Логопедические занятия по преодолению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет педагогики и психологии детства

Кафедра коррекционной педагогики

Логопедические занятия по преодолению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи iii уровня

Курсовая работа по специальности 031800 «Логопедия»

Студент 4 курса

41 группы ФППД

Надежда Мыльникова

НОВОСИБИРСК 2008

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме преодоления нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности развития звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи

1.2 Занятие как форма деятельности ребенка дошкольника

1.3 Организация логопедических занятий с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.4 Содержание специальных логопедических занятий по преодолению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучени описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, М.Е. Хватцева, Е.И. Радиной.

Исследуемая тема достаточно актуальна, так как в настоящее время все больше встречается детей с ОНР с нарушением звукопроизношения. Учеными О.Е. Грибовой, О.Б.Иншаковой, Р.А. Кирьяновой, М.М.Алексеевой, В.И. Яшиной, О.И.Лазаренко разработаны разные методики, наглядные пособия, логопедические игры по преодолению звукопроизношения, и специалисту - логопеду необходимо внимательно следовать предлагаемым инструкциям. Подбирать задания, наглядные материалы необходимо с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Не смотря на разнообразие методик необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи остается не законченным.

В данной работе я на практике использовала методики некоторых авторов, проводила сравнительный анализ и наблюдала за результатами исследования.

Цель: изучение логопедических занятий по преодолению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект: звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет: логопедические занятия с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: проведение целенаправленных логопедических занятий с использованием специальных методов, приемов, наглядности и условий организации способствует успешному преодолению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методы исследования:

1. Теоретический - анализ литературы

2. Психолого-педагогическое исследование.

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая база исследования: методологической и теоретической базой исследования явились труды следующих авторов:

Практическая значимость исследования:

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Особенности развития звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы [4].

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее проявление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фанемообразования. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи [3].

Понятие ОНР основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка [4].

Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов [2].

Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.

Правильному формированию звукопроизношения способствует особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.

Следовательно, важными предпосылками овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте являются соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического слуха, дополняемые особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, любовью детей к звукам речи, стремлением овладеть ими.

Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.

Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения. Ф.Ф.Рау пишет, что зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные движения [ ].

Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию.

Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.

В дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-дошкольника, высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

Причины речевых нарушений у детей можно классифицировать как:

v Органические - прирожденные и приобретенные в результате травмы, заболевания, изменения центрального отдела нервной системы, связанного с речевой функцией. Обратному развитию они не подлежат;

v Функциональные - когда нет изменений анатомических структур или тяжелых болезненных процессов в речевых органах и в отделах центральной нервной системы.

В зависимости от локализации дефекты нарушения делятся на:

1. Центральные - поражение какого-либо отдела центральной нервной системы;

2. Периферические - повреждение лил врожденные аномалии периферического органа или нерва.

После пяти лет недостатки звукопроизношения объясняются педагогической запущенностью детей, отсутствием надлежащего воспитания.

Несовершенное произношение закрепляется в результате неправильной речи окружающих, а так же неблагоприятной обстановки, среди которой живет ребенок в период развития речи (шум, крики, суета, утомляющие и мешающие четко воспринимать речь).

Одной из причин неправильной речи детей М.Е. Хватцев называет также «недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих» (не показывается артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).

Непосильная для ребенка речевая нагрузка, с другой стороны, ведет к переутомлению физиологических механизмов речи и недостатки звукопроизношения еще более закрепляются [1].

Неправильное произношение у детей встречается уже в младших группах дошкольного учреждения. Однако там чаще всего наблюдаются временные (физиологические) нарушения звукопроизношения, обусловленные недостаточной сформированностью речевого слуха или артикуляционного аппарата. При нормальных условиях, когда в детском саду и дома осуществляется весь комплекс мероприятий по укреплению здоровья детей; когда взрослые, разговаривая с малышом, не употребляют детских словечек, а дают ему правильные образцы речи; когда проводится систематическая работа по формированию правильного произношения, способствующая усвоению ребенком фонетической системы языка, развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, физиологические нарушения звукопроизношения изживаются. Однако уже и в этом возрасте имеются случаи патологического нарушения звукопроизношения, характеризующиеся стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены как нарушениями речевого слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройствами нейродинамики (недостаточной дифференцировкой возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга), несформированностью межанализаторных связей.

Патологические нарушения звукопроизношения требуют оказания ребенку специальной помощи, и от ее своевременности будет зависеть успешная подготовка его к обучению в школе [5].

