Дидактическая игра как средство формирования обобщающих понятий у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

48

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОО ОБРАЗОВАНИЯ

РОСТОВСКАЯ ОБЛАСТЬ

ДОНСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩАЮЩИХ ПОНЯТИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Выполнила:

Чугуй Инна Николаевна

Специальность 050144

Дошкольное образование

Научный руководитель:

Трофимова Л. А.

г. Ростов - на - Дону 2011 г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы использования дидактической игры в процессе формирования обобщающих понятий

1.1 Место формирования обобщающих понятий в словарной работе

1.2 Психологический аспект проблемы усвоения дошкольниками обобщающих понятий

1.3 Научные исследования по проблеме формирования у детей обобщающих понятий

1.4 Педагогические исследования по проблеме использования дидактической игры

1.5 Проблемы развития лексики детей с недостатками в речи

Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

2.1 Диагностика уровня развития обобщающих понятий у детей старшей группы

Введение

Под языком понимается объективная, исторически сложившаяся система кодов, обозначающих предметы, явления, признаки окружающего мира.

Язык- это процесс общения, опосредованный языком [21.124]. Основной единицей языка считается слово. Оно имеет две характеристики - предметную отнесённость и значение. Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного. Поэтому, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которую включён тот или иной предмет. Как отмечает Яшина В.И., в современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоение их социально закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения [1,89]. В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения - это, прежде всего слово. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. В.И. Яшина напоминает, что в слове можно выделить предметную отнесённость, т.е. обозначение предмета, номинацию.

В семантике слова различают и вторую сторону - систему абстракции и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нём выражается [1] Например, слово стол указывает на определённый предмет- стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета - наличие настила от корня стл, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида, а также стол, стул шкаф имеют тоже общий существенный признак- нужны человеку для удобства в жизни в помещении и обозначаются одним словом- мебель. С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть « единство обобщения и общения, коммуникации и мышления».

«Обобщение и значение слова есть синонимы». Именно в значении слова « завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л.С. Выготский). [1,91] Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления. Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему.

Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трёх сторон:

1) соотнесённости слова с предметом;

2) связи слова с определенным понятием;

3) соотнесённости слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А. Звегинцев). Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами [1].

Анализ природы слова и особенности освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметной связи и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен, прежде всего, в работах Е.И.Тихеевой, М.М.Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П.Иваненко, А.П.Яшиной. Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связи с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большой степени представлено в работах Ф.С. Сохина и его учеников (О.С Ушаковой, Е.М. Струниной и других).

Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова. Таким образом, словесная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребёнка. Овладение словарём является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребёнком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего в значениях слов (А.Н.Леонтьев). Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребёнка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарём лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках. Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через речь формируются нравственность, навыки поведения. Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представление ребёнка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Всё это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становления социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребёнка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Современная педагогическая наука предлагает разнообразные наглядные, словесные и практические методы формирования у детей слов-понятий. Среди этих методов следует выделить практический - дидактическую игру. Играя с предметами, с игрушками, с картинками дети постоянно классифицируют предметы. Тем самым по определению В.И. Логиновой, они выделяют существенные признаки предметов данного вида. Дети отсекают не существенные признаки группы предметов, выделяют общие существительные признаки. Например, всё, что выросло в огороде, посаженное человеком, для того чтобы есть - это всё овощи.

Всё выше сказанное убеждает нас в актуальности выбранной темы: действительно очень важно в дошкольном возрасте научить детей оперировать обобщающими понятиями: как видовыми, так и родовыми.

В связи с актуальностью темы перед нами возникла проблема каким образом дидактическая игра способствует формированию обобщающих понятий у дошкольников. Возникновение проблемы побудило нас к проведению исследования с детьми 5 лет МДОУ № 14 «Ласточка» с. Елизаветовка Азовского района, Ростовской области.

Цель исследования: Выявить возможности дидактических игр в формировании обобщающих понятий.

Объект исследования: Процесс формирования обобщающих понятий у дошкольников.

Предмет исследования: дидактическая игра, как средство формирования обобщающих понятий у дошкольников.

Гипотеза: Если систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень сформированности обобщающих понятий у дошкольников

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы формирования у детей, обобщающих понятий.

2. Проанализировать педагогические исследования по проблеме использования дидактических игр в работе с детьми.

