Основные проблемы управления школой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДОКЛАД

На тему:

«Основные проблемы управления школой»

1. Системная модель управления школой

Сегодня сложилось противоречие между громадностью фактического материала в педагогике и состоянием ее теоретического фундамента. Более того, полагая, что педагогика - прикладная наука, многие ученые не заботятся об укреплении ее теоретического основания. Вместе с тем ясно, что нет только прикладных наук, есть прикладная и теоретические ее составляющие. И без хорошей теории не может быть полноценной практики. Все это в полной мере относится и к разработке теории управления народным образованием, школой.

Предполагается, что главное в этой проблеме заключается в необходимости педагогически осмыслить явления и категории, наиболее важные для построения целостной теории управления школой - конкретной науки о содержании, функциях и строении школы как единого общественного института, призванного воспитывать подрастающее поколение; это категория управления школой, категория педагогической сути в этом явлении, категория формирования личности (аспект ее управления).

Педагогический анализ деятельности и управления состоит не в выделении функций управления школой и их рассмотрении как общего и специального и процессе социального управления, а в том, чтобы в практику и теорию управления школой ввести такие единицы анализа, которые несут в себе педагогическое, да и психологическое отражение процесса управления. Но для этого управление школой следует рассматривать как внутреннее движение учебно-воспитательного процесса, порожденное движением человеческой деятельности.

Конечно, любое действие в школе, в том числе и элементарные требования распорядка, носит управленческий характер, но педагогическая и психологическая проблемы заключаются в другом: какова будет эта деятельность, как пойдет ее развитие, а вместе с тем и преобразование самих объектов, да и субъектов воспитания.

Деятельность по управлению школой значительно отличается от работы руководителей учреждений или промышленных предприятий. Она приобретает конкретный смысл только тогда, когда наполняется реальным педагогическим содержанием и направлена на совершенствование учебно-воспитательного процесса и конечный результат - развитие личности школьника. Деятельность руководителей и сущность управления школой мы определили термином «педагогическое управление»

Рассмотрение сущности педагогического управления (его объекта и предмета, задач, средств и методов), а также педагогического аспекта труда директора и управленческого труда учителя позволяет, как мы полагаем, создать теорию управления учебно-воспитательным процессом в школе.

Основное внимание органов управления народным образованием направлено на школу - главное звено всей системы просвещения. Поэтому именно школа рассматривается в подавляющем большинстве исследований как объект управления.

На первый взгляд на практике так и должно происходить. Однако недостатки, имеющиеся в работе школы, свидетельствуют о том, что важные особенности ее как объекта управления учитываются не всегда или не полностью.

В практике работы школы имеют место различные виды управления: социальное, правовое, экономическое, административное и др. Все они связаны между собой, проникают друг в друга, и их порой трудно дифференцировать. Однако главное, что определяет их назначение в школе, - это то, что все они в конечном счете должны быть направлены на осуществление ее ведущей общественной функции, на решение ею задач воспитания и образования. Вероятно, поэтому школоведение - сложившаяся область знаний - рассматривает управление школой как интегративный процесс.

Другая особенность школы как объекта управления заключается в том, что все виды управления, осуществляемые в школе, не являются рядоположенными. Согласно основной социальной задаче школы доминировать в ее работе должно воспитание и обучение; отсюда следует, что среди других видов управления в школе должно доминировать управление воспитанием и обучением, создание условий для развития личности школьника. В школоведении об этом или говорится приглушенно (мол, все виды управления в школе направлены на решение этой задачи), или же вовсе умалчивается, поскольку дальше следуют «владения» дидактики и теории воспитания.

Кроме того, школоведение теряет свою связь с педагогикой и перестает быть ее составной частью. Игнорировать же управление обучением и воспитанием и сводить его только к дидактике или теории воспитания тоже нельзя, так как последние имеют свои специфические объекты, задачи и средства их достижения, и, кроме того, обучение и воспитание будут значительно ослаблены без организационного (управленческого) подкрепления.

Итак, педагогическое управление как практическая деятельность - это управление воспитанием и обучением подрастающих поколений. Именно процесс управления обучением и воспитанием новых поколений является объектом теории педагогического управления, объектом нашего исследования.

Педагогическое управление тесно связано с педагогической наукой и психологией, оно использует их достижения в управлении процессом воспитания и образования. Но в то же время управление отличается от них тем, что педагогические науки изучают сам учебно-воспитательный процесс, а педагогическое управление - процесс управления им.

