Формы учебных занятий и методика их проведения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Лекционная форма обучения

Методика чтения лекции

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах

4. Методика организации и управления учебной дискуссией

Библиографический список

1. Лекционная форма обучения

В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных занятий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым -- профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Почему лекции в вузе придается такое значение? Потому что в условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной работы с научной литературой, лекция помогает ему выбрать правильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе. Отсюда вытекают и ее функции.

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции -- информационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой неживой носитель информации, как, например, книга или компьютер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщаемую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента -- это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

Вторая функция лекции -- ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции -- разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Дело в том, что научное понятие -- это объективно существующее вне сознания субъекта, ранее добытое другими людьми (учеными-первооткрывателями) знание, но обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов и их частных, несущественных для рассмотрения в данном научном аспекте свойств, признаков, черт. Такое обобщенное и абстрактное знание, каким является научное понятие, несводимо к каким-то непосредственно наблюдаемым предметам1, а поэтому его трудно и часто невозможно показать наглядно, на отдельном примере, хотя для лучшего понимания можно проиллюстрировать его на некоторой совокупности взаимосвязанных примеров, отражающих его отдельные стороны или проявления. Поэтому перед лектором стоит особая педагогическая задача -- сформулировать понятие.

Известно, что основные научные понятия психологической науки содержатся в словарях и энциклопедиях, а многие -- в учебниках. Но там даются их дефиниции (определения), в которых обычно названы существенные и отличительные признаки предметов, обозначаемых данным понятием, и то, в какой ближайший род они входят, каково их видовое отличие от представителей остальных видов, составляющих данный род. Например: «Действие -- единица деятельности; произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели» -- такова дефиниция «действия» как психологического понятия, данная в «Кратком психологическом словаре» (М., 1985. -- С. 77). Здесь видно, что есть действие («активность»), к, какому роду относится «действие» (к «деятельности») и каковы его видовые отличия («произвольность», «преднамеренность», «опосредованность», «направленность на достижение цели»).

Однако никакая дефиниция не охватывает предмета всесторонне и с исчерпывающей полнотой, не показывает всего богатства определяемого предмета, не раскрывает всю полноту содержания понятия. Но в случаях, как, например, в лекции, когда надо кратко, сжато охарактеризовать сущность того или иного предмета, установить четкую границу между ним и другими, внешне похожими предметами, обычно прибегают к дефиниции. Обращаться в лекции к довольно громоздкой педагогической процедуре формирования понятия, как правило, нет времени, и эту работу в большинстве случаев бывает целесообразно относить к практическим занятиям (семинарам, собеседованиям и т. д.). Но в лекции в целях доходчивого объяснения теоретических положений нельзя обойтись без разъяснения дефиниций, если не хватает времени на полноценное формирование понятия, что обычно требует активных действий самих студентов, а не только разъяснения преподавателя-лектора. Разъяснить дефиницию -- это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее.

Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере показывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстрирует суть теоретического положения. Знакомые студентам факты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику,.

Четвертая функция лекции -- убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека -- лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но этоеще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

Словом, убеждающая лекция-- это доказательная лекция. Как показывают исследования, доказательность стоит на первом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хорошие лекции, по мнению слушателей, -- это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызывают желание согласиться с ним без колебаний. И доказательность здесь далеко опережает по значимости другие, тоже, казалось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, информативность, связь теории с жизнью и т. д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают ее, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе, и тогда у слушателей появляется безмолвный вопрос: «Ну и что?!» Это и есть невысказанное недоумение по поводу изложенного в лекции (зачем, для чего, во имя чего?).

Доказательность речи лектора может быть обеспечена как реальными фактами, так и силой логики. Казалось бы, проще всего доказать фактами (недаром существует выражение: «Факты -- упрямая вещь»), но надо иметь в виду, что если брать факты разрозненно, безотносительно друг к другу и, главное, без видимой связи с доказываемым тезисом, то это будет неубедительно, так как всегда можно подобрать столько же других фактов, которые могут подтвердить нечто прямо противоположное.

Тем не менее для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами в качестве средства доказательства научной истины.

