Теоретико-методическое обоснование использовая дидактических игр на уроках русского языка во вспомогательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственного образовательного учреждения

Высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

Педагогический факультет

Кафедра коррекционной педагогики

(Курсовая работа)

Теоретико-методическое обоснование использования дидактических игр на уроках русского языка во вспомогательной школе

По дисциплине:

Психология детей с отклонением в интеллектуальном развитии.

Содержание

Введение

Глава I. Урок русского языка в системе обучения младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Методические положения

1.2 Анализ программы по русскому языку

Выводы по главе I

Глава II. Дидактическая игра как способ развития познавательной деятельности

2.1 Психолого-педагогические аспекты использования дидактических игр на уроках русского языка

2.2 Анализ фрагментов урока русского языка с использованием дидактических игр

Выводы по главе II

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности, напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важнейших показателей общей оценки развития личности.

Внимание - это сосредоточенность, направленность сознания человека на конкретные предметы и явления или их стороны (при отвлечении от всего остального) обеспечивающее их четкое выражение. Уровень направленности и организации деятельности учащихся в значительной степени определяется характеристиками устойчивости, переключения, распределения, объемом и избирательностью внимания.

Внимание занимает особое положение, без него невозможна активизация всех остальных процессов, так как оно с одной стороны является сложным познавательным процессом, с другой - психическим состоянием, в результате которого улучшается деятельность.

Включенное же в познавательную деятельность внимание сочетается в чертах характера с индивидуальными особенностями умственной деятельности - внимательностью.

Результат учебно-воспитательного процесса во многом зависит от того, насколько он обеспечен разнообразными средствами обучения. Трудно представить себе современного учителя, не использующего дополнительных методических пособий, кроме учебника. Довольно сложно оспорить тот факт, что наглядность в обучении занимает далеко не последнее место. Однако дидактический принцип наглядности в обучении являющийся ведущим, следует понимать несколько шире, нежели возможность зрительного восприятия. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают полное представление образа или понятия, что способствует более прочному усвоению материала.

Наглядность способствует развитию у учащихся эмоционально-оценочного отношения к приобретаемым знаниям. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, позволяют облегчить процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка. Особую роль наглядность имеет в обучении детей младшего школьного возраста, поскольку соответствует уровню их восприятия и усвоения знаний.

Изучение развития интеллектуальных функций и особенностей внимания позволяет раскрыть актуальные и потенциальные возможности учащегося и осуществлять своевременную коррекционную работу с детьми. Исследования уровня развития младшего школьника (в том числе и особенностей внимания) является чрезвычайно важным, так как систематическое обучение в школе обеспечивает своевременное и эффективное развитие познавательных функций. В деятельности формируются и развиваются познавательная сфера психики (восприятие, память, мышление, внимание), волевая и эмоциональная. Внимание вместе с восприятием и памятью являются так называемым предвестником мышления. Внимание характеризуется как динамическая сторона сознания.

Считаю, что в настоящее время эта проблема актуальна, так как однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным и бесперспективным. А уж в начальной школе такое проведение уроков вообще недопустимо. Русский язык является одним из сложных и отнюдь не самых интересных предметов в школе. Поэтому необходимо ещё в начальной школе развить у учащихся интерес к этому предмету, сделать его как можно более радостным и увлекательным. В этом и могут помочь дидактические игры, их периодическое использование на уроках. Здесь необходимо обратить внимание ещё и на то, что учащиеся совершают переход от игровой деятельности к учебной, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, но и игра в это возрасте имеет место быть. Об этом свидетельствует то, что дети продолжают носить в школу игрушки. Основываясь на этой особенности в развитии младших школьников можно сделать вывод о том, что именно через дидактические игры можно привлечь внимание детей к предмету, развить у них интерес, заинтересованность в получении знаний. В игре на уроке у учащихся развиваются психические процессы, а изучаемый материал усваивается и запоминается лучше, чем на обычных уроках.

Применение дидактических игр способствует не только повышению интереса к учению, но и повышает качество самого обучения, повышает прочность полученных знаний.