Управление учебно-воспитательным процессом в школе будет эффективным, если:

в работе школы будет доминировать педагогическое управление и все остальные виды управления в школе будут направлены на совершенствование учебно-воспитательного процесса;

ученик станет субъектом педагогического управления;

вся педагогическая система в школе и вне ее будет направлена на воспитание, образование и развитие личности;

педагогическое управление будет осуществляться учителем, а также директором школы и его заместителем;

оно будет соответствовать объекту управления и использовать специальные методы педагогического управления;

целенаправленное обучение и воспитание будут рассматриваться как управляемый процесс;

наконец, будет создана целостная теория педагогического управления и перестроен управленческий механизм для преодоления формализма и бюрократизма в работе школы и развития, демократических начал в народном образовании.

Теоретической основой и общей методологической базой нашего исследования являются общегосударственные принципы руководства народным образованием и специальные требования к повышению качества управления обучением и воспитанием на современном этапе, которые проявляются в том, что, наряду с общей теорией управления, существуют и чистые теории научного управления социальной действительностью и конкретные положения частных теорий управления. Последние не являются просто извлечением из общей теории, а представляют собой самостоятельные выводы, строящиеся на основе анализа конкретных социальных явлений и процессов, учета специфики управляемого объекта. Теория управления народным образованием базируется на общих закономерностях социального управления, но с обязательным учетом специфики сферы просвещения, которая находит свое выражение прежде всего в объекте, функциях и задачах управления, в многообразных связях педагогической деятельности.

Кроме того, методологической базой исследования являются системный и деятельностный подходы к управлению в школе, и педагогическому в частности, а также конкретизированные в государственных документах положения о перестройке школы и управлении ею.

Значительное место, в силу специфики исследования занимает мысленный эксперимент и моделирование как важнейшие средства теоретического исследования. В связи с поставленной целью исследования и в силу специфики его предмета теоретический анализ будет играть в работе особенно важную роль.

На этапе опытной проверки используется ряд методов: изучение состояния практики, изучение достижений школоведения, социального управления и других смежных с ними наук, а также достижений передового опыта управления в школах методом журналистского исследования (часть результатов этого опыта отобрана и опубликована в книгах для учителей и директоров школ из серии «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки» издательства «Педагогика»); выявление типичных затруднений руководителей в процессе управления путем наблюдений, бесед, интервьюирования, анкетирования и изучения документации.

При разработке конкретных путей педагогического управления в школе используется инструментарий системного анализа и педагогического прогнозирования. Экспериментальным исследованием охвачены школы Москвы, Волгоградского и частично Хабаровского региона.

Проект «Педагогическое управление в школе: теория и практика» рассчитан на три года (1990-1992).

Первый этап исследования (1990) направлен на построение теоретической концепции педагогического управления, изучение и анализ управления учебно-воспитательным процессом в экспериментальных территориях и подготовку документов для опытно-экспериментальной проверки в 1991 г. На завершающем этапе (1992) будут подготовлены рекомендации по управлению учебно-воспитательным процессом в школе и проведено обобщение результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе совершенствования управления школой и органов народного образования, а также при проведении учебных занятий в пединституте и институте повышения квалификации руководителей школ и работников органов народного образования.

Кроме того, результаты исследования могут быть использованы и для дальнейших теоретических и прикладных исследований по данной проблеме. Отдельным и весьма перспективным направлением, на наш взгляд, могут стать психологические аспекты этого вида управления.

Участь безучастия

· О некоторых сторонах общественного управления школой

Сегодня уже в полный голос на всех уровнях говорят об участии общества в управлении образованием. Мы не будем рассматривать стандартные проблемы этого участия, мы остановимся лишь на некоторых, на первый взгляд незначительных, аспектах этого явления.

· Для начала - пара дефиниций.

Итак - управление это совокупность управленческих действий, которые обеспечивают достижение поставленных целей путем преобразования ресурсов на «входе» в продукцию на «выходе».

Управление есть вид интеллектуального труда, представляющего собой систему последовательных управленческих функций, циклов, процессов, которые обеспечивают координацию и регулирование других видов человеческого труда.

Что тут важно?