Доказательство фактами имеет громадное значение в преподавании психологии, в которой теоретические выводы делаются на основе обобщения экспериментальных фактов. Естественно, что для доказательства теоретических положений психологии то и дело приходится прибегать к аргументированию фактами, полученными в эксперименте. И это особенно убедительно, если через методику эксперимента удается доказать надежность способа получения приводимых фактов.

Доказательство логическое -- такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помощью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т. е. показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неизбежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к выводу, в истинности которого убеждается слушатель. При выборе аргументов и способа доказательства лектор должен, естественно, учитывать уровень знаний слушателей в той области науки, по которой читается лекция.

Существуют различные виды логического доказательства. Прямое доказательство -- это обоснование суждений на каком-нибудь несомненном начале, из которого непосредственно выводится истинность тезиса. Например: «Способности развиваются в деятельности, потому что, как известно, деятельность является движущей силой развития всей психики человека». методика семинарский лабораторный занятие учебный

Косвенное доказательство применяется тогда, когда удобно доказать истинность тезиса не впрямую, а посредством опровержения противоположного тезиса. Иначе говоря, лектор может вместо доказательства истинности выдвигаемого им положения доказать ложность его отрицания. Здесь при доказательстве используется один из четырех основных законов формальной логики -- закон исключенного третьего. Этот закон формулируется так: из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно. Таким образом, если одно положение опровергается, то другое тем самым доказывается как истинное, т. е. третьего не дано.

Например, если деятельность -- это «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности», то как можно согласиться с утверждением, что деятельность -- это «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя». Если истинно первое утверждение, то неверно второе, а если правильно второе, то ложно первое. Для доказательства одного из этих тезисов можно и воспользоваться приемами косвенного доказательства, основываясь на законе исключенного третьего: или деятельность -- это активность любого живого существа, или специфическая человеческая активность, т. е. исключительная привилегия человека. Однако возможность доказать истинность первого или второго тезиса зависит не только от соблюдения закона формальной логики, но, главное, от того, что именно понимается в обоих утверждениях под доказываемым тезисом -- деятельностью. В приводимых рассуждениях речь идет о психологическом понятии деятельности, которое в отечественной психологии положено в основу методологического принципа изучения и объяснения психики (принципа деятельностного подхода), а сама деятельность признана источником и движущей силой развития психики не только человека, но и любого живого существа, имеющего психику. Если исходить из такого понимания деятельности, то второе утверждение ложно, а значит, первое истинно. А если говорить о психологии только человека, то истинно и второе.

Убедительность лекции серьезно страдает от недостаточной четкости в формулировке мысли лектора, от небрежности в расстановке смысловых акцентов в изложении теоретических вопросов, особенно при попытке подать их в популярной форме. Из-за буквального совпадения некоторых психологических терминов с житейскими представлениями может произойти искаженное или упрощенное толкование научных положений. Так, например, в учебной лекции по психологии нежелательно употребление выражений типа: «Человек постоянно ощущает дружеское отношение членов коллектива, так как сам относится I коллективу как к единой семье» или «Работая в творческой среде конструкторов самолетов, Иванов сразу ощутил тепло соучастия коллег и в то же время тяжелую ответственность, лежащую на нем».

Под ощущением в науке понимается «отражение свойств объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств», т. е. на органы зрения, осязания, обоняния, слуха и т. д. Примерно такое определение ощущения как познавательного процесса студенты наверняка уже слышали, поэтому неуместность употребления этого термина в данном контексте для них будет очевидна.

Другая разновидность небрежности в формулировке мысли наблюдается при раскрытии основных теоретических понятий науки. И опять же это происходит из-за стремления преподнести сложные вопросы теории проще или лаконичнее. Часто это проявляется в форме тавтологии, когда научное понятие определяется через самое же себя. Возьмем в качестве примера два взаимосвязанных определения, звучащие иногда не только из уст некоторых лекторов, но и в ответах студентов на экзаменах: «Психика -- общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений» и «Предметом психологии является прежде всего психика, включающая в себя многие субъективные явления» . А на вопрос «Что же такое психические или субъективные явления?» студенты, как правило, затрудняются ответить. Словом, получается, что психика -- это психические явления, а психические явления -- это психика. Явная тавтология. Оказалось, что студенты взяли эти определения (списали не задумываясь и выучили) из учебника.

