Активизация учебно-познавательной деятельности

Студенты-практиканты, внимательно наблюдая за действиями учителя и учеников, вели записи, ставшие потом материалом для «деловой игры» на практическом занятии уже в университете. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в «деловой игре». Так, у трех студентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасового практического занятия по психологии должны были «вести урок»), семи студентам была отведена роль инспектора-методиста из вышестоящего органа образования и двум студентам -роли директора и завуча школы.

Как проходило практическое занятие методом деловой игры? «Учитель» вел урок по теме «Правописание суффиксов существительных», как и было на том уроке в школе, а остальные высказывали свои соображения по методике урока («инспектора-методисты»), делая особый упор на приемы привлечения внимания или на психологические ситуации, возникающие на уроке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учеников. В их рассуждениях была изрядная доля критики (главным образом за то, что не были использованы многие положительные моменты из урока учителя экспериментального класса). А «директор» и «завуч», как водится, пытались оправдать промахи и недостатки своих «учителей», стараясь выдвигать сугубо психологические аргументы относительно внимания. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения «методически-инспекционной», так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных моментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии («деловой игре»), но и на уроке в экспериментальном школьном классе. Главный вывод, к которому пришли в конце «деловой игры», был сформулирован так: «Внимание учащихся на уроке активнее и сосредоточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа «будьте внимательны», «обратите внимание», «не отвлекайтесь», «Коля, не вертись!» и т. д., и т. п. Интерес же возникает, когда ученики успешно выполняют учебные задачи и получают от этого моральное удовлетворение».

Свое заключение сделал преподаватель, подчеркнув, что внимание -- это внутренний (психологический) контроль за правильностью выполнения действий, их соответствием данной учителем ориентировочной основе действий, т. е. той программе, которой ученик руководствуется при выполнении задания. Это означает, что для развития внимания и воспитания внимательности нужно всегда проявлять особую заботу о создании для обучаемых как можно более полной ориентировочной основы действий как программы их правильного выполнения. Это относится не только к обучению нормативным знаниям (как, например, правилам орфографии), но и любому умственному и практическому действию, если ему человека обучают. Ориентировочная основа действий (по П. Я. Гальперину) как раз и создает те психологические условия, которые делают возможным и необходимым поэтапный контроль за выполняемым действием (например, упражнения по орфографии), что и представляет собой проявление осознания учащимся необходимости внимания.

«Деловая игра» в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, инспектора департамента образования и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае -- получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению. Одним из сравнительно новых методов интерактивного обучения является тренинг. Относительная новизна этого метода обучения объясняется, во-первых, тем, что о нем у нас долго не знали, несмотря на его распространенность на Западе как метода психокоррекционной работы посредством организации общения в специально создаваемых малых группах -- группах тренинга. Во-вторых, он не считался методом массового обучения студентов психологии или других учебных предметов, да и сейчас еще не успел стать таковым. Тем не менее в преподавании социальной психологии в некоторых учебных заведениях тренинг («социально-психологический тренинг») стал применяться в качестве метода практического занятия в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое: не только перед самим собой, как это имеет место в индивидуальном обучении и даже в групповом обучении при свободной дискуссии, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого -- это залог успеха деятельности всей группы.

В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Но различие этих методов обучения довольно явное: один из них служит обучение практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой -- практическому обучению самой теории («теория из живой практики»). Не случайно, что метод группового тренинга находит применение не где-нибудь, а именно в преподавании социальной психологии, теоретическое содержание которой всецело посвящено закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений. Понять и усвоить их лучше всего удается на практических занятиях в форме группового тренинга, где моделируются теоретические положения науки, изучаемые другими методами (лекции, чтение научной литературы). Традиционный академический стиль преподавания наук в вузе и соответствующее ему сугубо академическое знание студентов не вполне отвечают современным запросам практики на «психологическую технологию»: что и как делать в работе с людьми носителям так называемых «коммуникативных профессий» (руководителям, педагогам, тренерам, режиссерам и т. п.). Методом тренинга занятия проводятся довольно редко. Причин тут несколько. Во-первых, это новый в учебной практике и далеко не всеми опробованный (не говоря уж об освоении) метод. Во-вторых, подготовка занятия по этому методу -- процесс довольно трудоемкий и требует много времени. В-третьих, не всегда бывает ясно преподавателю, какие проблемы социальной психологии целесообразнее всего вынести на групповой тренинг, а какие -- нецелесообразно. Первые две причины, по-видимому, несущественны, а что касается третьей, то в принципе ее можно устранить и сейчас, назвав темы и проблемы, по которым чаще всего проводятся тренинги. Так, в подготовке руководителей в академиях управления или институтах повышения квалификации практикуются тренинги по деловому общению руководителей (менеджеров), в студенческих аудиториях -- по теме «Коллектив» (по сплочению ученического или студенческого коллектива с девизами «Знакомство», «Взаимопонимание», «Мимика хорошего настроения -- эмоциональная близость», «Общение без конфликта», «Как быть с конфликтом: замять; обострить и разрешить; пустить на самотек?», «Сплоченность», «Я и коллектив» и т. п.), интеллектуальные тренинги по развитию мышления (и речи как его выражения) в процессе взаимодействия индивидов в группе (тренинг на вербально-интеллектуальные действия в процессе взаимодействия) и другие.

Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы, как, впрочем, и при других формах групповых занятий («деловая игра», «круглый стол» или семинар-дискуссия и т. д.).

Подготовка включает в себя:

а) работу над планом-сценарием тренинга;

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (это обычно делается посредством заблаговременно вручаемых им вопросов-проблем по изучаемой теме);

в) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое поведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сторон; высказываться самому или требовать высказывания вариантов решения участников группы; как реагировать на явно неверные решения; как и когда делать обобщающие выводы; за что и как оценивать активность студентов в ходе тренинга и т. д.);

г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторонних наблюдателей и невольных критиков. И в этом качестве принимать самое деятельное участие в тренинге.

В ходе тренинга на исполняемые роли могут переназначаться другие участники тренинга. Роли могут быть самые разные. Они зависят от темы занятия. Так, например, по теме «Коллектив» в тренинге с девизами «Общение без конфликта» или «Как быть с конфликтом...» могут быть такие роли: «учитель», «наставник», «организатор», «генератор идей», «мастер» (роли наиболее конфликтные), «поборник справедливости», «пересмешник», «критик», «бунтарь», «хранитель традиций», «проходимец», «хитрец», «пройдоха» (среднекон-фликтные) и «миротворец», «исполнитель», «лентяй», «хороший парень», «милая девушка», «администратор» (низкоконфликтные) и т. д.

Социально-психологический тренинг -- это не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных навыков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. Важной особенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский полигон для их изучения или практическую лабораторию для коррекции. Вот почему социально-психологический тренинг можно считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать социальную психологию на реальной, воссоздаваемой на занятиях живой действительности. И еще раз можно убедиться, что если «деловая игра» учит практической деятельности с использованием научной теории, то тренинг учит теории психологии на использовании моделей практических ситуаций как аналогов жизни.

Завершая рассказ об активных методах обучения, надо предупредить читателя, что рассмотрены они здесь вне контекста методики преподавания, за исключением отдельных примеров иллюстрирующего характера. В практике же преподавания они, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не самостоятельно, а их элементы будут «вкраплены» в разных долях в разные формы занятий: то в методику лекции, то в методику семинара или практических занятий. Возможно, что несколько разных методов из числа рассмотренных будут взаимодействовать на одном и том же занятии. Словом, использование методов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания изучаемой темы, на самостоятельном осмыслении которого он стремится формировать теоретическое мышление своих студентов, воспитать у них личностную позицию. Активные методы обучения в преподавании психологии создают обстановку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в процесс воспитательный.

Библиографический список

1. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -- М., 2009. -- 344 с.

2. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -- М., 2009. -- 134 с.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебн. пособие. -- М., 1998. -- 288 с.

4. Хозиев Б.И., Хозиев В.Б. Сборник задач по курсу «Психология». Психологическая феноменология и эксперимент. -- М., 2008. -- 80 с.

5. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. -- М., 2010 (1 том); М., 2011 (2 том).

6. Хруцкий Е. А. Организация и проведение деловых игр. - М., 2007. --320с.

7. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. -- Архангельск, 2010. -- 383 с.

8. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. -- М.; Воронеж, 2008. -- 416 с.

9. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -- М., 2009. -- 223 с.

Размещено на Allbest.ru