Проблема: как подбирать и проводить дидактические игры, чтобы они способствовали повышению интереса к русскому языку.

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью.

В нашей стране за многие годы сложилось неверное, поурочное представление: учение считается обязательным и тяжелым трудом, который опирается на механическое запоминание, зубрежку учебного материала. Учение как бы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Конечно, учение это не простой труд, но всё же, труд интересный и увлекательный, потому что приобщает школьников к новому, тайному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. В.А. Сухомлинский сказал об этом, что ребенок - это пытливый исследователь, который познает мир, делает новые открытия через игру.

Макаренко создал целый комплекс игр при работе в своей колонии. Не проходило ни одной недели, чтобы не создавалась новая игра. Макаренко считал, что в комплексе игр не должно быть ничего лишнего и ничего не достающего.

Педагоги понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Наверно, игра, поэтому в истории развития педагогических систем, была связана с образовательными задачами. Развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов, в системе О. Декроли, например, игры использовались как образовательное средство. Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей.

Метод познавательных игр имеет долгую историю. Он уже применялся в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к ним обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, которые позволяли моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы вместе с техническими средствами достаточно эффективно способствуют решению проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий, в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.

Ярким примером использования игр в современной педагогической практике является социгровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и А.П. Ершовой.

Цель работы заключается в следующем:

- дать характеристику дидактической игре как способу развития познавательной деятельности на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс развития познавательной деятельности.

Предмет исследования: дидактические игры как способ развития познавательной деятельности;

Гипотеза: процесс развития познавательной деятельности будет эффективнее, если в серию уроков русского языка будут включены дидактические игры интересные, доступные, включающие разные виды деятельности детей.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. изучить методические положения;

2. проанализировать программу по русскому языку;

3. проанализировать опыт передовых педагогов, использующих в своей практике дидактические игры, влияющие на развитие познавательной деятельности на уроках русского языка;

4. рассмотреть конспекты уроков с использованием дидактических игр для развития познавательной деятельности на уроках русского языка.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- изучение и обобщение опыта работы передовых учителей.

урок интеллектуальный дидактическая игра коррекционный

Глава I. Урок русского языка в системе обучения младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Методические положения

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного, аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом;

2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;

3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;

4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы;

5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.

Методика обучения русскому языку -- наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические положения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию и др.

На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические категории формируются на основе теоретических концепций науки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклассников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного периодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.

Третья, последняя ступень методики представлена методическими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.

Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее разработана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправленнее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.

Недооценка одного из звеньев методики приводит к хаотичности в поиске приемов работы и случайности их выбора, к неумению правильно определять цели уроков, обосновывать отбор средств обучения и видов занятий. Методическая практика может стать эффективной, только если она будет постоянно опираться на методическую теорию. В этом случае методическая практика окажется и мощным средством для развития методики как науки.

Подобное взаимопроникновение теории и практики, их постоянная взаимосвязь особенно важны для методики русского языка в специальной школе, поскольку она является достаточно молодой отраслью знаний.

Методика русского языка во вспомогательной школе как наука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание программ, учебников, методических пособий для специальной школы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.

Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г. известным методистом, специалистом по обучению умственно отсталых учащихся, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетнего опыта работы в данной области. Длительное время над проблемами преподавания русского языка умственно отсталым учащимся работал И.П. Корнев, учебное пособие которого «Обучение русскому языку во вспомогательной школе» вышло в 1956 г. Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завьялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.

Ученые и методисты НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ коррекционной педагогики) и кафедр олигофренопедагогики педагогических вузов России проделали большую работу по улучшению качества программ, созданию учебников для специальных школ, методических пособий в помощь учителю. Но еще больше предстоит сделать. В совершенствовании специальной методики как науки должно проявиться содружество вузовских методистов и учителей. Не случайно одним из главных источников ее развития и методом научного исследования является изучение опыта учителей, а также обобщение ими собственной практики работы. Анализ прогрессивного опыта одного учителя или коллектива преподавателей, выявление основных закономерностей обучения родному языку, их психологическое обоснование, установление логики взаимодействия выявленных закономерностей и используемых методов и средств обучения нередко приводят к созданию определенных методических концепций, действующих в рамках одного раздела программы, всего курса или обучения языку в целом. Именно таким путем была создана и теоретически обоснована методическая система работы с умственно отсталыми детьми в добукварный период, которая в дальнейшем получила развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а позднее и в работах других методистов.