3. Подобрать диагностические задания для выявления уровня сформированности обобщающих понятий у детей старшей группы.

Методы исследования:

· Анализ теоретических источников

· Эксперимент

· Количественный и качественный анализ результатов эксперимента

Глава 1. Теоретические основы проблемы использование дидактической игры в процессе формирования обобщающих понятий

1.1 Место формирования обобщающих понятий в словарной работе

Проблема формирования обобщающих понятий является частью словарной работы. Слово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая единица, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом и смысл, который он вызывает в нашем сознании[22]. Рассмотрим, каким образом трактуют термин понятие науки: психология, педагогика и языкознание. В психологическом словаре Немова Р.С. даётся следующее определение. Понятие - мысль о наиболее общих, существенных и специфических свойствах (признаках) класса объектов или явлений. В понятии эти объекты или явления характеризуются обобщённо, без называния их частных или второстепенных признаков. Понятия могут быть научными и житейскими. Научные понятия составляют основу научного знания, в частности научной теории. Точное определение научных понятии - задача науки.

Житейское понятие - понятие, которое сложилось и существует как элемент повседневного языка, речи людей и не вполне соответствует научному представлению о данном объекте или явлении.

Понятие научное - понятие, которое точно определено по объёму и содержанию и, как таковое, используется в науке [11,121]. В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бад указывается что понятие - форма научного и общественного мышления; результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Понятие закрепляются в слове. В понятие отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа. В понятии различают содержание и объём.

Содержание понятия - это совокупность признаков, по которым предметы обобщаются в понятие.

Объём понятия - множество (класс) обобщаемых в понятие предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. В зависимости от объёма, понятие классифицируются не единичные, собирательные и общие. В зависимости от характера представленных в понятии предметов различают конкретные и абстрактные понятие, хотя чёткой границы между ними нет. В зависимости от типа процесса обобщения материала выделяются эмпирическое и теоретическое понятие. Между понятиями существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики.

Установления отношений между понятием осуществляется в процессе познания и обучения, производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения. Этими мыслительными операциями овладевают в процессе решения мыслительных задач, в активном оперировании понятие, в ходе проверки понятие с точки зрения истинности или ложности сопоставления понятие с конкретной действительностью. При этом понятия включаются в суждения, которые в свою очередь образуют систему умозаключений. В процессе мышления, понятие выступает и в качестве исходного пункта и как его результат.

В форме понятие происходит процесс усвоения учащимися системы научных знаний. Для педагогики большую значимость имеет различие т.н. житейских и научных понятий.

Житейские понятия образуется вне специального обучения, в ходе жизнедеятельности ребёнка, опосредованной общением с другими людьми.

Научные понятие систематичны, имеют чёткие признаки, но они более чем житейские понятия, абстрагированные от реальности, их связь с действительностью должна быть специально раскрыта учащимися в процессе обучения. Иначе понятие будут «книжными», формальными, ограниченными внешней речевой формой.

Педагогикой и психологией выявлены особенности развития житейских и научных понятий, а также связи между ними, что должно учитываться в процессе обучения. Это позволит избежать вербализма научных понятий [12,207].

Наука языкознание определяет, что понятие - мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности по средством фиксации их свойств и отношений, которые выступают в понятие как общие и специфические признаки, соотнесённые с классами предметов и явлений. То же, что грамматическая или семантическая категория обычно не высшего уровня обобщения, например понятие двойственного числа, понятие события, понятие неактуального настоящего времени и т. п.; в этом значении стал часто употребляться термин « концепт».

Понятие (концепт)- явление того же порядка, что и значение слова, но рассматривается в несколько иной системе связей; значение - в системе языка, понятие - в системе логических отношений и форм, исследуемых как в языкознании, ток и в логике.

Понятие (в 1-м значении) в общем виде определяет одинаково в логике и в языкознании и представлено всегда, по крайней мере, некоторым общим именем или его эквивалентом - словосочетанием (например, «железная дорога»).

Однако в логике понятие может быть, кроме того, выражено в разных знаковых формах, в зависимости от принятой системы (логического языка), в частности как некоторая функция, и в этом смысле вообще не связывается с какой либо одной определённой знаковой формой.

