Активизация учебно-познавательной деятельности

Как в методическом плане реализуются теоретические положения психологии проблемного обучения, т. е. как создаются для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?

Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомиться с такими основными педагогическими понятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, про-блемностъ как принцип обучения.

Проблемная задача -- это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы -- проблемной задачи выступает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного -- это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Для иллюстрации проблемной задачи позаимствуем пример у И. Я. Лернера. Учитель говорит, что в одном древнем племени огонь добывали двумя способами: трением и высеканием, но первый способ применяли только по праздникам, а вторым пользовались повседневно. Вопрос: какой из способов древнее по происхождению? Учащиеся думают и отвечают правильно (ничего не читая, да и читать ничего и не нужно, ибо задача на мышление).

А вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть положение отечественной психологии о том, что обучение должно ид* ти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести развитие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню, А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении («чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников...», сказано в учебнике «Педагогика» под ред. Ю. К. Бабанского. На семинаре по возрастной и педагогической психологии одни студенты утверждали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом -- на уровне доступности, иначе не поймут. Другие возражали: обучение должно вести за собой развитие, нужно подниматься выше сегодняшнего уровня доступности, чтобы не топтаться на одном месте. Рассудите, кто из них прав и как это доказать». Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. А теперь вернемся к проблемной задаче .для пятиклассников по древней истории. Ученики решали ее, рассуждая так: «Высекали огонь круглый год, а трением добывали его только по праздникам. На основании этого можно сказать, что высекание -- более удобный способ, так как неудобным способом люди не стали бы пользоваться круглый год. Раз высекание более удобный способ, а мы знаем, что более удобный способ появляется по прошествии времени и вытесняет менее удобный, то значит, он появился позже, т. е. он более новый. Трение как менее удобный способ является старым, т. е. более древним».

Если бы эту задачу решали взрослые, то, наверное, рассуждали бы так: «Более популярен обычно тот способ, который удобнее, и он не мог быть вытеснен менее удобным -- трением, а значит, оно, трение, древнее».

Но так или иначе, в самой проблемной задаче, как в одной (школьной), так и в другой (вузовской), нет ни намека на правильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки решения. Его можно найти только в процессе логического мышления.

Как видим, проблемная задача составляется преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его возможности получить готовый ответ. Его он должен найти путем мыслительных действий, используя в качестве средства ранее приобретенные знания. А поскольку задачи составляются на программном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» (наподобие решения головоломок) или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели обучения. Проблемный вопрос -- это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным. Вот пример, который иллюстрирует проблемную и непроблемную формулировку одного и того же учебного вопроса: «Как вы понимаете слова Л. С. Выготского: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам», а по-другому в непроблемной формулировке вопрос может быть поставлен так: «Как Л. С. Выготский еще в 1926 году сформулировал психологическую точку зрения на процесс воспитания, противопоставляя свое понимание проблемы тогдашней «европейской школьной системе, которая процесс обучения и воспитания всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя», которую он считал «верхом психологической несуразности»?» [2].

Чтобы ответить на вопрос в первой, проблемной постановке, студенту придется размышлять в поисках аргументов в пользу деятельностного подхода к объяснению процесса воспитания. При ответе на вопрос во второй, непроблемной формулировке ему надо будет вспоминать, что же мог по этому поводу сказать Л.С. Выготский, перебирая в памяти все, что он читал о взглядах этого психолога. В первом случае активизируется мышление, а во втором -- насилуется память.

Преподаватели-психологи знают, что при формулировке вопросов одни вопросительные слова обращены к мышлению, а другие к памяти, и поэтому чаще используют первые, чем вторые.

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти. Двояко может быть использовано вопросительное слово «как»: если в сочетании с глаголом, требующим ответа на основе мышления, то может стать вопросом проблемным (например, «Как объяснить» или «Как понимать» и т. п.), а если такого сочетания нет, то это уже будет не проблемный вопрос (например, «Как называется полноводная река на севере Италии?» или «Как звали шолоховского героя Давыдова в «Поднятой целине»?»), а вопрос, обращенный к памяти.