Наиболее важным методом исследования и средством совершенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказательности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей гипотезы, которая уточняется и развивается в процессе его организации. Различают два вида эксперимента: естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях.

В целях обеспечения большей достоверности и точности результатов исследования к проведению эксперимента предъявляют определенные требования:

1. обязательная фиксация исходных и конечных результатов эксперимента;

2. выделение контрольного класса (для сравнения данных, полученных в ходе эксперимента и в традиционных условиях);

3. неоднократное воспроизведение эксперимента, расширение сферы его действия для апробации, созданной в процессе первого эксперимента системы работы;

4. четкое и регулярное ведение документации, отражающей ход эксперимента;

5. выбор достоверных критериев для оценки результатов проверяемых методов или системы работы в целом.

Лабораторный эксперимент используется в методике реже, чем естественный. Вместе с тем посредством лабораторного эксперимента легче определить, например, степень эффективности приемов индивидуального подхода, способов объяснения новых слов и др. Как правило, лабораторный эксперимент дополняет естественный.

Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических и практических положений методики русского языка в специальной школе. Так, с помощью длительного исследования были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С.Н. Комской, В.А. Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, С.Ю. Ильиной); формирования первоначальных грамматических обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П. Корнева); грамматических понятий (работы Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, А.П. Федченко) и др.

В качестве метода научного исследования используется и наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку. Научные сведения этот метод дает только в том случае, когда им пользуются систематически и достаточно длительное время. С его помощью можно получить необходимые сведения о работоспособности различных групп учащихся или отдельных учеников в процессе выполнения письменных работ и сделать вывод о допустимом объеме учебного материала; можно определить степень активности школьников при использовании игровых приемов, рассчитанных на детский коллектив. Данные наблюдений очень строго и последовательно фиксируются в виде протоколов, магнитофонных записей, фотографий. Наблюдение, так же как лабораторный эксперимент, применяется в совокупности с другими методами (с обучающим экспериментом, обобщением передового опыта работы).

В научном поиске наряду с наблюдением широко применяется метод изучения детских работ и документации. Анализ письменных упражнений, сочинений и изложений, контрольных и проверочных диктантов дает богатый материал для оценки эффективности того или иного способа подготовки учащихся к выполнению различных видов заданий, возможностей детей в самостоятельной работе, степени продуктивности их деятельности на различных этапах урока. Разбор ошибок в детских работах и изучение медицинских и анамнестических документов помогают определять особенности отдельных групп учащихся, выявлять характер их затруднений, намечать пути коррекционного воздействия.

Так, путем тщательного изучения письменных работ умственно отсталых школьников 1-2-го классов удалось установить определенную взаимосвязь между дефектами одной из сторон сенсомоторной сферы ребенка и конкретными группами ошибок (исследование В.В. Воронковой). Выявленное соотношение позволило разработать систему дифференцированного подхода к обучению фонетическому письму умственно отсталых школьников. При этом методы и приемы работы, виды заданий и упражнений подбирались с целью интенсивного воздействия на основной дефект ребенка: будь то недостатки зрительного восприятия, фонематического слуха, произношения или нарушение обшей моторики. Целенаправленная работа по исправлению данных недостатков привела к снижению процента ошибок.

Как и наблюдение, метод изучения детских работ и документации применяется во взаимодействии с другими методами исследования.

Большое значение для роста научного потенциала методики имеет анализ научно-методической литературы. Изучение литературных источников дает возможность знакомиться с тем, как освещалась та или иная тема в методической литературе прошлого и как она отражена в современных публикациях. В зависимости от состояния вопроса литература выдвигает те или другие проблемы научного исследования.

Анализ литературы способствует выявлению основных подходов к предмету исследования, осознанию того, как решить поставленную проблему. На основе изучения литературы, а также имеющегося у исследователя опыта работы оформляется рабочая гипотеза. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования и продолжается в процессе экспериментальной работы.

Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе собственной концептуальной системы. Однако методика представляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками -- такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объектах исследования. Полученные сведения преломляются через собственный предмет исследования, трансформируются в собственные методические факты и включаются в понятийный аппарат данной науки.

В первую очередь научные поиски связывают методику русского языка с олигофренопедагогикой. В соответствии с рекомендациями последней методика определяет содержание материала по русскому языку и придает ему коррекционную и практическую направленность при создании системы работы по тому или иному разделу учебной программы; опирается на дидактические принципы, содержание которых отработано олигофренопедагогикой; использует методы обучения с учетом тех специфических требований к ним, которые также сформулированы специальной дидактикой.

Методика русского языка в коррекционной школе широко опирается на данные об умственно отсталом ребенке, которые предоставляет психология. Психологические исследования познавательных процессов и особенностей речевого развития учащихся помогают определять оптимальные пути обучения русскому языку, предусматривать возможные трудности, отбирать материал, дифференцированно планировать приемы работы, виды заданий.

В свое время специальная психология выявила такую особенность умственно отсталых детей, как смешение зрительных представлений о предметах, которые имели как сходные, так и отличительные признаки, и предложила рекомендации по созданию условий, закрепляющих их стабильность. С помощью этих рекомендаций в методике русского языка была разработала система заданий, помогающих школьникам запоминать начертание букв, дифференцировать сходные изображения. Основу данной системы составляют разнообразная практическая деятельность детей по анализу элементов букв и словесное подкрепление выполняемых действий: учащиеся проводят пальцем по наждачным буквам, называя их элементы; составляют буквы из палочек, полосок цветной бумаги, отвечая на вопросы учителя о выборе необходимых буквенных элементов; гнут буквы из проволоки, проводя сравнение по сходству и различию составных частей.

В методике русского языка в специальной школе используются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развития устной речи школьников на специальных уроках в 1--4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми средствами для их отображения являются слова, словосочетания, простые предложения -- нераспространенные и распространенные, осложненные однородными членами. Таким образом, первоначальные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвязях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обогащаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь).

В обучении умственно отсталых школьников также используются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонетических написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся.

В своей практической сфере специальная методика использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В специальной методике широко используются такие общие методы, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и элементы программированного обучения, одинаковые виды упражнений: предупредительный, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в практику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, диктант «Проверяю себя», самодиктант и др.

Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Вот почему заимствованные методические рекомендации проходят длительную проверку через эксперимент и практику в условиях специальной школы, в результате чего подтверждается или опровергается их пригодность. Если рекомендации оказываются приемлемыми, их уточняют, разрабатываются дополнительные приемы, вводятся новые этапы работы, отрабатывается система подготовки школьников к восприятию данных методов и средств обучения.

В качестве примера можно привести проверку звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разработанного в букваристике применительно к детям с нормальным интеллектом. Экспериментальное обучение грамоте умственно отсталых учащихся с помощью этого метода показало, что положительные результаты могут быть достигнуты только при условии значительной его корректировки. В частности, потребовались изменение порядка изучения звуков и букв, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов, облегчающих умственно отсталым детям осуществление звукового анализа и синтеза и запоминание графических образов букв.

1.2 Анализ программы по русскому языку

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20--50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка -- формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка корригируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Не случайно на протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел «Звуки речи», который предусматривает проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем (с -- ш, с -- з, р-- л, ч -- ц, м -- м' и др.), на соотнесение звуков и их графических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями.

Программа ориентирована на реализацию антропоцентрической концепции обучения языку, в которой главным является формирование языковой личности -- способной полноценно воспринимать и порождать речевые высказывания. Данная концепция реализуется в программе через подачу речевого материала по модели «Текст--предложение--слово--звуки и буквы». Программа ориентирована на взаимосвязанное комплексное обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. Ее содержание способствует реализации коммуникативной направленности обучения русскому языку. Грамматика перестает рассматриваться как предмет изучения, а становится средством овладения речью во всех ее функциях.