В традиционном языкознании понятие рассматривается как связанное с одной определённой знаковой формой - общем именем. А всё остальные знаковые формы понятие, рассматривается, как производные от данной, соотносительные с ней по определённым правилам истинных и синхронных соотношений (трансформации). В традиционном языкознании обсуждалась проблема - связано ли понятие с корнем или полной формой слова как части речи. Тем самым была замечена нежёсткость связи понятие с его знаковой формой и сделан шаг к сближению с современной логикой. В дальнейшем при этом сближении понятие (концепт) стало выводиться из употребления разных слов конструкций. При этом за основу берутся и предложения, и их номинализации, и существительные конкретного и общего значения с учётом контекстов употребления. Эта процедура называется «концептуальным анализом», одна из задач которого сделать концепт более определённым [25, 384] .

При соотношении понятие и соответствующего ему общего имени (с учётом других языковых выражений, установленных «концептуальным анализом») выявляется следующая сложная структура понятие (а также понятийной части значения, смысла слова):

1. Сигнификат - совокупность тех признаков предмета (явления), которые существенны для его правильного именования донным словом в системе данного языка. Сигнификат - наиболее структурная часть понятие, всегда определяемая, прежде всего, относительно, то есть местом данного слова в лексико-семантической системе языка (лексико-семантическое поле; в системе оппозиций; синонимов; антонимов; конверсивов; перифраз).

1. Интенсионал - правильное определение понятие, связанное с категорией «сущности» предмета и явления. Так как при этом, прежде всего, указываются слова, выражающие род и ближайшее видовое отличие. Совокупности признаков сигнификата и интенсионала могут не совпадать целиком, так как признаки, используемые для правильного названия предмета или явления, могут не исчерпывать их сущности. Так, в русском языке слова «гриб»

а) растение, не образующее цветка и семян, состоящие из мясистой шляпки, по большой части на ножке (сигнификат);

б) низшее споровое растение, без хлорофилла, не образующее цветка и семян, состоящее из мясистого тела различной формы (интенсионал).

Сигнификат и интенсионал находятся между собой в определённых исторических (диахронических) отношениях. Признак лежащий в основе сигнификата (и, следовательно, внутренняя форма слова) является, как правило, случайным результатом именования. Таким образом, в интенсионале всегда до определённой глубины отражена «причинная история» слова.

Денотат (денотация) - класс всех реальных (то есть существующих) предметов, к которым слово правильно приложимо (для называния) в системе данного языка.

Между сигнификатом, интенсионалом и денотатом существуют сложные (и ещё не до конца изученные) отношения. Когда заданы признаки сигнификата слова, то любой предмет, обладающий этими признаками, может быть правильно поименован данным словом.

Таким образом слово «овощи» в русском языке включает в свою детонацию «огородные растения, употребляемые в пищу обычно с солью», но признак « с солью» не входит в интенсионал слова «овощи».

4. Компрегенсия, «охват», «протяжённость» - классификация и её результат, то есть класс всех непротиворечиво мыслимых предметов, к которым данное слова может быть правильно приложимо (независимо от того, существует ли это слово в действительности или нет, известно или не известно их существование).

Понятие может сопровождать коннотация - те признаки, которые, не включаясь в понятие, окружают его в языке в силу различных ассоциаций - познавательных (знаний о мире), эмоциональных, экспрессивных, стилевых ( по принадлежности к тому или иному стилю речи). Существуют и другие логические системы (модели) понятие (близкая к данной четырёхчленная система К.И.Льюиса, двухчленная система Г.Фреге, и др.) эти проблемы изучаются новым направлением в логике и языкознании - «концептуальным анализом языка» [25,385]. Таким образом, на основании выше сказанного можно определить, что существует единое, общее, не зависящее от того, к какой категории относится (психологии, педагогике или к языкознанию) что понятие - это обобщённое знание о существенных признаках предметов и явлений.

1.2. Психологический аспект проблемы усвоения дошкольниками обобщающих понятий

Чтобы рассмотреть психологический аспект проблемы формирования обобщающих понятий, следует обратиться к проблеме мышления и его развития в дошкольном возрасте. По утверждению Л.С. Выготского эта проблема, прежде всего, сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также, в конечном счете, упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательства первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбурского учения о мышлении то, слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надёжным её передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления ни для его функционирования.

Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление - это есть речь, ибо, желая вытравить из мышления всё, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом [5, 62].

Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением? [5,69].

Этот итог можно сформулировать тек: значение детских слов развиваются. Иначе говоря, с условием значения какого-нибудь слова ещё не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создаётся иллюзия, будто ребёнок уже понимает обращённые к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создаётся впечатление, что ребёнок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов.