1.2 Занятие как форма деятельности ребенка дошкольника

Формирование социально зрелой личности предполагает на личие целостной воспитательной системы, обеспечивающей един ство действий всех педагогов, воспитателей, всех институтов вос питания и образования, включая семью. Целостность такой си стемы может быть обеспечена только при опоре на принципы, определяющие основные направления в разработке содержания и методического оснащения педагогического процесса.

Коррекционно-воспитательный процесс включает множество аспектов.

Остановимся на том из них, который связан с выбором и со зданием системы принципов, необходимых для обеспечения ус пешности коррекционно-педагогической деятельности речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Положения, претендующие на статус принципов, должны располагаться в иерархически выстроенной системе, где каждый компонент определяет одну из основных сфер коррекционных воздействий и состоит в функциональной связи с другими компонентами [6].

Успешность коррекционно-развивающей деятельности, отмечает О. А. Карабанова, обеспечивается реализацией следующих прин ципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Системность в постановке этих задач обусловлена взаимосвя занностью и вместе с тем неравномерностью (гетерохронностью) развития различных сторон личности ребенка. В силу системности строения психики отставание или отклонение в развитии лично сти закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка, и наоборот. В условиях коррекции рече вого дефекта это общее положение в целом сохраняется. У детей с ОНР при сохранности интеллекта наблюдаются трудности в протекании и развитии психических процессов, что оказывает негативное влияние на развитие различных сторон личности ре бенка.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничивать ся решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

- коррекционного (исправление отклонений, нарушений раз вития, разрешение трудностей),

- профилактического,

- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип, включая два аспекта, отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педаго гической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплекс ное диагностическое обследование ребенка и на основе его резуль татов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связно го высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и пережива ний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучаю щие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптомати ческая коррекция направлена на преодоление внешних проявле ний трудностей развития. Каузальная -- предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.

В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л.С.Выготским и развитая затем в исследованиях А.Н.Леонтье ва, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других отечественных пси хологов. Деятельностный принцип коррекции определяет такти ку проведения коррекционно-педагогической работы: пути, сред ства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ре бенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенно стей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, свое образии каждой личности. Нормативное развитие соотносится с понятием «психологический возраст», введенным в употребление Л.С.Выготским. Содержание этого понятия, как считал Л.С.Вы готский [8], составляет характеристика того нового типа строения личности и ее деятельности, тех психических и социальных изме нений, которые в самом главном и основном определяют созна ние ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Психологический возраст, таким образом, характеризуется социальной составляю щей, основными психологическими новообразованиями и осо бенностями проявления ведущей деятельности. При оценке соот ветствия уровня развития ребенка возрастной норме и формули ровании в связи с этим целей и содержания коррекции эти три характеристики необходимо учитывать.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использо вания как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего мно гообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы иг ровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систем ной десенсибилизации).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к ра боте с ребенком.

Для психолого-педагогической практики данный принцип не нов, но применительно к коррекционному аспекту педагогической деятельности следует отметить его особую значимость. Ребенок не может развиваться изолированно, вне социального окруже ния, вне общения. Перенос нового позитивного опыта, полу ченного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жиз ненную практику возможен лишь при условии готовности бли жайших партнеров ребенка принять и реализовать новые спосо бы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успеш ности. Что же касается организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях, то важным услови ем ее результативности будет то, насколько последовательно реализуются дидактические принципы. Такую систему принци пов предлагает Е.Д.Худенко [7].

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип ус пешно реализуется через задания с постепенно нарастающей труд ностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выпол няемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обу чающемуся полноценное усвоение учебной информации на ос нове переноса предлагаемых педагогом способов обработки ин формации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоя тельного и адекватного реагирования на определенные условия. Основными методами реализации этих задач будут следующие: организация дозированной поэтапной помощи педагога, обуче ние переносу предложенного способа обработки информации на выполняемое задание, создание условий для самостоятельной обработки информации.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение зада ний с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функ ций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение. Такая работа может быть организована и осуществлена усилиями как учителя-логопе да и воспитателя, так и педагога-психолога.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интере са ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания. Е.Д.Худенко отмечает, что поддержать положительную учебную мотивацию можно с помощью разнообразных по форме инструкций, путем включения в занятие современных реалий с опорой на имеющийся у ребенка субъективный опыт, предлагая проблемные ситуации, широко используя систему поощрения, призов, развернутую словесную оценку и т.п.