Уроки русского языка в младших классах вспомогательной школы строятся так, чтобы усвоение знаний, формирование умений и навыков органично сочетались с развитием у каждого ребенка положительных качеств личности и способствовали комплексному решению задач обучения и воспитания.

Программа по русскому языку включает следующие разделы:

1. Обучение грамоте и развитие речи.

2. Чтение и развитие речи.

3. Практические грамматические упражнения и развитие речи.

Ведущим принципом, который объединяет все эти разделы, является развитие речи.

Не исключено, что требованиям, заявленным в программе, будут отвечать знания и умения не всех учащихся. Поэтому учитель определяет индивидуальную программу изучения языка для тех учащихся, которым недоступен данный объем требований.

Обучение грамоте и развитие речи

Обучение грамоте включает три периода: добукварный, букварный и послебукварный. Продолжительность добукварного периода -- первая четверть I класса, но в зависимости от уровня подготовленности детей она может быть увеличена. Букварный период начинается в I классе и заканчивается в третьей четверти II класса (может регулироваться учителем в зависимости от уровня подготовленности детей). Послебукварный период -- второе полугодие (или четвертая четверть) II класса.

Добукварный период

Основные задачи добукварного периода -- выявить особенности общего и речевого развития каждого ребенка, подготовить учащихся к овладению первоначальными навыками чтения и письма, привить интерес к учебе и книге, обогатить жизненный опыт.

Ведется работа по формированию у детей речевых навыков, слухового восприятия, по коррекции и совершенствованию звукопроизношения, зрительного восприятия и пространственной ориентации, по подготовке мышц руки к письму. В процессе обучения используются разнообразные дидактические игры и игровые упражнения. Дети учатся понимать обращенную к ним речь, правильно строить ответы на вопросы, выполнять словесные инструкции. В этот период используются такие виды работ, как беседы, рассказы учителя и детей, заучивание с голоса учителя стихотворений, загадок, считалок и скороговорок, рассматривание книг (10 минут в неделю на уроках подготовки к обучению грамоте).

Должное внимание уделяется формированию фонематического восприятия на полисенсорной основе и развитию фонематического слуха.

Развитие зрительного восприятия и пространственной ориентации направлено преимущественно на подготовку к восприятию образов букв, пространственного расположения их элементов и соединения с другими буквами. Такая работа способствует предупреждению неточного восприятия печатных и рукописных букв и слов.

Дети учатся пользоваться карандашом и ручкой. Осуществляется практическое знакомство с понятиями «предложение», «слово», «слог», «звук».

Значительное внимание уделяется развитию устной речи, обогащению словаря, развитию познавательной деятельности, внимания и памяти. Расширение словаря осуществляется за счет слов, называющих предметы, действия и признаки.

Букварный период

Обучение чтению и письму ведется параллельно на основе звукового аналитико-синтетического метода. Материалом для обучения грамоте являются звуки и буквы, слоговые структуры, слова, предложения, короткие тексты.

Учитывая особенности аналитико-синтетической деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью, определяется порядок изучения звуков, букв и слоговых структур. Буквы изучаются в следующей последовательности: восприятие общей формы, изучение элементов буквы и их расположения, сравнение с ранее изученными буквами; соотнесение звука и буквы.

Слияние звуков в слоге и чтение слоговых структур осуществляются постепенно. Сначала читаются слоги-слова (ау--уа), обратные слоги (ам, ум), затем прямые открытые слоги (ма, му), закрытые слоги (мох, сом) и слоги со стечением согласных в начале и в конце слога или слова (пла, кла).

Чтение слов осуществляется по мере изучения слоговых структур.

При обучении письму важно научить школьников правильному начертанию букв и соединению их в слоги, слова. Упражнения в письме слогов, слов и предложений основываются на звуко-буквенном анализе, предварительной условно-графической записи и составлении слогов и слов из букв разрезной азбуки.