Раз такое некритическое заучивание текста книг не редкость, тем более преподавателю-лектору надо быть внимательным при определении основных понятий науки. Если в разных книгах встречаются разные определения одного и того же понятия и все они по существу являются верными, но сформулированы не достаточно понятно для студента, то необходимо раскрыть их смысл. Если же кем-то из авторов допущена тавтология в определении или одно незнакомое студентам понятие определяется через другое, столь же им незнакомое (пусть тут и нет тавтологии), то лектору необходимо разъяснить, как на самом деле следует это понимать. Если в книге допущена неточность или недоговоренность, то лектор, конечно, не может пройти мимо этого факта, не прокомментировав его. Нет ничего предосудительного в том, что преподаватель укажет на ошибки в книге. Это как раз воспитывает в студентах дух творчества и критического отношения к текстам, ограждает от вредной привычки фетишизировать любую книгу, догматически воспринимать все, что в ней написано. И естественно, что такой подход лектора к книге значительно усиливает убедительность лекции, поднимает авторитет преподавателя как знающего и творческого человека.

Убеждающая функция является важнейшей для учебной лекции, потому что студент может усвоить научные положения, сделать их своим достоянием, собственным убеждением только тогда, когда лектор убедит его в их истинности, важности, нужности и пробудит у него желание поглубже и повнимательнее изучить их при самостоятельной работе с литературой.

Следующая, пятая функция лекции могла бы быть названа увлекающей или воодушевляющей, ибо лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. Словом, речь идет о том, что лекция должна быть интересной и увлекательной. Это отнюдь не означает, что она обязательно будет развлекательной, хотя не исключаются занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, -- это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тайны научных идей, которые до сего времени были слушателям неизвестны, но, как выяснилось, они им очень нужны.

Между тем среди преподавателей бытует мнение, что научная лекция необязательно должна быть интересной и увлекательной. Главное ее достоинство -- объективное содержание, донесенное до слушателей пусть даже скучным языком. Более того, многие считают, что есть такие темы и проблемы, которые невозможно изложить интересно.

Это недоразумение, проистекающее из неверного толкования функции учебной лекции только как процесса передачи знаний от преподавателя студентам. При таком понимании роли лекции, конечно, не остается места для выражения эмоций, интереса к идеям, раскрываемым в лекции, увлеченности ими.

Нет неинтересных лекционных тем, а есть просто их скучное изложение. Дело не в темах, а в людях, которые их излагают, т. е. в лекторах. Стало быть, положение с неинтересными лекциями вполне поправимо, так как лекторское мастерство может постоянно совершенствоваться.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям. Каковы же они?

Первое условие -- осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент наступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лектором знаний лично для себя. Если нужно и полезно человеку, то уже интересно, ибо интерес -- это определенное проявление потребности. Если, к примеру, студент начал слушать лекцию в значительной мере по обязанности учиться, то с этого момента, т. е. осознав ее полезность, он будет слушать ее уже из интереса к проблеме.

Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции -- осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако такой, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. Как правило, такая новизна относится к случаям, когда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее известного факта, явления. В лекциях по психологии очень часто студент впервые узнает, что запоминание является не средством усвоения знаний, а его результатом, итогом, что с помощью памяти он запоминает прочно только то, что понял, в чем как следует разобрался. Ему интересно узнать, что произвольное (нарочитое) запоминание знаний путем заучивания (зубрежки) не приводит к действительному их усвоению, и такие знания применить на практике невозможно, а можно лишь воспроизводить, если вспомнятся. Ему также бывает интересно узнать, что русское слово «усвоение» образовано от корня «свое». Поэтому усвоенное знание -- это такое знание, которое становится для него по-настоящему своими он сможет пользоваться им как собственным инструментом, как орудием и средством для дальнейших познавательных или сугубо практических действий. Словом, на лекции он встречается с новым для себя знанием, объясняющим в общем известные ему случаи, в частности, почему ему бывает трудно сохранять в памяти многочисленные факты и цифры, имена и даты, череду событий и их хронологию, которые, казалось бы, хорошо выучил и запомнил. Ему интересно узнать, что объяснением многих трудностей подготовки к экзаменам является именно стремление не столько понять и усвоить, сколько стремление запомнить пусть даже не до конца понятое. Новизна полученного на лекции знания, объясняющего подлинную роль и место памяти в учебной деятельности студента или школьника, и есть психологическое условие интереса к данной лекции.

Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лекции, -- это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного материала, например, о памяти, а сначала задает, допустим, такой вопрос: «Почему, чем больше научной информации, тем труднее учиться? » Тем самым он ставит студента в положение мыслящего, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Если ответ в его памяти отсутствует, то он мгновенно «включает» мышление, которое может привести к какому-то варианту ответа, но может и вовсе ничего не дать. И в том, и в другом случае студенту нужно получить ответ от преподавателя. Поэтому он настраивается на внимательное слушание лекции и с неподдельным интересом ждет ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новым знанием.

Поскольку на лекции для размышления над такими вопросами у студента времени мало, то преподаватель не может слишком часто пользоваться данным приемом активизации мышления и через него добиваться интереса к своей лекции. Однако, приступая к изложению какой-нибудь новой проблемы, содержащей принципиальное положение, ему лучше начать именно с вопроса на размышление. Такие вопросы, конечно, лучше заранее предусмотреть, хотя не исключена и импровизация.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для студента, а полезны, по-видимому, все темы курса, если они предусмотрены учебной программой. Если это доказать студентам, то им будет интересна каждая лекция, так как они осознают личностный смысл овладения знаниями.

Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая способствовала бы более углубленному пониманию в общем и целом известных ранее явлений, фактов, теоретических положений. Абсолютная же новизна, вовсе не связанная со старыми знаниями, может «повиснуть в воздухе», не найдя опоры в памяти студентов, и потому останется невоспринятой и непонятой.

В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мышление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Из рассмотренных выше функций лекции ясно, для чего нужна каждая. Информационная функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает студента на самостоятельное изучение литературы. Ориентирующая функция -- это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учеными-психологами. Разъясняющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми. Убеждающая функция превращает знания в собственные убеждения студента. А что касается увлекающей, воодушевляющей функции, то она призвана делать любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.

Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они * нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.

Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции -- о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем -- нет.

Невозможность вложить в лекцию все и вся в общем достаточно очевидна. И, признав ее, преподаватель не стремится к раскрытию в лекции всех вопросов темы. Но почему нежелательно само такое стремление?

Дело в том, что как неопытный, начинающий преподаватель, так и умудренный богатым исследовательским опытом научный работник, впервые вставший на преподавательскую стезю, допускают одну методическую ошибку: чем больше у них знаний, тем настойчивее они хотят вложить их в лекцию. Происходит ее перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, лектор спешит и волнуется, прибегая почти к скороговорке и боясь не успеть изложить весь подготовленный материал. Все это, естественно, сильно снижает эффективность лекции. Таким образом, стремление насытить лекцию наибольшим количеством научных положений, пусть даже очень нужных студенту, дает отрицательный результат, а потому и нежелательно.

Из сказанного становится очевидной необходимость тщательного отбора того материала, который обязательно надо изложить в лекции, а всем остальным можно пренебречь, отсылая студента к работе с литературой или к практическим занятиям. Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т. е. целесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции. Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции -- это учет уровня подготовки студентов. Если студенты впервые изучают психологию (это, как правило, первокурсники вузов), то нужно предусмотреть фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений и т. д.), которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно нужно заранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный оборот и как их разъяснить.

Последнее особенно важно по той причине, что в дефинициях понятий встречаются слова, значение которых может быть или воспринято на житейском уровне, или вовсе оказаться непонятными. К примеру, мышлению дается такое определение в «Кратком психологическом словаре»: «Мышление -- процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности» . Приводя это определение, потребуется разъяснить, что означают слова «обобщенное» и «опосредствованное». И то же самое потребуется сделать, если есть опасение в толковании в житейском смысле таких понятий, как «установка», «воображение», «деятельность» и т. д., так как встречается иногда понимание студентами «установки» как чего-то такого, что ассоциируется с «руководящими указаниями» сверху («Официальная установка правительства...» и т. п.), «воображение» толкуется как ошибочное представление («Вообразил себя великим поэтом»), а «деятельность» -- как работа. Такое смешение научных понятий и житейских представлений объясняется просто: люди в быту широко пользуются такими словами, которые используются в психологии в качестве научных понятий, т. е. в более строгом и четко определенном смысле.

Никогда не мешает в рамках допустимого времени приводить какие-нибудь данные, позволяющие представить студентам масштабы явления, их соотношения, размеры. Так, например, аудитория всегда с интересом воспринимает количественные характеристики, касающиеся скорости зрительной или двигательной реакции на внешний стимул или числа нейронов в коре головного мозга человека и т. д. Например, с чем можно сравнить 10 000 000 000 (десять миллиардов) нейронов в коре головного мозга, с каким из современных сложнейших электронных устройств? О таких фактах лектору надо подумать заранее, потому что экспромт во время изложения лекции не всегда может оказаться удачен: или займет слишком много времени на описание аналогии, или из-за краткости описания излагаемый материал не станет более наглядным или более понятным.

В качестве третьего принципа, которым руководствуется лектор при отборе материала для лекции, можно назвать ориентацию на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой. Если, например, психические познавательные процессы намечено отработать на практических занятиях в форме тестовых испытаний, решения психологических задач в сочетании с объяснениями преподавателя, то нет нужды подробно излагать их в лекции, а можно ограничиться общей характеристикой каждого из процессов с точки зрения их функций в деятельности личности, а также показом их социально-исторической природы со ссылкой на соответствующие труды ученых. Словом, более общее и принципиальное нужно отобрать для лекции, а все частное и конкретное, являющееся составными элементами этого общего, может быть отнесено на самостоятельную работу и на практические занятия.

Отобрав наиболее общее и принципиальное для раскрытия в лекции, преподаватель отвечает и за усвоение частностей, конкретизирующих это общее. Тем самым лекция выполнит одну из своих важнейших функций, ориентирующую студента в научной литературе. Иначе говоря, именно лекция создает действенную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.

Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными возможностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной психологической литературы, когда даже хрестоматии издаются на всю страну тиражом лишь в 15-20 тыс. экземпляров, новые исследования в психологии имеют тираж менее 1 тыс., а оригинальные теоретические труды -- в пределах 5-10 тыс. экземпляров.

Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными. Тогда материал учебников может в лекции получить лишь краткое комментирование, чтобы студенты имели только теоретическое и экспериментальное обоснование лаконично сформулированных психологических положений учебника или учебного пособия.

При изложении в лекции материала, который в учебниках не рассмотрен или уже устарел, от лектора требуется творческая самостоятельность и смелость суждений, а также максимальная корректность, которая особенно нужна в тех случаях, когда приходится ставить под сомнение устаревшие положения. При этом лектор не должен выглядеть ниспровергателем научных авторитетов. Всякое новое положение, не согласующееся в полной мере с содержанием учебника, ему необходимо подавать как объективный результат естественного процесса развития науки.

Руководствуясь данным принципом отбора материала, преподаватель по сути дела распределяет его между лекцией и самостоятельной работой студентов, беря на долю лекции наиболее сложное и труднодоступное и отсылая студентов к литературе общедоступной.

2. Методика чтения лекции

Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, методика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творческая задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Употребив слово «адаптация», хочется подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, которое приходится учитывать в преподавании: научная теория и учебный предмет не одно и то же. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сделать последнюю доступной пониманию неподготовленной аудитории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содержание лекции по психологии человека было доходчиво и интересно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размышлению над проблемами реального бытия. Методика чтения лекции и решает эту непростую задачу.

Один из первых вопросов, который необходимо решить в процессе чтения лекции, -- это доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы. И не только основных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции какого-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом усвоено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема. К примеру, возьмем дефиницию понятия «педагогическая психология» из «Психологического словаря»: «...отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности». В этом определении студенту-первокурснику могут быть непонятны слова «социальный опыт» (что под ним подразумевается?) и «в условиях учебно-воспитательной деятельности» (где же еще, в каких других условиях может быть усвоен этот опыт и не будет относиться к педагогической психологии?). Таким образом, содержание данной дефиниции должно быть разъяснено преподавателем. Требует соответствующего толкования и другой вариант определения этого же понятия, содержащийся в «Кратком психологическом словаре»: «...отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания». Несмотря на всю кажущуюся простоту данной дефиниции, многое в ней может быть понято учащимися превратно, упрощенно, неточно или остаться и вовсе непонятым. Практика преподавания психологии показывает, что студенты не всегда различают понятия «учение», обозначающее как организованную, так и неорганизованную учебу, и «учебную деятельность» как организованную учебу (учение в условиях «учебно-воспитательной деятельности», как сказано в приведенной выше дефиниции из «Психологического словаря»). Поэтому на лекции ни в коем случае нельзя оставлять неразъясненными и непонятыми студентами не только содержание понятий, но и отдельные слова, входящие в их определение. В данном случае речь идет лишь о разъяснении не совсем понятного содержания дефиниций, смысла входящих в них слов и терминов, но еще не о формировании понятий в сознании студента.

Формирование понятий представляет особую педагогическую задачу, выходящую за пределы простого объяснения смысла слов. Для этого имеется специальная процедура, достаточно громоздкая и потому не всегда осуществимая в ограниченных рамках лекционного времени, но обязательно организуемая на семинарских и других групповых занятиях для усвоения студентами основных понятий и категорий психологической науки1. Но разъяснение содержания дефиниций в лекции должно присутствовать обязательно, без чего все дальнейшее изложение темы может оказаться неэффективным.

Другой важный методический вопрос лекционного преподавания -- это доказательность изложения. Специальные исследования показывают, что среди основных показателей качества лекционного выступления доказательность, по мнению самых разных слушателей, далеко опережает по значимости все другие известные (как, например, эмоциональность, популярность, связь теории с жизнью, культура речи и т. д.). Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих знаниях, формированию у него чувства уверенности в них. Конечно, и недоказанное теоретическое положение может быть принято студентом за истину, но не на уровне убеждения, а на уровне веры в авторитетное мнение преподавателя. А это не одно и то же. Вера в истинность недоказанного суждения может быть легко поколеблена другим суждением, противоречащим ему или прямо противоположным. Поэтому и нужна доказательность, которая представляет собой логическую принудительность рассуждения, обоснованность его аргументами. Никакого шаблонного, универсального для всех случаев метода, способа доказательства даже в логике (науке о способах доказательств и опровержений) не существует. Каждое доказательство имеет свою специфику, которая определяется характером тезиса и имеющихся доводов. Так, например, историческую необходимость нельзя доказать так же быстро, как равенство двух треугольников. Тем не менее логика находит нечто общее, что характерно для любого доказательства, -- это его структура: тезис (положение, которое требуется доказать), аргумент (аксиома или ранее доказанный тезис) и вывод (результат доказательства). Логическое рассуждение, обосновывающее соответствие тезиса аргументу и приводящее к неопровержимому выводу, представляет собой процедуру доказательства. Если надо доказать какой-нибудь новый вывод, а в психологии нет ранее доказанного положения, то этот вновь сделанный научный вывод может быть доказан экспериментальными фактами, на основе которых он был получен. В психологической науке есть много случаев, когда в опровержение ранее существовавшего взгляда формулируется новый вывод, основанный на другой методологической базе или на новых экспериментальных данных. Так, например, на основе методологии деятельностного подхода Д.Б. Элькониным был сделан новый теоретический вывод о психологическом принципе периодизации психологического развития в детском возрасте вместо существовавшего до этого принципа «педагогической периодизации ». Или другой пример: в отечественной психологии экспериментально доказано, что вывод Ж. Пиаже о независимости психического развития от обучения неправомерен.

Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой -- еще одного важного требования к методике лекционного преподавания. Теоретические постулаты для науки сами по себе хотя и хороши, но впервые изучающему науку студенту ни о чем не говорят. Что для студента означает, например, известное психологам положение о несостоятельности интроспекции как основного метода изучения психики? Невозможность познания психического путем непосредственного восприятия явлений собственного сознания бывает не столь очевидна начинающему изучать психологию, так как интроспекция кажется ему вполне приемлемым методом изучения психики, если рассуждать по принципу: «Кто же обо мне знает лучше, чем я сам». Для подтверждения нежизненности такого понимания интроспекции и потребуются экспериментальные факты. В данном случае опровержение кажущейся целесообразности интроспекции с помощью экспериментальных данных и есть вариант связи теории с жизнью, подтверждение того, что теория о несостоятельности метода интроспекции верна, так как тесно связана с жизненными реалиями. Метод интроспекции надо отличать от самонаблюдения, который может применяться в системе с другими, объективными методами. Для методики лекции имеет важное значение информативность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассуждений, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.

При изучении психологии часто случается, что некоторое преподаватели избегают сложных теоретических построений и чрезмерно упрощают изложение. Так, например, проблемы темперамента, характера или способностей сводят к череде примеров по принципу «какие они бывают» (темпераменты, характеры и способности) у людей. Этими примерами заслоняется всякая научная новизна, все кажется настолько очевидным и банальным, что теряется понимание важности и необходимости изучения науки.

И, наконец, нельзя не остановиться на таком методическом вопросе, как проблемностъ изложения. Однако в лекционном преподавании эти методы реализуются своеобразно. Если в самостоятельном изучении литературы или на практических и семинарских занятиях они главным образом используются для активизации мыслительных действий студентов в самостоятельном поиске ответов на проблемно-сформулированные задания, то в лекции ответы приходится давать, как правило, самому преподавателю. Но методический эффект постановки проблемных вопросов в лекции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невозможно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании.

Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличается от обычного повествования тем, что лектор строит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демонстрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного

показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий.

Но самым поучительным для них обычно является само рассуждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Какие темы и какие вопросы в них предпочтительно излагать проблемным методом -- решать, естественно, самому преподавателю. Но не легко и просто выбрать тему для проблемного изложения. Какой здесь возможен методический совет? Во всяком случае преподаватель не ошибется, если будет излагать в проблемном ключе основной вопрос или основные понятия любой темы. В качестве примеров можно предложить несколько вопросов в проблемной формулировке.

Лектор предлагает подумать и совместно рассмотреть, что значит «предмет психологии» как науки, если в разных учебниках и словарях этому понятию даются разные определения (и проводит со ссылкой на источники эти определения).

Например: а) предмет психологии -- «конкретные факты психической жизни»; б) психология изучает «закономерности развития и.функционирования психики как особой формы жизнедеятельности»; в) психология изучает «процессы активного отражения человеком и животным объективной реальности в форме ощущений, восприятий, понятий, чувств и др. явлений психики»; г) «психология -- наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности» ; д) «психология -- наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики»; е) предметом изучения психологии является «психика человека и животных, включающая в себя многие субъективные явления», а «психика -- общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии»; ж) предмет психологии -- ориентировочная деятельность; з) «предметом психологии является целостная деятельность».

Далее лектор ставит учебную проблему: в чем причина того, что существуют такие разные точки зрения на предмет, который должна изучать психологическая наука? Какая из названных точек зрения представляется наиболее убедительной и почему? (Эти разные точки зрения для удобства анализа целесообразно заранее отпечатать и размножить на ксероксе, чтобы на столах у студентов были тексты и они могли следить за ходом их анализа лектором.)

Поставив перед аудиторией проблему, лектор приступает к изложению, в котором более или менее подробно разбирает приведенные определения, заявив, что каждое из них является попыткой внести ясность в предмет психологии, который до настоящего времени однозначно не определен и продолжает быть дискуссионным. Такое положение говорит о продолжающемся процессе развития психологической науки даже в таком важном методологическом вопросе, как предмет ее исследований. «Поэтому, -- предупреждает преподаватель, -- не будем искать, кто из авторов прав и кто не прав. Наша задача состоит в том, чтобы определиться нам самим: что именно мы будем изучать в учебной дисциплине, названной «Психология человека» (или «Общая психология»). Очень непросто в этом разобраться. И с проблемой предмета науки мы тоже только начинаем знакомиться. На следующих занятиях, особенно на групповых (семинарских и практических), мы будем подробнее обсуждать эту проблему».

И действительно, тема, посвященная предмету науки, очень важна, но в то же время достаточно сложна для первого курса, и, к сожалению, в практике преподавания часто недооценивается данное обстоятельство. Многие преподаватели просто обходят эту проблему (ограничиваются диктовкой какой-то из существующих дефиниций предмета психологии) и причину такого подхода к проблеме объясняют именно ее сложностью для понимания студента («сразу все равно не поймут, а потом, по мере изучения курса постепенно поймут», -- рассуждают они). Как раз сложность и трудность проблемы для студента и в то же время важность ее глубокого понимания требует от преподавателя тщательного ее рассмотрения в самом начале изучения курса, привлекая к обсуждению самих студентов с помощью активных методов, в частности проблемного и интерактивного обучения.

Ниже приведем несколько примеров учебных заданий (вопросов-задач) для проблемного изложения лекции.

По возрастной и педагогической психологии:

В теории традиционного обучения как в психологии, так и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неизбежны и даже в некотором роде (при правильном к ним отношении) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я; Гальперин и его последователи) утверждает что обучение может быть безошибочным, и правильность этого утверждения неоднократно экспериментально доказана. Подводя итоги проведенных экспериментов по обучению нескольких сотен слабо успевавших до этого школьников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного освобождения от ошибок не соответствует истинной природе процесса усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может быть безошибочным» [4].

Как это возможно? Как психологически объясняется принципиальная возможность безошибочного обучения?

По социальной психологии:

Общение -- что это такое? Приведем примеры нескольких разных определений этого понятия.

«Общение -- обмен информацией между людьми, их взаимодействие», -- считает Немов Р.С.

«Общение -- взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера». (Психологический словарь Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -- М., 2007. -- С. 228).

«Общение -- сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» (Краткий психологический словарь. -- М., 2008. -- С. 213).

Более расширенное, уточненное и конкретизированное определение дано во 2-м издании этого же словаря (2009): «Общение -- сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера)».

Эти же три стороны -- коммуникативную, интерактивную и перцептивную -- в структуре общения более подробно рассматривает Г. М. Андреева, но определения понятия не дает, так как, по мнению автора, «сам термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии,., не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация»,., и потому «содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности» [4; 6].

Например, в книге «Социальная психология» (2008) известного американского психолога Т. Шибутани понятие «общение» вообще отсутствует, и все формы межличностных и межгрупповых отношений рассматриваются через понятие «коммуникация», чему посвящено около тридцати страниц текста.

«Общение -- специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности» (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. -- Минск, 2008. --С. 157). Эти авторы приводят еще девять точек зрения на понятие «общение», высказанные известными отечественными психологами разных поколений -- от Л.С. Выготского до наших дней. Было бы полезно ознакомить с ними студентов, ведь такое множество мнений об одном и том же феномене говорит или о его сложности, или малой изученности, или недостаточной востребованности самой теории социальной психологии в нашем обществе. И знать об этом студенту как будущему практическому психологу необходимо.

Однако приведем еще несколько различных определений этого важного социально-психологического понятия.

«Общение, процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), и котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности» (Философский энциклопедический словарь. -- М., 2009. -- С. 447).

«Общение -- взаимодействия между людьми, главным образом, непосредственные» (Современный философский словарь. -- М., 2006. -- С. 337).

«Общение -- взаимодействие людей, в котором происходит обмен эмоционально-чувственной и рациональной информацией и деятельностью» (Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. -- М., 2008. -- С. 229).

«Понятие «общение» в широком смысле» включает в себя «всю совокупность социальных отношений, поскольку социальное отношение -- экономическое, политическое или идеологическое -- имеет свою социально-психологическую сторону и проявляется в непосредственном или опосредованном контакте между людьми» (Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. -- Л.: ЛГУ, 2007. -- С. 136).

Вопросы в лекции: а) Какое из определений с наибольшей полнотой и точностью отражает сущность социально-психологического явления, составляющего научное содержание данного понятия? б) Возможно ли еще какое-либо определение?

Это вопросы для размышления студентов.

А что означает слово «общение» в русском языке? В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Швецовой (2007. -- С. 431) сказано, что «Общение -- взаимные сношения, деловая или дружеская связь».

Надо ли говорить, что это общеупотребительное русское слово и научное социально-психологическое понятие «общение» ни в коем случае нельзя смешивать, и это обстоятельство было бы совсем нелишне подчеркнуть студентам в лекции и даже обсудить на семинаре, так как для усвоения научной психологии постоянно нужно отделять научные термины от одинаково звучащих житейских, чтобы обыденные представления не заслоняли собой науку и не мешали ее усвоению.