Развитию значения детских слов, то есть выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящён ряд исследований. Их я сейчас имею в виду. В частности в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако же, все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребёнок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Таким образом, центральным для всей структуры создания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций.

Урунтаева Г. А. отмечает, что в развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребёнка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащиеся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове [21,131]

В 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет ребёнок использует слова, содержащих итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочие. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребёнок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остаётся конкретным и наглядным. За каждым, словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный - это тот, кто не делится игрушками, добрый - тот, кто не дерётся. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. По этому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты. Максимально приближенные к самому ребёнку, объекты, с которыми он постоянно действует [21,132].

Люблинская А.А. приходит к следующему выводу, что мыслительный процесс возникает в том случае, если поставленная задача требует от ребёнка перегруппировки имеющихся у него знаний и их использования соответственно новой для него задаче. Там, где нет этого «ломания головы» , где нет усилия, известного напряжения, вызванного поисками решения, -там нет и мышления [9.231].

Л.Р. Голубева изучала проблему мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста. Классификация как особый процесс мышления способствует получению более полных и глубоких знаний об отдельных и общих понятиях, облегчает запоминание, сохранение и воспроизведение знаний по географии, русскому языку, зоологии и другим учебным предметам. Но развитие мыслительного процесса классификации начинается до того, как ребёнок сядет за школьную парту, ещё в дошкольном возрасте. Классификация как мыслительный процесс у детей дошкольного возраста заключается в отнесении единичного объекта ли явления к соответствующей общей группе на основе существенных и общих признаков. Например, при уборке игрушек и вещей дошкольник классифицирует предметы: кукла-это игрушка. Её надо положить в ящик к игрушкам; шапка-это одежда, её надо положить на полку или повесить на вешалку; тапки - это обувь, их надо поставить на пол, под кровать и т.д. В целом ряде дидактических игр (« Малышам», « Купание куклы», «Разберём посуду», «Зоологическое лото» « Времена года» и др.) дети называют характерные признаки предметов, пользуясь обобщающими словами, относят единичное к соответствующему общему. дидактическая игра обобщающее понятие

Мыслительный процесс классификации играет неважную роль в развитии познавательной деятельности дошкольников: он закрепляет представление об отдельных предметах в их признаках и свойствах, об общих признаках предметов, тем самым способствует развитию логического мышления, приводит знания в определённый порядок, подготавливая к систематическому школьному обучению.

Как более успешно обучать детей умению классифицировать, будет известно тогда. Когда будут изучены особенности мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста.

Поэтому в своём исследовании Голубева Л.Р. пыталась разрешить следующие задачи:

1. изучить возрастные особенности развития мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста;

2. вскрыть условия успешной работы по обучению дошкольников умению классифицировать [6,233].

В пределах дошкольного возраста дети дают различный уровень классификации, зависящий как от содержания классифицируемого, так и от способа его предложения.

У четырёх летних детей дифференцированное выполнение заданий равно 14 % , у пятилетних- 30,8 %, у шестилетних - 40,6 % . Это свидетельствует о том, что с возрастом у детей развивается мыслительный процесс классификации.

Дети четырёхлетнего возраста лучше классифицировали предметы ( 24 %), чем картинки( 6 %) и слова ( 12 %).

Дети 5 лет лучше классифицировали картинки( 36 %), чем предметы ( 28 %) и слова( 28,5 %).

Дети шестилетнего возраста дали наибольший процент классификации слов (49,7 %), нежели предметов(32 %) и картинок ( 40 %). Чем это объяснить?

В этой особенности мыслительного процесса классификации проявляются особенности мышления детей дошкольного возраста мышление младшего дошкольника настолько конкретно, наглядно и практически девственно, что требует непосредственного восприятия предмета мысли и действия с ним. Исчезновения предмета из чувственно-двигательной сферы ребёнка ведёт к исчезновению его из сферы мышления. Поэтому дети 4-4,5 года дали самый высокий процент классификации при работе с конкретными предметами. Отрыв от предмета, отсутствие его в поле зрения ребёнка, необходимость оперировать представлениями (словесная игра) усложняли процесс анализирования его признаков в связи с абстрагированием и мыслительным выделением существенных и общих признаков у единичных предметов и объединения их в общие группы, то есть усложняло мыслительный процесс классификации. Поэтому у детей 4 -4,5 года процент классификации картинок и слов ниже классификации предметов.