Проблемное задание -- это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни (реальных психологических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие -- на противоречиях в развитии самой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.

Проблемность как принцип обучения -г- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения (в теории педагогики его еще нет). Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться обучаемыми только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно -- требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения -- через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблемные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, самостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?

Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается невозможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.

Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: бщть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел.

Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос задания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий задания. Для иллюстрации обратимся к знакомому примеру с заданием, где вопрос: «Какой способ добывания огня древнее?» совпадает с вопросом, который возникает тут же у обучаемых: «А в самом деле, какой же из способов древнее?» Появление такого вопроса у обучаемых и есть признак того, что они попали в созданную преподавателем проблемную ситуацию.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объяснение некоторых реальных фактов, продемонстрированных в лабораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое задание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нужны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создается действенный мотив учебной деятельности --- интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, так как обучаемые поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересованы в объяснениях преподавателя.

Здесь мы назвали шесть условий, которые должны соблюдаться при создании проблемной ситуации.

С момента начала объяснения преподавателем нового учебного материала его деятельность переходит в следующую стадию: от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности обучаемых.

Необходимо и здесь соблюдение определенных условий.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснением учебного материала подразумеваются все существующие методы и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, используемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложения материала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуждающей или повествующей, но никоим образом не догматической, начетнической.

Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, нашли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно подтвердить правильность решения, повторно сформулировать ответ и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.

Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблемная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способ действия для выполнения проблемного задания.

Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.

Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных ситуаций (шесть условий), так и к процессу объяснения преподавателем материала, составляющего содержание проблемного задания (четыре условия), являются для преподавателя психологии руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения.

4. Методы интерактивного обучения

обучение проблемный интерактивный

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргументированного опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержательную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную,

Таким образом, при интерактивных методах обучения совместная учебная деятельность студентов, благодаря участию самого преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, превращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей (обучающей и учебной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» [2].

Можно ли выделить конструирование совместной продуктивной деятельности в отдельный активный метод наряду с тремя названными? Вообще-то можно, чтобы подчеркнуть воспитывающую функцию учебной ситуации. Но нужно ли это делать? Думается, что нецелесообразно, так как все интерактивные методы -- это и есть создание обстановки совместной творческой (продуктивной) деятельности преподавателя и студентов, где идет процесс взаимодействия личностей, а не только процесс поиска знаний. Другое дело, что преподавателю надо постоянно помнить об этом, а не пускать обсуждение учебных вопросов на самотек, ограничиваясь только познавательной активностью во взаимодействии по линии «студент -- студент», всегда иметь в виду важность включения системы «преподаватель -- студент». К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая атака» , 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) конкурсы практических работ с их обсуждением. И некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями -- энтузиастами активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. -- нахожу, открываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной существенной своей характеристике -- функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа -- это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается. Педагогика проводит между ними формально-количественную границу: если в эвристической беседе якобы можно касаться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой -- целой серии проблемных ситуаций1. Однако такое различение не выдерживает критики, так как на практике, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой серией» проблем заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, к которому перейдем чуть позже.

А сейчас обратим внимание на то, почему эвристическую беседу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Но дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг "друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения.

Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристическом ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдаются при использовании методов проблемного обучения. А сам процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблемной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из методов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.

Дискуссия как метод интерактивного обучения стала применяться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопросам житейским, но и по проблемам теории, политики, идеологии.

Метод дискуссии (учебной дискуссии -- так ее назовем) представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, -- нормальный ход занятия.

Что характерно для дискуссии с психологической точки зрения?

Во-первых, дискуссия -- это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих -- это порождение мыслительной активности спорящих или мысли доказуемые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно откуда появившиеся.

Во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а потому спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-следственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деятельности в дальнейшем не акцентировали на этом внимание, не подвергали специальному анализу особенности взаимосвязи мышления и диалога, особенно в его дискуссионной, полемической форме.

Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Оказалось, что дело обстоит как раз наоборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки.