Следует отметить специфическое использование еще одного принципа, обозначаемого в педагогической литературе как концен трический. В коррекционно-развивающей работе целесообразно при менять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложня ющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, син таксической, морфологической). Так, скажем, при планирова нии воспитателем занятий по развитию речи на I и II годах обу чения прослеживается повторение известного и введение нового лексического и грамматического материала.

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, по скольку они дают возможность обеспечить целостность, после довательность и преемственность задач и содержания обучаю щей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля-учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре [7].

1.3 Организация логопедических занятий с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В основу организации занятий наряду с общедидактическими принципами положены принципы предметности и наглядности. Соблюдение этих принципов крайне важно, так как дает возможность максимально опираться на все анализаторные системы ребенка и развивать зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, тактильные ощущения.

Использование на занятиях натуральных объектов позволяет получить желаемый эффект.

Все конспекты занятий построены по единой схеме, состояний из двух блоков.

В первом блоке определены: тема; формаорганизации занятия (дидактическая игра, экскурсия, рассматривая иллюстраций, картин, составление рассказа, беседа; цель занятия; словарь, который должен быть усвоен на занятии; характер предварительной работы; необходимый для дидактический и наглядный материал.

Во втором блоке конспекта представлен собственно ход занятия. Структура занятия определяется его целями и задачами. В подборе дидактического материала мы руководствовались классификацией типов занятий, предложенной Е.Д.Худенко [55]: вводное занятие; изучение нового материала; обобщающее занятие; комбинированное занятие.

Вводное занятие имеет следующую структуру.

I. Организационный момент.

II. Введение в тему:

а) вводная беседа;

б) упражнения на узнавание, различение, определение предметов и явлений;

в) классификация предметов;

г) составление предложения на основе демонстрации натуральных

объектов с опорой на их графические символы;

д) работа по иллюстрациям: «Подбери слово, антоним, синоним» и т.п.;

е) программированные задания.

III. Итог.

В соответствии с этой структурой составлены, например, кон спекты по темам «Школа» (экскурсия в школу) и «Семья» (рас сматривание картины «Семья»).

Структура занятия, посвященного изучению нового материала, может иметь несколько вариантов.

Вариант 1

I. Организационный момент:

а) упражнения, тесты, головоломки на развитие внимания,

восприятия, памяти;

б) лексические упражнения.

II. Актуализация опорных знаний и представлений:

а) вводная беседа;

б) упражнения на узнавание, различение предметов и яв лений;

в) сообщение темы, целей урока.

III. Изучение нового:

а) рассказ воспитателя;

б) демонстрация наглядности, схем, опор.

IV. Обобщение (обобщающая беседа).

V. Закрепление:

а) программированные задания;

б) графические работы;

в) работа с текстом и т.д.

VI. Итог.

Вариант 2

I. Организационный момент (лексические упражнения).

II. Введение в тему:

а) вводная беседа;

б) сообщение темы, целей урока.

III. Изучение нового:

а) актуализация имеющихся знаний воспитанников;

б) рассказ, объяснение воспитателя.

IV. Физкультминутка.

V. Закрепление:

а) обобщающая беседа;

б) практические работы.

По этим вариантам составлены конспекты занятий по таким темам, например, как «Помещение детского сада» (экскурсия по детскому саду), «Фрукты» (рассматривание картины «Сбор фрук тов»), «Посуда» (рассказ воспитателя о посуде), «Осень» (чтение произведения А.Твардовского «Лес осенью»), «Зима» (рассказы вание по картине «Зимние развлечения»).

Комбинированное занятие может быть построено следующим образом.

I. Организационный момент (упражнения на внимание, память,

восприятие).

II. Повторение:

а) обобщающая беседа;

б) упражнения в узнавании, различении предметов и явле ний;

в) программированные задания;

г) рассказ воспитанника.

III. Изучение нового:

а) вводная беседа, проверка сенсорных эталонов;

б) рассказ педагога.

IV. Физкультминутка.

V. Закрепление:

а) упражнения на узнавание; определение;

б) лексические игры, задания.

VI. Итог.

В соответствии с этой структурой построены конспекты заня тий по таким, например, темам, как «Сад и огород» (рассказ вос питателя о труде овощеводов и садоводов), «Наш дом» (составле ние творческих рассказов).

Обобщающее занятие может иметь следующую структуру.