* «совокупность управленческих действий»

* «преобразования ресурсов на «входе» в продукцию на «выходе»»

* «вид интеллектуального труда»

Давайте именно с учётом этих дефиниций рассмотрим состояние общественного управления в школе.

Мы не будем рассматривать всё многообразие форм - от попечительских до управляющих советов школы. Форма в данном случае большого значения не имеет.

Рассмотрим для начала ту совокупность управленческих действий, которые эти структуры вроде бы должны осуществлять. Заметим: действий!!! Тут, вообще говоря, должен возникать тот самый вид интеллектуального труда, который и составляет управление. Но не возникает.

Причина проста: общественное управление школой построено на любительском принципе. Безусловно, самодеятельность бывает высокого уровня, но согласимся, что это чаще исключение, чем правило. Кто обычно входит в структуры общественного управления? Родители. Заметим: у этих самых родителей есть, как правило, своя работа, то есть своё место приложения труда - интеллектуального или физического.

И возникает проблема первая: в общем случае родитель не собирается трудиться на благо управления школой или образования в целом и выполняет функции управления формально, фактически сводя их к присутствию на собраниях, где выступает безгласной и послушной машиной для голосования. То есть фактически превращает всё общественное управление в фикцию, сводящуюся к «прикрытию» действий администрации школы.

Что мешает общественному управлению перейти в профессиональное «русло»? Кроме часто упоминаемых причин - отсутствия профессионалов в этой области и отсутствия финансирования их профессиональной деятельности - есть и другая: нежелание администрации школы делиться властью.

Часто бывает, что нежелание это связано даже не со стремлением монополизировать распределение финансовых потоков - оно имеет скорее религиозное начало - святую веру в то, что педагог / директор / завуч знает лучше родителей, как должна быть устроена жизнь в школе.

Школа живёт не нормами, а понятиями. Для директора школы подходы, ставшие еще в 20 веке мировыми стандартами управленческой культуры, звучат дико и еретично. Дело не в том, что директор плох, - просто он живёт в другой структурной среде. Точнее - в НЕ-структурной.

Далее на эту проблему накладывается и вторая - абсолютная неопределенность, что называть ресурсами на «входе» и какая продукция должна получиться на «выходе». Неопределённость эта является следствием государственной образовательной политики, но могла бы быть частично решена через общественное управления (точнее - через гражданский заказ), но это блокируется описанными выше причинами.

Следующей проблемой является механизм управления участниками образовательного процесса. По Закону, все его участники должны соблюдать Устав школы и, если это записано в Уставе, решения Управляющего совета школы. Но нигде не написано, чем карается невыполнение. Ну ладно, педагогу можно хотя бы выговор объявить - а какие санкции можно применить к родителю? Ровным счётом никакие. Нет механизма наказания.

Наконец, отсутствуют финансовые механизмы управления. Идеи со стимулирующей надбавкой, как нам кажется, достаточно эфемерны - общество распределяет деньги, которые внутренне своими не считает, поэтому и воспринимает этот процесс как формальность. А вариант привлечения в школу денег извне общественность тоже воспринимает как слишком экзотичный и несбыточный.

А быть может, начать с того, что сказать всем правду? Правду о том, что общественное управление в школе есть фикция. Или нельзя?

Остаётся извечный русский вопрос - что делать? (Вопрос «кто виноват?» мы пока оставим за скобками).

Выход из этой ситуации есть, но он лежит в области общеполитической, а не специально-образовательной.

Поищем выходы менее революционные.

Итак - начнём с выхода через предъявление претензий. В чём тут суть? Всё просто: как школа, так и общественность (родители) должны чётко сформулировать свои недовольства друг другом, на основе этих недовольств составить соглашение о взаимных требованиях и обязательствах и на основе этого соглашения прийти к общественному договору родителей со школой. Тут есть одна трудность - несформированность родительских целеполаганий в целом. То есть чаще всего родитель выдвигает слишком общие требования, поэтому возникает в чём-то новая задача школы - помочь родителю сформулировать конкретные требования к конкретной школе в отношении конкретного ребёнка.

Вторая проблема на этом пути - нежелание школы идти на договор с родителями. Причина проста: школа не готова брать на себя конкретные обязательства и уж тем более выполнять их. Прямого решения этой проблемы, скорее всего, не существует, т. к. её корни уходят в социально-исторические особенности нашего государства и социума. Но возможна попытка локальных решений - через самостоятельное формирование лояльного по отношению к обществу управленческого аппарата, в том числе - директора. Правда, это потребует наличия хорошо структурированного и достаточно мощного общественного объединения.