Уделяется внимание формированию активной речи ребенка, что предполагает овладение им лексико-грамматической стороной речи и развитие форм и функций речи. Расширение словаря осуществляется за счет слов, называющих предметы, действия и признаки предметов. Восприятие предмета сопровождается не просто его называнием, а связным повествованием, сообщением об этом предмете с опорой на наглядность. В своем рассказе учитель многократно употребляет новое слово в сочетании с другими словами, тем самым показывая связь слов в предложении и предупреждая аграмматизм. Одновременно с расширением словаря проводится работа по развитию коммуникативной функции речи, усвоению различных форм высказываний: обращение--побуждение--просьба, обращение--сообщение, обращение--вопрос.

Наряду с развитием активной речи внимание детей концентрируется на обращенной к ним речи и ее понимании. Ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, выделять существенные и несущественные связи, устанавливать причинно-следственные отношения.

Для снятия напряжения, переключения внимания с одного задания на другое вводятся элементы игры. Продолжается рассматривание книг-гармошек после прочтения их учителем (10-15 минут в неделю).

Послебукварный период

Задачи послебукварного периода: закрепление умений сливать звуки и слоги; правильно и осознанно читать слова, предложения, короткие тексты; правильно отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного; совершенствовать навыки списывания печатного и рукописного текстов; контролировать свое письмо сопоставлением; писать самостоятельно слова и предложения после звуко-буквенного анализа; дальше развивать связную диалогическую и монологическую речь; приобщать детей к чтению книжек-малышек (15-20 минут 2 раза в неделю).

Чтение и развитие речи

Основные задачи обучения чтению -- научить школьников правильно читать доступный их пониманию текст вслух и «про себя», осмысленно воспринимать прочитанное. Для каждого класса дается примерная тематика чтения и определяется уровень требований по технике чтения, анализу произведений, совершенствованию навыков устной речи.

В III-V классах у школьников продолжает формироваться навык правильного, сознательного и плавного выразительного чтения.

Содержание читаемого усваивается в процессе анализа произведений. При этом следует обратить внимание на систему работы по установлению временных и причинно-следственных связей и зависимостей, что имеет огромное коррекционное значение. Должное внимание следует уделить работе с иллюстративным материалом, что также способствует коррекции недостатков развития учащихся.

Навыки связной речи формируются на основе систематической работы, направленной на понимание содержания произведений, обогащение и уточнение словарного запаса, обучение правильному построению высказываний.

Внеклассное чтение вводится в послебукварный период по 15-20 минут 2 раза в неделю, а в III-V классах -- 1 час в 2 недели за счет урока чтения. На уроках внеклассного чтения учащиеся знакомятся с лучшими доступными их пониманию произведениями детской литературы. Формируется интерес к чтению, умение выбрать книги по интересу, привычка самостоятельно читать стихотворения, рассказы, сказки, басни, научно-популярные статьи в сборниках произведений, газетах и журналах для детей.

Практические грамматические упражнения и развитие речи

Данный раздел программы предполагает развитие у учащихся вспомогательной школы предпосылок логически и грамматически правильной устной и письменной речи, формирование у них элементарных знаний по языку и практически значимых орфографических и пунктуационных навыков, воспитание интереса к родному языку.

Языковой материал подается в следующей последовательности: текст, предложение, слово, звуки и буквы. Усвоение первичных знаний по лексике, фонетике, грамматике и правописанию осуществляется одновременно с умственным и речевым развитием школьников. Должное внимание уделяется формированию фонематического восприятия на полисенсорной основе, развитию фонематического слуха и правильного произношения, обогащению и уточнению словарного запаса, развитию связной устной и письменной речи.

Для активизации познавательной деятельности рекомендуется включать в учебный материал дидактические игры, занимательный материал, чередовать на уроке различные виды деятельности, устные и письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки.

Для каждого года обучения определены требования к знаниям и умениям учащихся с учетом их умственных и возрастных возможностей.

Текст

В ходе изучения материала данной темы учащиеся распознают текст, отличают его от группы предложений, не связанных между собой по смыслу, выделяют название текста, основную мысль, делят текст на части, работают с деформированным текстом.

Предложение

Учащиеся младших классов вспомогательной школы получают сведения:

- о видах предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные);

- о главных (подлежащее и сказуемое) и второстепенных (без деления на виды) членах предложения;

- о связи слов в предложении.

