детскому творчеству.

Среди видов искусства различают изобразительные (живопись, графика, скульптура) и неизобразительные (музыка, архитектура), хотя это деление условно. Это различие не является абсолютным, поскольку все виды искусства выражают отношение к каким-то сторонам жизни. И все же разграничение искусств является определяющим в морфологии (классификации) искусств, так как базируется на различении предмета отображения.

Изобразительные искусства обращаются к действительности как источнику формирования мира человека (В.А. Разумный, М.Ф. Овсянников, И.Б. Астахов, Н.А. Дмитриев, М.А. Каган). Поэтому основой является изображение предметного мира. Мысли же и чувства передаются в них опосредованно: только по выражению глаз, мимике, жестикуляции, облику людей можно узнать об их чувствах и переживаниях [12, с. 68].

В ходе развития искусства изобразительные и неизобразительные его виды взаимно питают и обогащают друг друга. Например, живопись отличает тенденция ко все большему использованию цвета для усиления выразительного начала. В рисунке - тенденция к характерным линиям, контрастам темного и светлого.

Обучая детей восприятию произведений искусства, мы тем самым делаем выразительнее их изобразительную деятельность, хотя совершенно очевидно, что в этом процессе нет механического переноса способов деятельности взрослого художника в деятельность ребенка. Рассмотрим, какие устанавливаются взаимосвязи и как надо воздействовать, чтобы помочь детям в создании выразительного образа в рисунке, лепке.

Характерным изобразительно-выразительным средством живописи мы считаем цвет, благодаря которому художник имеет возможность передавать все многообразие окружающего мира (богатство цветовых оттенков, эмоциональное воздействие цвета на зрителя). В то же время в картине имеет значение композиция, ритм цветовых пятен, рисунок. Художник может пользоваться всеми этими средствами, усиливая или ослабляя их воздействие на зрителя.

Цвет в рисунке - наиболее яркое средство, привлекающее внимание детей, эмоционально воздействующее на их чувства (Е.А. Флёрина, Н.П. Сакулина, В.С. Мухина). Тяготение детей к ярким чистым цветам придает их рисункам выразительность, праздничность, яркость, свежесть. Восприятие детьми пейзажа, натюрморта (в живописи), характерных по содержанию и выразительности графических рисунков, способствует формированию образности в их творчестве. «Поэтому при формировании художественно-образного начала главное внимание, уже начиная с раннего возраста, направлено на цвет как выразительное средство, с помощью которого можно передать настроение, свое отношение к изображаемому» [12, С. 31].

Так, в первой младшей группе при рисовании узора для веселых матрешек педагог использовал чистые цвета красок, обращая внимание детей на сочетание фона и цвета яркого пятна: именно благодаря этому происходило формирование восприятия образа веселых нарядных матрешек, одетых в красивые сарафаны. На каждом занятии по рисованию или аппликации этот способ был главным.

По сравнению с малышами в старшей и подготовительной группах педагог формирует у детей более дифференцированное отношение к цвету как к средству передачи настроения, чувств (цвет грустный, печальный, мрачный; цвет веселый, радостный, праздничный).

Это представление о цвете имело место, как в предметном, так и в сюжетном рисовании. Например, передать настроение веселого праздника елки дети смогли в том случае, если они использовали яркую цветовую палитру. В каждом рисунке можно увидеть сочетание контрастных ярких, насыщенных цветов, создающих в целом праздничный колорит.

Другое выразительное средство - характер линии, контура, передача движения в рисунке дошкольника - является наиболее специфическим. Характер линий у взрослого художника определяется уровнем его мастерства, способностью обобщения. Рисунок бывает чаще всего лаконичным, имеет вид наброска. Рисунки могут быть штриховые, цветные.

По сравнению с живописью язык графического произведения более скупой, лаконичный и условный. Художник А. Кокорин пишет: «Рисование мне всегда представляется чудом. У художника лист белой бумаги, карандаш или тушь. Оперируя только черным и белым, он, как волшебник, на этом простом листе бумаги создает свой мир пластической красоты». Действительно, в рисунке цвет не играет такой роли, как в живописи, так как рисунок может быть выполнен графическими материалами: карандашом, углем. Однако выполненная акварелью, гуашью, пастелью работа бывает очень живописной.

Дети дошкольного возраста постепенно, начиная с простейших штрихов, переходят к наиболее полному изображению предметов, явлений.

Стремление передать цвет придает рисункам старших дошкольников яркость, сочность.

При ознакомлении детей с другим видом изобразительного искусства - скульптурой, передающей объемную форму предметов, людей, животных все внимание фиксируется на характере изображения персонажа.

Освоение разных способов обследования скульптуры дает дополнительную информацию об изображении человека, животного.