I. Организационный момент: упражнения на развитие высших психических функций.

П. Обобщение:

а) обобщающая беседа;

б) упражнение на узнавание, определение предметов и яв лений;

в) программированные задания;

г) лексические игры и задания;

д) работа с опорой на графические схемы.

Физкультминутка.

Итог.

Эта структура выдержана в конспектах занятий, таких, напри мер, как «Школа» (беседа об экскурсии), «Транспорт», «Сад и огород».

Педагоги выбирают структуру в соответствии с типом занятия и затем находят соответствующий дидактический материал.

Обращаем внимание на то, что в структуру занятия обязатель но входит организационный момент, включающий упражнения на развитие памяти, внимания, восприятия. Цель его -- настроить детей на учебную деятельность.

Практика показывает, что, поскольку детям с речевой патоло гией трудно высказать мысль, построить предложение, участво вать в диалоге, на занятиях следует использовать графические схемы, символы, программированные задания, помогающие орга низовать речь.

В содержании физкультминутки учитывается лексическая тема коррекционной программы. Все занятия построены в игровой форме, динамично -- с учетом возрастных и психологических особенностей детей.

В отдельных случаях тексты бесед, включенных в конспекты, представлены детально, в качестве образцов, хотя, разумеется, не исключается, как и во всех других случаях, возможность твор ческого подхода при подборе дидактического (иллюстративного, художественного, литературного) материала в рамках предложен ной лексической темы.

Таким образом, идея комплексного подхода к устранению об щего недоразвития речи у дошкольников находит выражение прежде всего в структуре тематического планирования и разра ботанном в соответствии с ним методическом сопровождении. Ведущая роль в обучении и воспитании детей с ОНР принадле жит учителю-логопеду, направляющему усилия педагогов на со здание условий для успешного речевого развития и подготовки каждого ребенка к обучению в школе.

1.4 Содержание специальных логопедических занятий по преодолению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

дошкольный звукопроизношение речь логопедический

Авторы М.М.Алексеева и В.И.Яшина предлагают следующую структуру занятий по преодолению нарушения звукопроизношения.

Работа по воспитанию звуковой культуры речи прово дится, как и на предыдущих возрастных этапах, в форме фронтального и индивидуального обучения. Специальные занятия организуют один раз в два месяца, отдельные упражнения включают в занятия по развитию речи (как часть занятия) не реже двух раз в месяц.

Сначала закрепляется произношение смешиваемых зву ков, а затем дети упражняются в их дифференциации.

В структуре занятия можно выделить четыре части. В первой части занятия даются показ и объяснение артикуляции звука либо сравнение двух артикуляционных укладов (при дифференциации звуков); проводятся упраж нения на произношение этих звуков.

Во второй части занятия звук включают в слова или фразы. Упражнения проводят с целью закрепления и дифференциации звуков.

Можно предложить детям хлопать в ладоши, когда слы шится звук с, и поднимать руку, когда слышится звук з. Выполнив указанное действие, дети должны произнести слово.

Третья часть занятия включает в себя упражнения на произношение звуков в связной речи: чтение и пере сказ коротких рассказов; рассказывание по картинке, на предложенную тему. Эти упражнения являются обучающи ми и контролирующими одновременно. С их помощью мож но проверить, насколько устойчиво произношение детей.

С целью закрепления и автоматизации звука р можно использовать рассказ Е.Чарушина «Как мальчик Женя научился говорить букву «р». После чтения рассказа надо провести беседу по его содержанию. Вопро сы следует задавать так, чтобы в каждом ответе был звук р.

После беседы можно еще раз прочитать рассказ и предложить пере сказать его двум-трем детям.

Можно дать детям задание составить предложение из слов ворона, прыгать, забор; двор, играть, ребята; ворона, каркать, крыша (слова из рассказа Е.Чарушина).

Такие упражнения дают возможность не только закре пить произношение звука, но и проверить, насколько он автоматизирован в речи детей, так как, стараясь запом нить текст, ответить на вопросы, а потом воспроизвести содержание, они не контролируют свое произношение.

Занятие заканчивается (четвертая часть) хоровым произнесением чистоговорок, скороговорок, потешек с це лью упражнения детей в умении изменять силу голоса, темп речи, в отчетливом произношении звуков и слов или в навыке использования вопросительной и повествователь ной интонаций.

Например, для отработки четкого произношения звука р, для уп ражнения детей в умении изменять силу голоса можно предложить им встать, вдохнуть воздух и всем вместе сказать скороговорку «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» сначала громко, затем тише, со всем тихо и шепотом.

Приведем фрагменты записи занятия по закреплению и дифференциации звуков р и л.

Программное содержание: учить детей четко произносить звуки р и л, дифференцировать их, выделять в словах, правильно произносить в тексте; воспитывать умение изменять силу голоса.

План занятия.

Описание детьми артикуляции звуков рил, произнесение этих звуков изолированно и в словах.

Подбор слов со звуками рил.

Чтение и пересказ рассказа.

Отгадывание загадки и произнесение ее с разной силой голоса: «Белое одеяло землю покрывало. Солнце припекло, одеяло потекло».

Ознакомление детей с фонетической стороной речи способствует осознанию ребенком речевой действительно сти, оказывает влияние на формирование интереса к язы ковым явлениям.

Подобные занятия важны для всех детей и особенно для тех, у кого имеются недостатки произношения, так как учебная деятельность в коллективе облегчает процесс фор мирования звукопроизношения, повышает общий уровень речевого развития детей, дает каждому ребенку возмож ность дополнительно получить речевые образцы, оказать кому-то помощь или получить ее, проявить внимание к товарищам. Доброжелательная атмосфера занятий, общий положительный настрой создают условия не только для успешного формирования фонетической стороны речи, но и для воспитания у детей уверенности в себе, смелости, желания научиться говорить правильно.

Методика занятия может меняться в зависимости от его программного содержания и этапа обучения. Нет необхо димости на каждом занятии объяснять артикуляцию звука, достаточно ограничиться напоминанием, указанием.

Значительное место на занятиях по воспитанию звуко вой культуры речи и на других занятиях по развитию речи занимают упражнения, направленные на формирование интонационной выразительности речи, воспитание уме ния пользоваться разной силой голоса, темпом и ритмом речи, а также упражнения на развитие силы голоса, рече вого дыхания, четкой дикции.

При этом целесообразно использовать потешки, чистоговорки, скороговорки. Дети должны повторять их громко, тихо, шепотом, в умеренном темпе и быстро.

Для закрепления звука р можно предложить детям повторить скоро говорку «Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши» в уме ренном темпе. Затем те, кто говорит хорошо, произносят ее быстро, а те, у кого речь нечеткая, -- замедленно.

В следующий раз дети хором и по одному произносят этот текст мед ленно, в умеренном темпе и быстро (3--4 раза). Позднее скороговорку можно произносить не только с изменением темпа речи, но и силы голоса (тихо, громче, громко, и наоборот -- громко, тише, шепотом).

Разделив детей на две подгруппы, можно предложить одной под группе читать первую часть стихотворения, а другой - вторую часть (с целью выработки четкой дикции).

Кто хочет разговаривать, Мы будем разговаривать

Тот должен выговаривать И будем выговаривать

Все правильно и внятно, Все правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно. И будет все понятно.

В таком чтении хорошо использовать мотив соревновательности (кто лучше скажет) и упражнять детей в интонационной выразительности, четкости дикции.

Отгадывание загадок можно также сочетать с подобными упражне ниями:

-- Течет, течет -- не вытечет,

Бежит, бежит -- не выбежит. (Речка.)

Лежал, лежал, да в речку побежал. (Снег.)

Скатерть бела все поле одела. (Снег.)

После отгадывания дети повторяют загадки индивидуально или под группами, упражняясь в правильном использовании пауз, интонацион ной выразительности.

Занятия по воспитанию звуковой культуры важны и для подготовки детей к обучению грамоте. На стадии овладе ния грамотой перед ребенком стоят задачи не только пра вильно слышать и произносить звуки, но и научиться ана лизировать звуковой состав слова, а затем соотносить зву ки с буквами.

Упражнения на произношение и дифференциацию зву ков целесообразно сочетать с подготовкой к звуковому ана лизу речи. Дети должны научиться слышать каждый звук в слове, отделять его от рядом стоящего, знать, определять, из каких звуков состоит слово и какова их последователь ность. Можно рекомендовать игры-упражнения типа «Уга дай, где находится звук в слове»; «Подбери слово с опре деленным звуком»; «Отбери картинки, изображающие пред меты, в названиях которых есть данный звук».

Специальные занятия по обучению звукопроизношению с использованием приемов фиксации внимания на звуке (показ и объяснение артикуляции звука, выделение его го лосом, интонирование) и упражнения в многократном по вторении звука подводят детей к звуковому анализу.

С другой стороны, систематическая работа по звуково му анализу речи влияет на искоренение недостатков про изношения звуков.

Размещено на Allbest.ru