Картинка для 5-6-летнего ребёнка является «помощником» мышления, связующей нитью мыслительного процесса с реальным объектом, его наглядной опорой, тем самым облегчает мыслительный процесс классификации на уровне представлений. Поэтому при классификации картинок дети 5-6-летнего возраста дали наиболее высокие результаты (на 8%), чем при классификации предметов, что на 30% выше классификации картинок детьми 4- 4,5 года.

Необходимо объяснить и тот факт, что словесная классификация у старших дошкольников выше классификации предметов и их изображения.

Мышление, а, следовательно, и классификация. Как одна из операций, совершается в единстве образного и словесно-понятийного, причём соотношение образного и словесно-понятийного в этом единстве различно у детей разного возраста. В мыслительном процессе классификации дошкольников преобладает образное, чувственное знание. Дети мыслят образами. Если у детей младшего дошкольного возраста преобладание образного складывается в большей мере, то у детей старшего дошкольного возраста - меньшей мере. Старший дошкольник способен мыслить не только на базе восприятия предмета или его изображения, но и без наличия их, то есть на уровне обобщённых образов - их представлений, которые обозначены словами. Как показали наши опыты, около половины детей старшего дошкольного возраста(49,7%) дифференцированно классифицировали предметы по их названиям. Словесная классификация у них на 13,7 % выше классификации реальных предметов и их наглядных изображений.

Конечно, и словесная классификация опирается на образы предметов, то есть представления детьми.

Кроме того, поскольку мышление развивается в практической деятельности, то естественно, что с расширением опыта ребёнка, с обогащение знаний об окружающей действительности развивается и познавательная деятельность детей. Если младший дошкольник обычно мыслит о предметах и явлениях непосредственного окружения, то старший дошкольник охватывает более широкий круг предметов быта, явлений природы и общественной жизни, о которых ребёнок узнаёт из словесных описаний и объяснений взрослых. Опыт старшего дошкольника количественно и качественно отличается от опыта младшего. Как чувственный, так и словесный опыт обогащается, поэтому и различен процент правильной словесной классификации у детей разного дошкольного возраста. У старших дошкольников словесная классификация на 37,7% выше, чем у младших.

Большое значение в развитии умения классифицировать имеет и развитие речи детей. Речь детей младшего дошкольного возраста ещё недостаточно развита. Ограничен словарный запас, нет знаний некоторых обобщающих слов, обозначающих общие группы (мебель, транспорт). А главное на каждое, даже известное детям слово ещё нет представления такого высокого уровня обобщённости, каким оно является у старших дошкольников. Речь детей старшего дошкольного возраста более развита, дети овладевают большим запасом слов, в том числе и обобщающих, умеют использовать их, могут составлять не только простые, но и сложные предложения. Овладение речью способствует развитию абстрактного, логического мышления, способствует развитию и мыслительного процесса классификации. Старшие дети выделяют существенные признаки в предметах, относят видовые и родовые понятия, выражая это соответствующими словами.

Таким образом, анализ данных серии 1 экспериментов показал, что с возрастом и общим умственным развитием возрастает и процент правильной классификации. В зависимости от различного соотношения чувственного и понятийного мыслительный процесс классификации качественно изменяется.

Так, дети до четырёх лет лучше классифицируют предметы, то есть для них характерна преимущественно предметная классификация. Дети 5 лет дали наибольший процент по классификации картинок, то есть у них преобладает классификация изображений предметов. У шестилетних детей самых высоких результатов достигла классификация словесно-обозначенных предметов. Безусловно, между этими видами классификации нет резкой грани: и в классификации предметов, и в классификации картинок участвует слово, так же как в словесной классификации необходима опора на образ предмета, наличие его в представлении. Кроме того, различные виды классификации могут и сосуществовать у детей одного возраста, но преимущество принадлежит какому-либо из этих видов: либо предметной, либо образной, либо словесной классификации.

Это необходимо учитывать при обучении детей умению классифицировать, осуществляя постепенный переход от чувственного материала к словесному.