Знания о предложении имеют особое значение для подготовки учащихся вспомогательной школы к самостоятельной жизни, общению. Эта тема включается в программу всех лет обучения. Знания о предложении постепенно расширяются, у школьников практическим путем формируются навыки построения простого и сложного предложений и одновременно закрепляются орфографические и пунктуационные знания.

В I и II классах дети выделяют предложение из потока речи, отличают его от отдельных слов. В III классе наблюдают за интонацией предложений и способами их разграничения в устной и письменной речи.

В IV классе учащиеся знакомятся с видами предложений по интонации и знаками препинания в конце этих предложений. Учатся выделять в предложении слова, называющие, о ком или о чем говорится в предложении.

В V классе вводятся понятия «подлежащее», «сказуемое» и «второстепенные члены предложения» (без деления на виды). Школьники учатся определять связи слов в предложении.

Слово

В младших классах вспомогательной школы слово рассматривается в лексическом и грамматическом плане.

На протяжении всего обучения лексическая работа носит практический характер. Учащиеся осознают, что слова называют те или иные предметы, действия, признаки предметов, бывают близкими по смыслу, что многие слова имеют не одно, а несколько значений, но употребляются в тексте в одном из них. Постоянное внимание уделяется расширению у школьников словаря и насыщению этого словаря материалом, который бы обеспечивал усвоение изучаемых орфографических норм.

Понимание смысла слова дает возможность осмыслить значение его корня, правильно выделить корень слова и безошибочно написать. Без понимания значения слов невозможно использование правил их слитного и раздельного написания, употребления прописных и строчных букв, применения других орфографических правил.

Значение слов раскрывается при опоре на контекст, морфологический (морфемный) анализ, замену синонимом. Понимание слова еще не делает его достоянием активного словаря ученика. Необходима практика словоупотребления.

Программа предусматривает постепенное усложнение языкового материала от класса к классу. В III классе школьники учатся различать слова, называющие один и несколько предметов, различать слова по принадлежности к обобщающим словам и по их действиям, группировать действия по признаку их однородности, различать предметы по их действиям. В IV классе формируется навык правильного употребления в речи слов в различных формах в зависимости от их связи с другими словами в предложении. В V классе совершенствуется навык правильного управления и согласования слов в предложении. Учащиеся знакомятся с корнем слова и однокоренными словами, с правописанием безударных гласных, глухих и звонких согласных в корнях слов.

Звуки и буквы

Имеющиеся у учащихся вспомогательной школы фонетико-фонематические нарушения затрудняют овладение ими грамматикой и правописанием, поэтому учителю необходимо самое серьезное внимание уделять совершенствованию умений в зву-ко-буквенном анализе слов.

В III-V классах звуко-буквенный анализ -- основа формирования фонетически правильного письма и письма по правилам.

В процессе изучения данного раздела у школьников закладываются основы грамотного письма. Все темы раздела изучаются практически, во время выполнения разнообразных устных и письменных упражнений. Начиная с IV класса учеников обучают писать, пользуясь правилом, но не заучивая его, а систематически применяя во время выполнения упражнений.

На протяжении всего начального обучения дети учатся различать звуки речи на слух, правильно произносить и обозначать их на письме в соответствии с правилами русской графики. Они изучают различие в произношении и написании звонких и глухих согласных в словах, учатся различать ударные и безударные гласные, знакомятся в V классе с приемами проверки безударных гласных.

При работе с детьми учитель уделяет постоянное внимание четкой артикуляции звуков, правильному произношению слогов и слов, правильной постановке ударения и орфоэпической культуре устной речи.

Подготовка к изучению частей речи начинается с III класса, когда учащиеся практически знакомятся со словами, называющими предметы, учатся различать их по вопросам к т о? ч т о?; практически знакомятся со словами-названиями действий, учатся называть действия предметов по вопросам ч т о д е л а е т? ч т о д е л а ю т? ч т о д е л а т ь? и согласовывать слова, называющие действия, со словами, называющими предметы.

В IV классе школьники знакомятся со словами, называющими признаки (качества) предметов, учатся различать их по вопросам к а к о й? к а к а я? к а к о е? и согласовывать со словами, называющими предметы.

В V классе закрепляются сведения о словах, называющих предметы, действия и признаки предметов.

Каллиграфическое письмо

Основная задача -- формирование разборчивого и быстрого письма. Трудности формирования графических навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью связаны с недоразвитием мелкой моторики рук и малой ее скоординированностью. Поэтому в младших классах большое внимание уделяется развитию мелких мышц пишущей руки и координации движений, отрабатывается правильное начертание букв, рациональных соединений, достигается ритмичность и плавность письма. На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить на уроках обучения грамоте в конце II класса (после изучения всех букв алфавита) и на всех уроках грамматики и правописания в III--V классах по 5--8 минут. Для совершенствования графических навыков проводится коллективная и индивидуальная работа.

Выводы по I главе

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что русский язык во вспомогательной школе с русским языком обучения занимает ведущее место в системе учебных дисциплин: он является не только предметом изучения, но и средством обучения всем другим дисциплинам, постоянным средством воспитания детей на уроках и во внеурочное время. В этом состоит непреходящее образовательно-воспитательное значение русского языка во вспомогательной школе. Язык является основным средством познания окружающего мира и интеллектуального развития детей, средством формирования личности ученика. Исключительно важна коррекционная роль языка в нормализации мышления ребенка с интеллектуальной недостаточностью, в развитии его коммуникативных умений и формировании положительных личностных качеств.

Обучение языку во вспомогательной школе обеспечивает практику общения учащихся в устной и письменной форме в различных ситуациях, что вытекает из сути антропоцентрической концепции языкового образования. Важно не то, что ученик знает о языке, а то, как он может пользоваться языком в повседневной жизни для удовлетворения своих нужд и потребностей. Поэтому основной целью обучения языку во вспомогательной школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В связи с этим начальный курс обучения языку во вспомогательной школе решает следующие задачи:

- корригировать и развивать познавательные способности, речь учащихся;

- повышать уровень общего развития и формировать нравственные качества учащихся;

- формировать у школьников умение правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

- вырабатывать навыки каллиграфического письма;

- учить последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

ГЛАВА II. Дидактическая игра как способ развития познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Психологические аспекты использования дидактических игр на уроках русского языка

В современной методике и практике обучения в начальной школе большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы. Психологи определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. В ней ребёнок активизируется как личность, через игру познаёт мир. В младшем школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые методики применяются при обучении младших школьников. Дети любят игру, но материал по русскому языку далеко не всегда удобен для игрового оформления.

В последние 20 лет, в связи с частичным переходом к обучению детей в школе с 6 лет, внимание к игровым методикам существенно повысилось. Новые издания учебников выходят в сказочном оформлении, сама грамматика в них представлена перед детьми как принцесса Грамматика, и дети отправляются в путешествие по океану Словарии, а слово реченька, оказывается, происходит от корня речь - ведь реченька журчит. Путешественники ночуют на берегу моря Глаголов, блуждают в лесу Прилагательных… Сказочная аллегория, метафоризация облегчает усвоение сложных абстракций, но они же, уводят детей от строгих научных понятий.

Игры в школе должны быть дидактическими, то есть вести школьников по пути познания, развития. Они являются одним из важнейших условий активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления.

В младших классах игра, как известно, занимает одно из важнейших мест в сознании и деятельности детей. При организации и проведении игр на уроке следует иметь в виду, что их назначение не сводится лишь к заполнению свободного времени. Подбирать игры надо осмысленно, использовать их в определённой системе и последовательности, с учётом того, какие именно психические свойства и качества необходимы детям, они развивают, какие воспитательные и образовательные задачи решают.

Игра и учёба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено, что « школа» отводит слишком мало места игре, сразу называя ребёнку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьёзным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны «переходные формы» В качестве таковых выступают дидактические игры. Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок.

В.А Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребёнка…. Для него игра - это самое серьёзное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них не и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности»[ ]. Педагог также отмечал, что «духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он живёт в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».