В исследованиях Н.А. Курочкиной, Н.Б. Халезовой, Г.М. Вишневой показана последовательность формирования у дошкольников эстетического восприятия скульптурного образа. В работе Г.М. Вишневой показана специфика восприятия художественного образа в скульптуре, возможность обогащения работ по лепке под влиянием рассматривания скульптуры малых форм [11, с. 64].

Анализируя работы детей, следует отметить приемы освоения ими лепки из целого куска (как прием скульптурной лепки), лепки из разных материалов (мотивировка выбора диктуется характером образа). Художественное восприятие формируется наиболее полно в старшем дошкольном возрасте, когда дети могут самостоятельно передавать скульптурный образ, давать оценки, высказывать эстетические суждения о нем.

Приемы формирования художественного восприятия различны: педагог использует беседы об искусстве, скульптуры, игровые ситуации, в которых дети сравнивают, узнают разные по художественной выразительности образы.

Кроме того, использование скульптуры на занятиях по развитию речи, рассказывание сказок, придумывание рассказов об этих персонажах не только обогащает знания детей, но и развивает их воображение. Словарь детей пополняется образными выражениями, в которых проявляется объем знаний детей об этом виде искусства.

Педагог, обучая детей рассматривать произведения разных видов изобразительного искусства, постепенно приобщает их к красоте. С другой стороны, это оказывает влияние на способы образной выразительности, которыми дети передают свои впечатления об окружающей действительности в рисунке, лепке.

При взаимосвязи обучения и творчества ребенок имеет возможность самостоятельно осваивать различные художественные материалы, экспериментировать, находить способы передачи образа в рисунке, лепке, аппликации. Это не мешает ребенку освоить те способы и приемы, которые ему были неизвестны (воспитатель подводит детей к возможности использовать вариативные приемы). При таком подходе процесс обучения теряет функцию прямого следования, навязывания способов. Ребенок имеет право выбора, поиска своего варианта. Он проявляет свое личностное отношение к тому, что предлагает воспитатель. Создание условий, при которых ребенок эмоционально реагирует на краски, цвета, формы, выбирая их по своему желанию, является необходимым в творческом процессе.

Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве ребенок имеет возможность полнее и ярче воспринять окружающую действительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.

Кроме того, искусство помогает формировать эмоционально-ценностное отношение к миру. Потребность в художественной деятельности связана, прежде всего, с желанием ребенка выразить себя, утвердить свою личностную позицию [18, С. 44].

2. Методика развития детского изобразительного творчества в процессе организации занятий аппликацией

2.1 Организация занятий по аппликации

Аппликация - наиболее простой и доступный способ создания художественных работ, при котором сохраняется реалистическая основа самого изображения. Это дает возможность широко использовать аппликацию не только в оформительских целях (при изготовлении наглядных пособий, пособий к различным играм, игрушек, флажков, сувениров к праздничным датам, оформление стенгазет, выставок, помещений д/с), но и в создании картин, орнаментов и т.д.

Основными признаками аппликации являются силуэтность, плоскостная обобщенная трактовка образа, однородность цветового пятна (локальность) больших цветовых пятен.

Аппликация может быть предметной, состоящей из отдельных изображений (лист, ветка, дерево, гриб, цветок, птица, дом, человек и т.д.); сюжетной, отображающей совокупность действий, событий («Салют Победы», «Полет в космос», «Птицы прилетели» и т.д.); декоративной, включающей орнаменты, узоры, которыми можно украсить различные предметы.

Аппликация является одним из древнейших способов украшения одежды, обуви предметов быта, жилища, применяемым и поныне у многих народов. Возникновение аппликации относится к древнейшим временам и связано с появлением, стежка, шва на одеждах из шкур животных.

Разные народы используют для аппликации самые разнообразные материалы: тувинцы, например, украшая конское седло, сочетают в аппликации кожу с золотисто - желтой корой степного кустарника, что создает неповторимую по своеобразию и красоте игру светотени и объема.

Многие столетия аппликация находит широкое применение и распространение не только в Азии, но и в Европе: Италии, Испании, Германии, Франции. Большой популярности аппликация достигла во времена рыцарства. Войны, турниры обусловили появление родовых знаков - гербов. Гербы должны быть отчетливо видны с двух сторон, что привело к развитию вышивки аппликацией.

На смену аппликации из ткани пришла аппликация из бумаги. Связана она с началом производства бумаги. Наиболее молодым видом аппликации считались черные силуэты, вырезанные из бумаги.

Возродилось искусство силуэта во Франции. Здесь же появилось и само название силуэт.

Искусство черного силуэта стало использоваться как украшение в домах русских дворян.

Аппликации уделяли внимание известные художники зарубежных стран. Интересны и своеобразны аппликации французского живописца Анри Матисса.

Главную роль играет цвет. Матисс считал, что цвета должны поддерживать друг друга, а не уничтожать. Он утверждал, что цвета, которые можно применять для изображения предметов и явлений природы, сами по себе, совершенно независимо от этих предметов обладают силой воздействия на чувства зрителей.

В каждой аппликации он брал 4-5 тонов, но подбирал их так, чтобы выразить сущность декоративности и богатства цвета как такового.

Вызывая отдельные фигуры и формы, меняя цвета и формы, Матисс создал ряд колоритных декоративных работ: мифологический образ Икара, персонаж сказки Ш. Перро «Красная шапочка» - Волк символический образ «Судьба», воспоминание об острове Гаити.

Издавна славились на Украине, в Белоруссии узорчатые бумажные вырезки - витинянки. Это простые украшения, вырезанные из цветной бумаги, которые имеют четкие, чисто грамматические формы. Наиболее простой способ вырезания - складывание бумаги пополам. Из бумаги, сложенной пополам, вырезали деревья, вазы, птиц, а из бумаги, сложенной в несколько раз, - хороводы.

Увлекались этим чаще всего девушки и женщины, работая ножницами без предварительного рисунка.

Из бумаги создавались даже картины с незамысловатыми сюжетами, где изображались птицы, звери, рыбы, растения, архитектурные сооружения. Вырезки наклеивались на стены, окна, в простенках.

Яркие, праздничные аппликации различные композиции декоративных цветов в вазах, золотистые колосья пшеницы, кукуруза, подсолнух, фрукты, петухи, диковинные птицы - все это представляется на многочисленных выставках декоративно - прикладного искусства.

В Ростове - на - Дону увлеченно работает с засушенными растениями П. Рябинин. Работы из тополиного пуха самостоятельных художников, из города Трускавца В. Тарановой и А. Шевченко демонстрировались в Донецке, Ялте, Львове и др. городах.

Работы художников - флористов пользуются неизменным успехом на выставках «Природа и творчество».

Индивидуальные и коллективные формы аппликации могут быть различного содержания. В зависимости от этого принято подразделять занятия по видам. Сюда включается предметная, сюжетно - тематическая и декоративная аппликация.

В предметной аппликации дети овладевают умением вырезать из бумаги и наклеивать на фон отдельные предметы изображения, которые в силу специфики деятельности передают несколько обобщенный, даже условный образ окружающих предметов или их отображений в игрушках, картинках, образцах народного искусства.

На начальном этапе малыши раскладывают и наклеивают предмет из заготовленных воспитателем частей: мяч - две половинки разного цветам грибок - шляпка и ножка; тележка - прямоугольный корпус и круглые колеса; гирлянда - флажки прямоугольной формы и т.д.

По мере освоения приемов вырезания средней, старшей и подготовительной к школе группах дети могут изобразить предметы, отличающиеся разнообразием формы, строения, сочетания окраски, величины соотношения (дома различных типов, транспорт, растения, птицы, животные, человек в реальной и сказочной трактовке).

Сюжетно - тематическая аппликация предполагает наличие умения вырезать и наклеивать различные предметы во взаимодействии в соответствии с темой или сюжетом («Цыпленок клюет зерна», «Колобок отдыхает на пеньке», «Рыбки плавают в аквариуме», «Грачи вьют гнёзда на дереве»). При этом перед ребёнком становятся следующие задачи:

- вырезать предметы, показать их различия по величине при сопоставлении друг с другом (высокое дерево и маленькие грачи, рыбки большие и маленькие);

- выделить основные предметы, главных действующих лиц, связать их с местом действия, обстановкой (рыбки плавают в аквариуме, цветы растут на лугу). Главное выделяется размером, цветом, композиционным размещением среди других предметов;

передать характерные особенности персонажей и их действия через жесты, позу, одежду, окраску (колобок встретился с медведем - фигуры наклеивают в положении поворота друг к другу);

расположить предметы на плоскости основ: на одной линии в ряд по горизонтали и вертикали, указывая высоту предметов (улица нашего города, веселый хоровод); создать двухплановые композиции - ниже, выше, ослабляя цвет, уменьшая размеры предметов с учетом их удаления (лодки в море, цветущий луг с полосой леса в дали);

подобрать и целесообразно использовать цвет и его сочетания для передачи времени года, состояния погоды, отношения к изображаемому объекту и явлениям (золотая осень, зимой в лесу, уборка урожая).

В каждой возрастной группе эти задачи реализуются по-разному. Их усложнение связано с уровнем знаний, умений и навыков, от которых зависит творческая вариативность содержания сюжетно - тематических аппликаций.

Многообразие окружающей жизни дает богатый материал для отражения в аппликациях различных сюжетов.

Сюжеты аппликаций могут трактоваться по-разному в зависимости от возраста детей. Например, по-разному дети отображают тему «Осень».