Анализ детских ответов позволил также вскрыть некоторые особенности в развитии мыслительного процесса классификации детей дошкольного возраста. Одной из этих особенностей является так называемая «генерализованная», или недифференцированная классификация, то есть отнесение единичного объекта к слишком общей группе, обходя соответствующую. Так, 25,9 % дошкольников называли предметы ( чашка, блюдце, собака, лошадь, грузовик) слишком общими понятиями (посуда, животное, зверь, машина), не указывая их видового различия (чайная, столовая, домашнее, дикое, транспорт).

«Генерализованная» классификация обусловлена наличием очень общих знаний о предметах, которые они классифицируют, неумением выделять в них существенные признаки.

Следует заметить, что большой процент генерализованного отнесения до некоторой степени обусловлен и тем, что дети дошкольного возраста недостаточно знакомы с родовыми и видовыми понятиями (обобщающими словами) и не умеют пользоваться ими. Об этом говорит тот факт, что 20,4 % всех детей не выполнили игрового задания на классификацию игрушек, картинок, слов. Эти дети не могли подобрать к видовому понятию соответствующего родового. Они отвечали на вопрос экспериментатора отказом: «Не знаю», молчанием, повторением за экспериментатором названного видового понятия или относили его к несоответствующей группе (обувь, называли мебелью, одежду - обувью).

Дети воспринимают предметы как объекты жизненного значения, играющие ту или иную роль в жизни и деятельности людей. Весь процесс познания детей (и чувственный особенно) тесно связан с практической деятельностью. Утилитарные свойства предметов познаются детьми в процессе практической деятельности с ними (одежда, посуда) или в процессе познания деятельности взрослых. Утилитарные признаки предметов являются жизненно, практически существенными для детей. Поэтому они наиболее отчётливо выступают на передний план и определяют направление элементарной эмпирической классификации.

При незнании детьми обобщающих слов выделение утилитарных и функциональных признаков представляет первую попытку детей классифицировать предметы, так как этими же признаками, как будет видно ниже, они обосновывали дифференцированную классификацию [6,240].

Таким образом, анализ экспериментального материала показал, что дети дошкольного возраста на пути к собственно классификации проходят уровень так называемой «генерализованной» классификации, которой предшествует умение выделять существенные признаки предметов.

Развитие мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей.

1. Первой ступенью по пути развития правильной классификации является замена детьми родового понятия указанием одного или двух признаков объекта: внешнего, функционального, утилитарного, локального. Важно научить детей выделять в предметах существенные признаки.

2. Мыслительная деятельность классификации у детей дошкольного возраста в своём совершенствовании проходит уровень генерализованного отнесения, то есть отнесения единичного объекта не к соответствующей, а к слишком общей группе (чашка-посуда, собака-зверь и т.п.).

3. Наиболее высокой степенью развития мыслительного процесса является дифференцированная классификация, при которой дети указывали не только родовой понятие, но и видовое различие (посуда-чайная, столовая или кухонная, животные - домашние или дикие).

4. Выбор основания для правильной классификации у дошкольников носит недостаточно гибкий, инертный характер. Признак названный ребёнком в качестве основного у первого объекта, подчёркивался им у всех последующих.

5. Дети выделяли иногда в предмете признак, который их раньше эмоционально захватил (у волка «очень большие и острые зубы», тигр - «злой - презлой, может людей разорвать» и т. п.). при этом если эмоциональную захваченность возбудил существенный признак объекта, классификация была правильной, если не существенный - классификация была ошибочной или необоснованной.

Уровень мыслительной деятельности классификации зависел также от метода исследования. Называние экспериментатором соответствующей общей группы предметов, то есть обобщающих слов, увеличило правильную классификацию по предметам посуды и по картинкам домашних и диких животных почти в 2 раза. Игры с готовыми обучающими словами являются средством закрепления у детей знаний об общих понятиях и дифференцирования мыслительного процесса классификации [6,245].

Л.П. Федоренко рассматривая лексику как компонент структуры языка, систематизирует основные положения и определяет степени обобщения лексического значения слова, их усвоение детьми разных возрастов. По мнению Л.П. Федоренко различают несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевая степень обобщения - имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина). Дети, начинающие говорить ( конец первого - начало второго года жизни), усваивают слова, соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения): для них мама, стульчик, мячик, ваза - это такие же имена собственные, как Витя, Маша.