Следующий возможный выход связан с деятельностью управляющих советов и любых аналогичных структур. Фактически, реализация этого варианта выхода упирается в наличие у членов такой структуры гражданской позиции и способности к гражданскому поступку. Поэтому обсуждать этот путь смысла не имеет.

Есть ещё один вопрос. Задать его может только замшелый консерватор - как кажется на первый взгляд. А нужно ли общественное управление школой - в том виде, как оно понимается участниками бесконечных разговоров вокруг?

Ведь есть школы, куда родители готовы отдать своих детей с закрытыми глазами, куда стоят очереди. И школы эти большей частью очень недемократичны - но имеют огромный спрос! Почему? Почему, несмотря на известное всем отсутствие в них даже намёков на участие общества в управлении, они востребованы? Более того - почему они имеют великолепную репутацию и даже своеобразный бренд?

Не есть ли сам родительский спрос - по сути - уже та самая форма участия общества в управлении школой?

И последнее. Пробовал ли кто-нибудь научиться водить машину, категорически не желая этого? Попробуйте!

педагогический управление директор учитель

2. Управление развитием школы

Чтобы не отставать от времени, не говоря уже о том, чтобы опережать его, школа должна качественно изменяться. Это значит, что в ней должны вводится какие-то новшества, т.е. осуществляться инновации. Каждый инновационный проект ориентирован на изменения какой-то части школы, и неявно предполагается, что сумма положительных изменений в отдельных частях приведет к позитивным изменениям результатов работы школы в целом. Относительно независимая реализация отдельных инновационных проектов может приводить к позитивным изменениям в результатах работы школы, но может порождать и несогласованность нововведений на разных ступенях образования. Такая стратегия инновационных изменений может быть названа частичной. Но существуют школы, руководители которых стремятся гармонизировать различные нововведения и ориентировать их на достижение общего результата. Они прогнозируют, как изменятся требования к образованию в перспективе, разрабатывают проект будущего школы на 2-3 года или на более долгосрочную перспективу, определяют, где, что и когда потребуется изменить в процессе движения к желаемому будущему, обеспечивают согласование связей между различными нововведениями. Эти школы реализуют системную стратегию инновационных изменений. Управление развитием школы можно определить как часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством решения задач планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств, обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и повышению качества образования. В результате разработки нововведений должен появиться инновационный проект, как конкретизация некоторой идеи изменений, призванных решить проблему. Он включает в себя три части: цель проекта, описание предполагаемых изменений, которые должны быть осуществлены в практике для решения выявленной проблемы, а также план реализации проекта. На каждом шаге проработки инновационных проектов происходит оценка и отбор идей. Очень редко бывает, когда от идеи, не прорабатывая и не конкретизируя ее, можно сразу перейти к разработке плана ее реализации. Это относится, в основном, к уже созданным новшествам, например, готовым программам и учебникам, которые предполагает внедрить школа. Разработка плана создания инновационного проекта имеет особое значение, если в этой работе участвует целая группа. Работа по созданию инновационного проекта должна быть распределена между всеми участниками. После того, как руководство школы определило, что не удовлетворяет в ее сегодняшнем состоянии, нужно ответить на вопрос: «Какой мы хотели бы видеть школу в будущем?» Этот образ желаемого состояния школы, представленный в знаково-символической форме (в виде схем, графиков, текстов и т.п.), называют проектом желаемого будущего. Проект может быть разработан с разной степенью детальности. На первом шаге его разработки он должен быть описан в наиболее общем виде и отражать основные моменты желаемого будущего. Прежде всего в нем должен быть представлен общий замысел обновленной школы, ее концепция. Такой обобщенный, еще не разработанный в деталях проект называют концептуальным. Назначение этого проекта состоит в том, чтобы дать основные ориентиры для поиска возможностей его реализации и дальнейшей детализации.

Список литературы

1. Васильев Ю.В. Педагогическое управление: теоретико-методологический аспект рассмотрения // Сов. педагогика. 1982. №11.

2. Павел Максименко, директор АНО «Институт гражданской инициативы»

3. Бурцева Света «Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие»

Размещено на Allbest.ru