Данная психологическая особенность взаимосвязи дискуссии и мышления была отмечена в исследовании А. К. Маркчовой: «Коммуникативная полемическая ситуация активизирует рассуждения, развертывая их в систему аргументов и контраргументов». К сожалению, этот вывод психолога не находит пока практического применения в методике интерактивного обучения ни в школе, ни в вузе, в частности в методике преподавания психологии. Это еще один пример того, как найденное в психологических исследованиях не используется в преподавании самой психологии.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к выбору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссионный вопрос.

В качестве иллюстрации приведем несколько примеров постановки дискуссионных вопросов на разных формах занятий.

Начнем с последнего варианта -- дискуссионного вопроса на лекции.

При изложении лекции, посвященной теории деятельности, преподаватель поставил перед студентами вопрос: «Мы только что определили деятельность как взаимодействие живого существа с окружающей действительностью для удовлетворения своих потребностей. Являются ли разновидностями деятельности такие факты: пенсионер во время прогулки сел на лавочку, чтобы дать отдохнуть уставшим ногам; муравей тащит в муравейник убитую муху; страус зарывает голову в песок, спасаясь от опасности; студент учит определение понятия «деятельность», хотя его предупреждали, что ни в коем случае не надо зубрить, а надо понять и запомнить; ученик заучивает стихотворение, заданное на дом по литературе; полководец ждёт начала наступления противника, чтобы принять решение о варианте действий своих войск: занят ли он сейчас, во время ожидания, деятельностью? Прошу быстро ответить, кто что думает обо всех этих ситуациях».

Далее преподаватель стал перечислять названных субъектов действий по порядку («пенсионер», «муравей», «страус», «студент», «ученик», «полководец»), а студенты отвечали или «да» или «нет». Этого было достаточно, чтобы все убедились, что понятие деятельности требует еще дополнительного объяснения и, возможно, еще неоднократного возвращения к нему на других занятиях. Цель лектора была достигнута: он убедил студентов, что основополагающее психологическое понятие деятельности требует для усвоения не просто заучивания и запоминания дефиниции из учебника или словаря, а серьезной познавательной, мыслительной работы по анализу самых различных жизненных ситуаций.

На семинаре. Студент выступает с рефератом по вопросу, названному в плане семинарского занятия «Восприятие времени», и приводит экспериментальные данные о недооценке и переоценке людьми временных промежутков в разных ситуациях, полученные в исследованиях психологом Д. Г. Элькиным. Преподаватель ставит вопрос перед группой: «Как можно использовать эти данные в практике работы учителя? Можно ли по характеру субъективной оценки времени учащимися судить, интересно им на занятии или скучно? Кстати, сколько времени длилось реферативное сообщение студента Р.?»

Во-первых, оказалось, что сообщение студента Р. вызвало интерес, так как преобладали оценки, преуменьшающие истинное время. А во-вторых, сразу высказались несколько студентов по поводу возможного использования обнаруженной психологом закономерности. Предложения касались в основном того, как «измерить», интересно или неинтересно на занятиях школьнику, на каких уроках (у каких учителей или по какому предмету) всегда скучно или всегда интересно и т. д. Но спорили в основном по поводу того, полезно ли, нужно ли такое измерение. «А что с этим делать? Если кому-то на математике неинтересно, а кому-то на химии, то с этим ничего не поделаешь. Есть учителя, у которых всегда неинтересно. Может быть, у кого-то из нас потом обнаружится неспособность вызвать интерес к своему предмету?» Эти и подобные высказывания свидетельствовали о том, что вопрос вызвал интерес, но дискуссия уже вёдется по другой теме: не о восприятии как одном из познавательных процессов (в данном случае -- восприятии времени), а о том, интересно или неинтересно у того или иного учителя проводимое им занятие.

Есть ли польза от такой дискуссии? Безусловно, есть. Во-первых, студенты прочно усвоили (в этом можно быть уверенным) обнаруженную психологом Д. Г. Элькиным закономерность. Во-вторых, появился новый познавательный мотив -- желание разобраться, надо ли, полезно ли оценивать деятельность учителя по данному показателю.

На этот вновь появившийся мотив преподаватель сразу же ответил, что в теме о личности будет разбираться психологическая теория интереса, где даются закономерности формирования интереса к объекту, к которому прежде интереса не было. «Вот и разберемся тогда, можно ли (и всегда, на любом уроке и у любого учителя) вызвать у учащихся интерес к изучаемым вопросам», -- заключил преподаватель. Он тем самым вызвал у студентов интерес к будущей теме о личности и ее свойствах.

Таким образом, дискуссия по любому вопросу, так или иначе касающемуся темы занятия, всегда полезна, так как свидетельствует о порождении новых мыслей, лишний раз подтверждающем отмеченную выше закономерность: не мышление рождает дискуссию, а дискуссия порождает мысли и, значит, развивает мышление.

На практическом занятии. Студенты выполнили задание по медицинской психологии: описать симптомы какого-нибудь психогенного нервно-психического расстройства у конкретного лица, лично знакомого студенту, и поставить примерный диагноз. На занятии студенты по очереди читали свои работы вслух, им задавались уточняющие вопросы. Всем было интересно, так как описывались симптомы заболеваний, проявляющиеся в поведении реальных людей, и, главное, было представлено большое разнообразие самих этих фактов, поскольку каждый студент нашел «своего» пациента, неповторимого в своей индивидуальности.

Затем преподаватель задал вопрос: «Зачем мы знакомимся с описаниями разных психогенных заболеваний? Не лучше ли прочитать об этом в медицинской литературе? Какая польза от этого вам, будущим практическим психологам?» Мнения разошлись по линии «полезно прочитать в книге» или «потрудиться написать самому из реальной жизни». В вопросе «или -- или» верх в дискуссии стали брать сторонники «написания по жизни» над сторонниками «чтения по книге». Аргументы бы-ли самые разные, но сводились они к главному: «Мы должны учиться работать практически, а не только зубрить книгу». У оппонентов были свои аргументы: «Нет времени искать, находить и писать с реального человека» или сомнения: «Какие из нас диагносты?!», «Нам хотя бы научиться работать по готовым текстам» и т. п.

Поскольку мнение большинства совпадало с мнением преподавателя, то он сделал следующее заключение: «Я согласен с теми, кто за такую самостоятельную работу. Чем она лучше учебы по готовым текстам-описаниям врачей и ученых, специализирующихся по этим болезням? Конечно, не точностью диагноза. Она лучше учения по книгам (мы книгу не подменяем, а дополняем) потому, что сталкивает нас со множеством разнообразных случаев, встречающихся в нашей повседневной жизни, и учит их распознавать (замечать, наблюдать, изучать) и диагностировать в меру своих возможностей или обратиться за консультацией к психиатру. Все это должен научиться делать практический психолог. Сейчас, читая вслух ваши описания, мы учимся друг у друга: где же иначе каждый в отдельности найдет столько разных фактов, по сути своей оригинальных, но в то же время достаточно распространенных. Рассматривая их на занятии, мы развиваем свое медико-психологическое мышление, оттачиваем психологическую наблюдательность».

На лабораторном занятии. Преподаватель дал студентам математического факультета по теме «Мышление» несколько тестов для оценки логического мышления на математическом материале. Вот некоторые из них: «Кирпич весит 500 г и плюс еще полкирпича. Каков общий вес кирпича?»; «Половина рыбы со стороны хвоста, отрезанная после взвешивания, равна 3 кг, и ее отдали вам/Другая половина (от головы), на вид размером поменьше, досталась кому-то. Каков был вес всей рыбы? »; «Сколько весит рыба, если хвост ее весит 4 кг, голова весит столько, сколько весят хвост и половина туловища, а туловище весит столько, сколько голова и хвост вместе? ».

Удалось ли решить эти задачи студентам-математикам? Этот вопрос мы сейчас не обсуждаем (хотя далеко не всем и далеко не сразу это удалось), а нас интересует разговор о качественных характеристиках мышления, развернувшийся после решения всех задач. Дискуссионный вопрос, поставленный преподавателем, был таков: «Найдите общий способ рассуждения, который позволит быстро решить все три задачи, и объясните, какого качества мышления вам не хватало для быстрого решения каждой из задач». В начале обсуждения этого вопроса высказывались довольно примитивные варианты ответов, основанные на догадках. Затем разговор стал приобретать черты рассуждений (при наводящих вопросах преподавателя: «Почему так думаете?», «На чем основано ваше мнение? », « Это просто ваша догадка или вы можете доказать, что это именно так?» и т. п.). После этого студенты попытались мобилизовать свои знания по психологии мышления и обосновать свое мнение.

В высказываниях студентов была неуверенность в использовании психологической терминологии, подмена ее математической (например, часто употреблялось различие мышления по линии «алгебраическое» или «арифметическое», когда нужно было рассуждать о теоретическом или эмпирическом мышлении, о частном или общем способе действий при решении мыслительных задач и т. п.). В конце концов пришли к выводу, что общее во всех трех приведенных задачах состоит в понятии «половина», которое употребляется в них. Выявление этого общего позволяет быстро решить эти задачи, так как любое целое состоит из двух равных половин, неважно, вес кирпича или рыбы. Научившись решать задачи на «половинки» (на 1/2), всегда можно распространить это умение на решение задач на 1/3, на 1/4, на 1/8 и т, д. Это общий способ решения подобных задач, т. е. некий общий способ мышления.

После этого преподаватель приступил к интерпретации полученных при тестировании данных. Предупредив, что в данном случае интерес вызывают не математические способности, а качество мышления студентов, преподаватель объяснил психологический смысл полученных при тестировании результатов.

В частности, он сказал в заключение: «Такой общий способ мышления, выявленный при решении этих трех задач, можно охарактеризовать как логическое мышление, однако одновременно и как теоретическое или эмпирическое, творческое или репродуктивное. Для вас, познающих впервые этот способ в процессе практического использования, это будет творческим мышлением. После сегодняшнего дня (если вы усвоили этот способ) для решения подобных задач будет достаточно репро1 дуктивного. Теоретическим мышление можно назвать по той причине, что оно применимо к решению самых разных задач с любым содержанием, т. е. имеет общее значение (или обобщенный характер). А когда это мышление эмпирическое? Когда стремятся достичь решения путем подбора нужного решения через перебор вариантов, как случилось при решении первой из этих задач (задачи о кирпиче), когда кто-то из студентов догадался, что весь «секрет» в слове «половина». В дальнейшем эту догадку можно было подтвердить применением найденного способа уже к другим задачам и общим выводом о пригодности способа не только для «половинок». Так, эмпирическая находка привела к выводу теоретического характера, и мышление при решении всех других задач с применением этого общего способа приобрело характер теоретического мышления». Таково было заключительное слово преподавателя.

Теперь уместен вопрос: при чем здесь метод дискуссии, когда при еще слабом знании студентами темы занятия «Мышление» она состояться в принципе не могла?

Ответ: да, дискуссия не могла получиться, но суть в самой постановке вопроса дискуссионного характера, который заставил студентов задуматься, прийти к выводу о своей неподготовленности и настроиться на изучение научной литературы. Такой настрой сам по себе факт немаловажный. Но главное все же в том, что дискуссионный вопрос заставляет студентов задуматься: активизирует ли их мышление, приучает ли критически воспринимать любую информацию, отучает ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному заданию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска ответа, и, возможно, неоднозначного, каким является дискуссионный вопрос, решает важнейшую из педагогических задач -- учит человека мыслить. Поэтому он уместен даже там, где сама дискуссия как словесный спор может и не состояться.

Итак, метод дискуссии может применяться на всех видах занятий, от лекций до лабораторных. Его эффективность измеряется тем, насколько удалось активизировать мышление студентов и в какой мере это повысило качество усвоения, вызвало интерес к изучаемым вопросам и желание еще глубже вникнуть в них в процессе дальнейшей самостоятельной работы с литературой.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он особенно широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотносительно к обучению? Он заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций. Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклицаний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсуждения по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки -- ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться смешным недотепой и т. д. В такой обстановке происходит (особенно когда участники привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по крайней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно возникает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая атака. Но это применяется для поиска удачного решения в менеджменте, научном исследовании.

А как в вузе можно использовать этот довольно экстравагантный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его использования в преподавании психологии пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы экономики (задержки зарплаты, взаимные неплатежи предприятий, конверсия ВПК и др.), социологии (интерпретация рейтингов политических деятелей, оценка хозяйственных руководителей, депутатов и т. п.), педагогики (противоречия между нравственностью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспитания), психологии (законы развития психики и практика обучения и воспитания) и т. д.

Приведем пример из опыта использования мозговой атаки при преподавании возрастной и педагогической психологии.

На семинаре обсуждалась проблема подросткового кризиса в психическом развитии. Студенты-заочники, окончившие ранее педагогический колледж и ныне работающие учителями начальной школы или школьными психологами, были хорошо знакомы с самим фактом проявления так называемого кризиса подросткового возраста, протекающего у разных индивидов по-разному и почти всегда ведущего к отрицательному отношению к учебе и школьной дисциплине. Знали они и о педагогических рекомендациях по работе с такими подростками, имели некоторый опыт их использования в своей учительской практике. Отдельные рекомендации оправдывали свое назначение, а большинство их не давало ожидаемого эффекта ни в обучении, ни в воспитании. В общем, у них было много всяких соображений по поводу методов и приемов работы с подростками в кризисный период их развития.

Зная об этом, преподаватель использовал метод мозговой атаки: разрешил высказывание любых мнений, в том числе критикуемых как «негодные» или «вредные» для воспитания, в то же время запретив всякую явную или скрытую критику высказываемых идей. Кроме того, своими одобрительными репликами типа «очень интересно», «любопытно и занятно» и т. п. преподаватель всячески поощрял самые разнообразные высказывания, вплоть до явно одиозных.

И что же? Было высказано более сорока различных мнений о том, как эффективно работать с подростками в этот кризисный период. Некоторые из мнений родились тут же по ассоциации с высказанными, другие были словами, сказанными наобум, но многие были из личного опыта.

И что характерно: следуя рекомендации «не критиковать», все эти верные, ошибочные или явно несуразные рекомендации просто перечислялись без критических комментариев и даже без выражения какого бы то ни было своего отношения к ним. На этом метод мозговой атаки себя исчерпал, да большего от него ждать было и не нужно.

Что же дала мозговая атака, каков реальный обучающий эффект от применения этого метода в данном конкретном случае? Он заключается в том, что студенты, достаточно опытные в работе с детьми этого возраста, высказали немало известных в педагогической теории и практике рекомендаций и советов, приемов и методов эффективной работы с подростками, переживающими возрастной кризис психического развития. Среди этих рекомендаций науки и практики были перечислены как достойные применения и достаточно эффективные, так и негодные, не оправдавшие надежд, а также собственные ошибочные или, наоборот, верные суждения.

Таким образом, произошло весьма полезное для дальнейшей работы и, главное, для изучения психологии обобщение, которое можно сформулировать примерно так: да, методов и способов работы много, а подростковый кризис продолжает отрицательно сказываться на обучении и воспитании в школе, т. е. все эти методы и способы не решают проблемы.

Этот вывод со знаком минус настроил студентов на серьезный психологический анализ природы подросткового кризиса, чтобы ответить на вопрос: неужели нет выхода и эта проблема будет в школе вечной?

После мозговой атаки на семинаре началось обсуждение психологических причин неэффективности многих методов и приемов, рекомендуемых и используемых в школьной практике.

Таким образом, метод мозговой атаки в данном случае помог перечислить (как бы инвентаризировать) многие методы и приемы работы с подростками и тем самым подготовил мышление студентов к анализу психологической проблемы кризисного развития психики в подростковом возрасте. Таких проблем в современной психологии много, а значит, метод мозговой атаки не раз поможет студентам приобрести исследовательский подход к повседневной работе.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнениями позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поиска общих выводов -- получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе.

В обучении метод круглого стола используется Для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т. д. Так, например, для студентов юридического факультета, изучающих раздел психологии «Личность и деятельность юриста», преподаватель психологии провел семинарское занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права, который наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопросы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь на «круглом столе» ведущим, включался в разговор вслед за очередным высказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было необходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следователя или подследственного, судьи или свидетеля и т. п.) требовали психологической оценки, интерпретации или объяснения. Эта сторона криминального поведения людей и была предметом всего занятия, поскольку студентов-юристов в криминалистике интересовали не только сугубо правовые и специальные вопросы криминологии, но и психология преступника и жертвы, судьи и свидетеля, прокурора и адвоката, следователя и инспектора угрозыска. Обсуждение этих психологических вопросов прошло активно благодаря не только подключению к занятию представителя юридической науки, но и возможности применить свои правовые знания в области криминалистики в качестве материала для психологического анализа.

Таким образом, тема была рассмотрена с двух сторон -- юридической (криминологической) и психологической, и тем глубже она должна была быть усвоена. Это предположение получило косвенное подтверждение на экзамене: больше всего примеров студенты приводили из данного занятия. Какой бы вопрос ни ставился в билете, примеры криминального поведения, разобранные на «круглом столе», довольно удачно приспосабливались к иллюстрации психологии личности и деятельности юриста.

Метод круглого стола применим и в других формах. Например, можно в рамках студенческой учебно-методической конференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-педагогов или студентов-социологов. Главное, выбрать общую тему, входящую в программу как по психологии, так и других смежных предметов (педагогики, социологии) и требующих более глубокого, всестороннего рассмотрения в интересах профессиональной (в данном случае психологической) подготовки студентов. Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей другого вуза по одной и той же специальности -- психологии. Практиковались «круглые столы» и в международном сотрудничестве вузов, когда, например, студенты-психологи из Германии или Франции обсуждали со студентами-психологами из России, например, социально-психологические проблемы межнациональных отношений.

Словом, метод круглого стола может иметь самые разнообразные формы реализации в обучении психологии, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном соблюдении -- это осознание необходимости разностороннего, разноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Если такой необходимости нет или она есть, но не осознана всеми сторонами, то круглый стол превратится в обычный семинар, где каждый будет говорить что-то свое, и консенсус (общий, согласованный вывод) не получится. Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообразом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуациях военных игр, имитирующих условия боя, боевых действий. Игры в военном деле -- это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата -- управлять собой в напряженных условиях боя.

В вузовской подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности. Иногда так и называют метод обучения: «Управленческие деловые игры». Если определить «в самом общем виде суть деловой игры, -- пишет один из специалистов деловой игры Е. А. Хруцкий, -- можно сказать, что это -- метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях путем игры (проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам» [4]. Поскольку такое определение дается в учебно-методическом пособии для преподавателей, то речь идет о деловой игре как методе обучения студентов управлению, а не о методе принятия реального управленческого решения.

На наш взгляд, метод деловой игры применим в обучении не только управлению, к тому же понимаемому так узко, как обучение только принятию управленческого решения. Он применим вообще во всяком обучении, если понимать обучение в психологическом смысле как обучение деятельности (любой).

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Если говорить о подготовке учителей в педагогическом вузе, то при преподавании им психологии можно разыгрывать, к примеру, ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. с анализом психологических условий эффективного урока, психологических причин отставания ученика в учебе и психологической природы ошибок, например, в диктанте или в контрольной работе по математике. При этом студенты могут по очереди выступать в разных ролях: учителя, методиста, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего, допустившего много ошибок в диктанте и т. д.). Такая деловая игра может заранее планироваться (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и проводиться на практическом занятии.

Так, например, практическое занятие по теме «Развитие внимания школьников на уроке» было организовано преподавателем в форме «деловой игры». Ему предшествовал урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психологии. Вел урок учитель русского языка. Этот класс был сборный, составленный из неуспевающих по русскому языку учеников для экспериментального обучения по новой методике Е. В. Ивановой, А. Н. Иванова «Русская орфография: непроизвольное запоминание» (М., 1997). Проведение позже «деловой игры» на материале наблюдений студентов на этом уроке и в этом классе было обусловлено именно экспериментальным характером обучения в нем и отношением учеников к этому факту: они с большим интересом относились к занятиям, а значит, и внимание их на уроке было более активным.