Первая степень обобщения - имя нарицательное, то есть общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Например, мальчик, увидевший кошку с котятами и сказавший «киса - мама», уже понимает обобщающие значение слова мама. Ребёнок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, не зависимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч. Обозначая слово идет соответствующее действие не зависимо от того, кто это действие производит, словом голубой цвет любого предмета, имеющего этот цвет, ребёнок показывает, что он понимает лексическое значение глагола идти и прилагательного голубой. Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни.

Вторая степень обобщения - слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это стульчик, и стол, и шкаф), игрушка (это и мяч, и кукла, и кубик), фрукты (это и яблоко, и груша, и апельсин). Названия действий, признаков передаются обобщённо в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, полёт, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева. Дети усваивают слова второй степени обобщения не раньше трёх лет.

Третья степень обобщения - слова, обозначающие родовые понятия, для слов второй степени обобщения: растения - это деревья, травы, лишайники; вещи - это игрушки, посуда, мебель; плоды - это овощи, фрукты, злаки; движение - это бег, полёт, плавание и т. д. Дети усваивают смысл слов третьей степени обобщения примерно к пяти или шести годам.

Четвёртая степень обобщения - слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, признак, качество, количество, отношение. Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвёртой степени обобщения, значит, они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий. Однако в полной мере эта возможность реализуется в основном в подростковом возрасте.

Усваивая слова, находящиеся в родо-видовых отношениях (мебель-стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул - ножка, спинка, сиденье; лицо - лоб, нос, рот, глаза; умываться - набирать воду в ладони, смачивать ею лицо, тереть его руками, споласкивать и т. д.

Итак, психологическая наука связывает усвоение детьми обобщающих понятий с постепенным совершенствованием их мыслительной деятельности: чем выше уровень мыслительных операций у ребёнка, тем более тонкие дифференцировки в его понятиях

1.3 Научные исследования по проблеме формирования у детей обещающих понятий

Анализируя исследования, Е.М. Струнина отмечает, что в области развития лексической стороны речи исследования направлены не столько на расширение объема словаря, сколько на углубление понимания детьми семантики усваиваемых слов, раскрытие многогранности слова, синонимических и антонимических отношений. Семантически и стилистически точное использование слов в речи детей, работа над смысловой стороной речи в целом оказывает большое влияние на сознательное овладение дошкольниками лексикой родного языка, на их речевое и интеллектуальное развитие. Н.Н. Поддьяков указывал на взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным, т.е. выделение интеллектом существительных признаков группы предметов приводит не только к называнию обобщающего слова - понятия, но дети высказывают суждения: транспорт - это то, на чём можно передвигаться по земле, по воздуху, по воде, под землёй.

Она, конечно, возникает не сразу, не на первых этапах усвоения ребёнком родного языка. Начальные формы мышления дошкольника - наглядно - образное [17]. По мере овладения языком на их основе формируется словесно - логическое мышление, но они не исчезают, уступая место более высокой форме, а сохраняются, функционируя во взаимодействии со словесно - логическим мышлением и внутри его. Здесь мы рассматриваем интеллектуальную функцию языка. Взаимосвязь речевого развития, овладение языком и умственного, познавательного развития выступает в аспекте значения языка для развития мышления. Условно говоря, овладение языком выполняет здесь свою интеллектуальную функцию. Формирование и функционирование понятий невозможно без семантики слов, словосочетаний, формирование и функционирование суждений, умозаключений, т.е. выделение интеллектом существительных признаков группы предметов приводит не только к называнию обобщающего слова - понятия, но дети высказывают суждения: транспорт - это то, на чём можно передвигаться по земле, по воздуху, по воде, под землёй.

Поддьяков Н.Н. рассматривает проблему формирования обобщающих понятий с позиции начальных форм категориального строя мышления у детей дошкольного возраста. Категории - это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства и закономерности реального мира. Примеры категорий - движение, количество, качество, развитие, причина и следствие, пространство, время и т. д. Система категорий, будучи усвоена человеком, направляет, ориентирует его мышление на поиск и выделение наиболее важных отношений действительности и, как говорят философы, усиливает «проникающую способность мышления». Подчеркнём, что категории выполняют не только функцию отражения наиболее общих свойств и отношений реального мира, но и другую, тесно связанную с первой, - функцию упорядочивания, общей организации познавательного опыта человека [9,103].

Категории в значительной мере определяют структуры и взаимосвязи других понятий. В этом плане категории выступают как логический каркас мышления человека, затем определяют и общий подход к анализу объективного мира, методологию познавательной деятельности. Иначе говоря, одной из важнейших характеристик мышления как целостного объекта является его категориальная структура.

Вместе с тем взаимосвязь речевого и интеллектуального развития ребё необходимо рассматривать и в обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности осознания в овладении языком. Ф.А.Сохин обобщает: таковы основные аспекты интеллектуально- языковых взаимосвязей органично включённых в процесс овладения родным языком, следовательно, и педагогический процесс обучения родному языку, развития, формирования речи.

Работа над словом, направлена не только на расширение активного словаря, но и на формирование умений задумываться над смыслом слова и сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи.

По мнению А.А. Смага понимание всего многообразия лексических значений слова происходит у ребёнка не сразу, а развивается и обогащается долгие годы. Однако, как подчёркивают многие исследователи, его целенаправленное формирование необходимо начинать как можно раньше. Дальнейшая работа над осознанием детьми смысловой стороны слова обеспечит семантическую точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов в соответствии с контекстом, речевой ситуацией, а также будет содействовать развитию умений свободно выбирать языковые средства (слова, словосочетания), которые наиболее точно связываются по смыслу, обобщения и квалификации понятий по категориям. Исследователи предлагают вводить слова в языковую систему, учитывая такие их особенности: непосредственную связь слова с предметом миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, изменения лексического значения слова в зависимости от контекста, ассоциации, связанные со словом (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А. Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Н.Гвоздев, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, А.М. Шахнарович, В.В.Виноградов, Н.И. Жинкин, Н.Д.Богоявленский, Л.В.Щерба, Д.Н.Шмелев) [16,26].

Как отмечал Ф.А. Сохин, в ряде исследований и даже в некоторых методических пособиях до сих пор сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном возрасте родной язык усваивается на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно. « Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение дышать, сосать, глотать, и т. д.». Ребенок « бессознательно перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих»; « … речь усваивается интуитивно (неосознанно) …». Подобный подход к развитию речи в школьном возрасте нередко проявляется и в школьной методике (отметим, кстати, что авторы данного пособия для дошкольных педучилищ - специалисты именно в этой области, хотя естественно есть и достаточно правильное понимание общих механизмов речевого развития: « Ребенок, обучаясь языку практически, в процессе общения со взрослыми и детьми, делает какие-то первоначальные обобщения…»; «…развитие языкового чутья происходит при сравнительно невысоком уровне осознания с точки зрения психологии ребенка…» [17,6].

Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивностью (неосознанностью) усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это развитие происходит и вне специального обучения ; тем более необходимо вести его в русле специально организованного педагогического процесса.

Когда мы говорим о том, что усвоение языка представляет собой не просто подражание, не интуитивный (неосознаваемый) процесс, но, прежде всего развитие языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений, то как раз и имеются в виду «неотчетливое сознавание», « обоснованное предчувствие», « смутно ощущаемые аналогии». Ещё в начале века выдающийся отечественный языковед И. А. Бодуэн де Куртене, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений, как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом известный ученый подчеркивал: «Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни. Бодуэн дэ Куртене выделяет ряд сторон языка, речи, речевого общения, которые « могут быть осознательнены или освещены сознанием учащегося»: процесс произношения и слышания, разложение сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, связь форм языка, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей, «осознательнение» особенности правописания, а также некоторые другие стороны, для дошкольников малодоступные [17,7].

В.и. Логинова определяя принципы работы по развитию словаря, выделяла принцип связи содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребёнком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трёх следующих направлениях:

1. Расширение словаря ребёнка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов и явлений по существенным признакам.

Как отмечает В.И. Логинова, в старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словаря. В словарь детей вводят элементарные понятия (посуда, инструменты, овощи, фрукты, транспорт, дикие и домашние животные, зимующие и перелётные птицы и т.д. старших дошкольников учат также вычленять по тем или иным признакам из состава понятий подгруппы (ткани шерстяные и шёлковые; посуда кухонная и чайная или металлическая и стеклянная; транспорт водный, наземный, воздушный или грузовой и пассажирский; инструменты металлические и деревянные или садовые, столярные, портновские и т.д.). Итак, содержание словарной работы определяется на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детёй о предметном мире. В.И.Логинова определила общие требования к организации и методике проведения занятий:

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

В.И. Логинова рассматривает методику занятий, посвящённых формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существительных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов разных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру.