Учебно-педагогическое сотрудничество
Учебно-педагогическое общение в образовательном процессе. Роль учителя в формировании речи школьников. Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения. Основные стили и модели педагогического общения, его содержание, структура и этапы.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | методичка |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.03.2011 |
| Размер файла | 83,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Установление психологического контакта
- Роль учителя в формировании речи школьников
- Коммуникативная сторона общения
- Интерактивная сторона общения
- Перцептивная сторона общения
- Педагогическая коммуникация
- Столяренко Л.Д. Педагогическое общение
- Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе
- Учебно-педагогическое сотрудничество
- Влияние сотрудничества на учебную деятельность
- Литература
Установление психологического контакта
Характер человеческих отношений диктует разнообразие психологических контактов, содержание которых в процессе расследования сводится к “господству - подчинению” или к сугубо деловым контактам “взаимное следование своим обязанностям” и т.п.
Психологический контакт-это образное выражение, обозначающее взаимопонимание, доверие и желание двух лиц общаться друг с другом. Это форма взаимоотношения лиц, обменивающихся информацией в какой-либо деятельности.
Психологический контакт следователя с подозреваемым, обвиняемым, свидетелем, потерпевшим - это специфическая форма взаимоотношений представителя государства, которому поручено расследование, с названными лицами. Психологический контакт следователя с участниками уголовного процесса строится, с одной стороны, на нормах уголовно-процессуального закона, а с другой - на научных положениях криминалистики, судебной психологии, логики и теории управления деятельностью.
В криминалистической литературе до нашего времени нет единого понятия психологического контакта. По нашему мнению, наиболее удачно психологический контакт (как “согласованное деловое взаимоотношение следователя со свидетелем, потерпевшим, подозреваемым или обвиняемым, которое возникает на основе правильной позиции следователя и поведения допрашиваемого, соответствующего или не противоречащего задачам уголовного судопроизводства”) определяет Г.Г. Доспулов. Перекликается с ним позиция А.Н. Васильева, который писал, что “психологический контакт следователя с другими участниками следственных действий состоит в установлении отношений, характеризующихся точным и добросовестным выполнением всеми участниками (в том числе и следователем) своих процессуальных и нравственных обязанностей, правильном использовании своих процессуальных прав, в результате чего создаются отношения и атмосфера, благоприятствующие решению задачи данного следственного действия”. Уточняя положения, высказанные автором, добавим, что описанные им отношения между участниками являются по своей сути отношениями сотрудничества, которое может основываться не только на доверии, но и на кооперативных началах.
Отдельные авторы видят задачу установления психологического контакта в нахождении общих интересов следователя и допрашиваемого, т.е. в переходе в допросе от психологического “Я” к психологическому “Мы”. А.Б. Соловьев, указывая на особенности психологического контакта, делает вывод, что он носит односторонний характер, так как следователь стремится получить от допрашиваемого как можно больше информации и в то же время скрыть свою осведомленность по делу.
Однако в ряде работ (Н.И. Порубов, А.В. Дулов) наметилась тенденция выдвижения на первый план информационного аспекта психологического контакта, представляющего наиболее универсальную и наиболее независимую его характеристику. Общение в ходе допроса всегда связано с процессом адаптации - социальной личностной, ситуативной, что требует непрерывного поступления информации об условиях, субъекте общения и средствах управления общением. Причем информация здесь должна пониматься как “форма связи управляющего объекта с управляемым”.
Психологический контакт складывается в ходе общения и его обязательной предпосылкой является обоюдная готовность (установка) к восприятию и пониманию лицами друг друга. Общающиеся люди посредством использования различных средств (приемов) обмениваются информацией и в итоге между ними устанавливаются определенные отношения. Отсюда, что такое психологический контакт? Это и цель, детерминирующая готовность к общению, и процесс обмена информацией, предпринимаемый для достижения цели, и, наконец, это результат - те отношения, которые позволяют продолжить общение и совместно решать определенные задачи. Поэтому психологический контакт целесообразно рассматривать в двух планах: как определенные отношения, складывающиеся между участниками допроса, и как деятельность по созданию этих отношений, протекающую в форме общения.
Установление психологического контакта - это целенаправленная, планируемая деятельность следователя по организации и управлению движением информации в процессе общения, направленная на создание условий, обеспечивающих его развитие в нужном для достижения поставленной цели направлении и осуществляется на всем протяжении расследования. В то же время установление психологического контакта - это деятельность временная, характерная для каждого допроса, соответствующий “настрой” на общение.
Содержанием деятельности по установлению психологического контакта являются отношения сотрудничества и взаимопонимания (доверия), основанные на стремлении к единой цели (или, по крайней мере, на совпадении целей на отдельных этапах общения) или взаимном уважении обменивающихся информацией лиц. Установление психологического контакта есть активная деятельность следователя, направленная на формирование позитивной позиции лиц, дающих показания либо установки на продолжение общения и побуждение к сотрудничеству.
Возможности установления психологического контакта, его формы, подход к общению, благоприятствующий достижению цели, зависят прежде всего от индивидуальных психологических качеств человека, с которым предстоит установить отношения сотрудничества, от его типологических особенностей, характерных для исполнения им определенных обязанностей, роли в конкретной ситуации события преступления, жизненного и специального опыта. Отсюда, в деятельности по установлению психологического контакта на первый план выдвигаются умения следователя разбираться в психологии людей, владеть приемами допустимого воздействия на них, методикой анализа их поведения и самоанализа. Для этого необходимы жизненный опыт и знание рекомендуемых криминалистикой тактических приемов, основанных на данных психологии, логики и других наук.
В криминалистике в основном разработаны тактические приемы установления психологического контакта, однако конкретные рекомендации для его достижения различаются. Так, А.В. Дулов в числе приемов называет: а) возбуждение интереса допрашиваемого к предстоящему допросу; б) возбуждение интереса у допрашиваемого к допрашивающему (следователю, прокурору, начальнику розыска); в) обращение к закону, разъяснение значимости требуемой информации, ознакомление с обстоятельствами, смягчающими вину, и т.п.
В.Ф. Глазырин для установления психологического контакта рекомендует следующие приемы: а) обращение к логическому мышлению обвиняемого; б) возбуждение у обвиняемого интереса к общению и результатам его (если обвиняемый действительно совершил преступление, то вина его будет доказана независимо от его показания, и т.п.); в) повышение эмоционального состояния - возбуждения (обращение к чувствам обвиняемого: гордости, стыду, сожалению, раскаянию и т.п.); г) воздействие на обвиняемого личными качествами следователя (вежливость, справедливость, доброжелательность, требовательность и т.п.).
При установлении психологического контакта нельзя допускать ситуации “смыслового барьера”, когда в процессе общения наступает взаимное отчуждение, непонимание друг друга. Оно характеризуется недоверием, враждебностью, психологической непроницательностью. Все доводы кажутся обвиняемому попыткой обмануть его.
Обобщая сказанное, можно назвать наиболее общие способы установления психологического контакта:
1) создание надлежащей обстановки допроса;
2) допрос наедине;
3) корректное поведение следователя как представителя государства, выполняющего важные общественные функции,
4) демонстрация доброжелательности, непредвзятого отношения к допрашиваемому, возбуждающих интерес к следователю как партнеру по общению,
5) демонстрация умения выслушать до конца, не повышать тон;
6) проведение предварительной беседы на отвлеченную тему;
7) обращение к логическому мышлению;
8) разъяснение целей и задач допроса;
9) создание обстановки, возбуждающей интерес к допросу и результатам его.
При установлении психологического контакта нельзя допускать:
1) длительного ожидания допроса;
2) проявления излишней заинтересованности, сожаления;
3) обещаний невыполнимого, использования лжи, призывов к действиям, противоречащим нормам морали, и т.п.
Таким образом, можно сделать вывод, что в литературе установление психологического контакта связывается с применением тактических приемов, направленных, в первую очередь, на побуждение готовности допрашиваемого дать правдивые показания, добросовестно выполнить свои нравственные обязанности, возбуждение чувства доверия к следователю с тем, чтобы допрашиваемый (в том числе и обвиняемый) своим поведением способствовал достижению истины, выполнению задач уголовного судопроизводства. К сожалению, зачастую эти идеализированные пожелания остаются “благими намерениями”, и не больше, сталкиваясь с ситуациями конфликтного противоборства лиц, всеми силами стремящихся скрыть истину. Поэтому, думается, от таких лиц реальнее будет не требовать “своим поведением способствовать достижению истины”, ибо поиск истины - профессиональная задача следователя, а пробудить готовность к общению и сотрудничеству со следователем в решении отдельных задач расследуемого дела, составляющих предмет конкретного общения.
Психологический контакт как непременный атрибут общения предполагает различные виды взаимодействия, и прежде всего кооперацию и конкуренцию. Поэтому установление психологического контакта возможно и в тех ситуациях, когда лица имеют несовпадающие интересы, тем не менее проявляют готовность и желание к обмену информацией н пониманию друг друга.
Анализируя приводимые в литературе тактические приемы установления психологического контакта, можно также заметить, что в них основное внимание уделяется внешней стороне информационного взаимодействия - обеспечению на допросе беспрепятственного и активного участия в нем допрашиваемого, т.е. наличие или отсутствие психологического контакта в процессе общения ставится, главным образом, в зависимость от желания лица давать показания, в связи с чем и происходит выбор приемов тактического воздействия на него. Такой подход к решению этого вопроса нам представляется не совсем продуктивным.
Бесспорно, что организация правильных взаимоотношений следователя с допрашиваемым является важной стороной установления психологического контакта. Умение следователя проявить свои коммуникативные свойства (вежливость, доброжелательность, внешнее выражение стремления выслушать собеседника и т.п.) и расположить к себе допрашиваемого (завоевать авторитет, добиться уважения, вызвать доверие) требует определенных тактических усилий, являющихся выразителями стиля его поведения, в котором воплощается единая направленность всех особенностей общения взаимодействующих сторон в процессе допроса.
Стиль поведения при этом характеризуется двумя взаимосвязанными факторами: во-первых, внешними формами проявления особенностей поведения или манерами (формами обращения к собеседнику “на ты”, “на вы”, по имени, по фамилии; предложением или разрешением курить; проявлением внимательности, чуткости и пр.) и, во-вторых, внутренним, “добавочным" смыслом или подтекстом поведения (т.е. следователь, например, должен вести себя так, чтобы допрашиваемый видел в нем представителя государственной власти, стоящего на страже социалистической законности, убедился, что следователь стремится выяснить истину, что ему можно доверять, осознал, что следователь знает свое дело, и обманывать его бесполезно).
Планируя допрос, безусловно, необходимо учитывать все эти факты, однако основной акцент при установлении психологического контакта следует перенести на активизацию роли следователя в этом процессе. В связи с этим тактическое воздействие не следует ставить в зависимость от желания допрашиваемого давать правдивые показания, а наоборот, желание его вступать в общение со следователем (потребность передать информацию) нужно рассматривать как явление, зависимое от тактического воздействия следователя.
Таким образом, в основе взаимодействия при установлении психологического контакта лежит упорядоченное определенным образом движение информации, в котором в качестве главного управляющего элемента необходимо выделить и актуализировать меру влияния следователя (его предприимчивость, инициативу, выражение внутренних побуждений к изменению обстановки, к новым формам сотрудничества) на другого участника взаимодействия.
Условно, в целях оптимизации тактических приемов воздействия на допрашиваемых, деятельность следователя по установлению психологического кот акта можно разделить на три относительно самостоятельных этапа (стадии):
1. Предшествующая общению стадия, которая складывается из:
а) прогнозирования процесса установления психологического кон! акта в ходе подготовки к допросу;
б) создания внешних условий, облегчающих установление психологического контакта.
2. Начальная стадия общения, состоящая из приемов, направленных на:
а) проявление внешних коммуникативных свойств в начале зрительно-кинестезического (безречевого) общения;
б) изучение психического состояния, отношения допрашиваемого к начавшемуся общению.
3. Стадия последующего общения, связанная с поддержанием психологического контакта и преодолением негативной позиции. Она складывается из:
а) действий по ликвидации помех в общении;
б) тактических приемов, направленных на возбуждение интереса к развитию начавшегося общения и его продолжения в будущем.
Перечисленные выше этапы в рассматриваемом нами поведенческом аспекте деятельности следователя по подготовке и проведению допроса представляются как специфически организованные и управляемые поступки, действия и комбинации действий следователя, направленные на установление, контроль и регулирование отношений взаимодействия в соответствии с поставленной целью и избранной моделью общения. Поэтому, солидаризуясь с А.Н. Васильевым, мы считаем целесообразным говорить о формировании психологического контакта как о тактической задаче, решаемой путем применения группы частично названных нами и упоминающихся в литературе тактических приемов.
Роль учителя в формировании речи школьников
Учитель, во-первых, - человек интеллигентный, образованный, культурный немыслим без хорошей речи. Во-вторых, достичь мастерства в области правильной речи можно только в том случае, если работать над собой: пополнять знания, расширять кругозор, активно общаться с другими людьми, усваивая не только лучшие образцы речевого поведения, но и постоянно духовно обогащая себя.
Специфика учительской профессии заключается в постоянном деятельном контакте, в основном с подростками. Работа учителя направлена на формирование личности ученика, выработку определенных правил поведения, интеллектуальное развитие. Преподаватель должен обладать не только психологическими, специальными знаниями, но также и навыками профессионального общения. Речь учителя - основное орудие педагогического воздействия и одновременно образец для учащихся.
Речь учителя служит передаче информации слушателям. Кроме того в ней всегда присутствует дидактическая направленность, т.е. одновременно с передачей информации решаются задачи обучения. Это выдвигает особые требования к отбору, способам организации и изложения информации, т.е. к содержанию и форме педагогической речи.
Всякое педагогическое общение есть общение воспитателя и воспитанника. Воспитательная направленность речи учителя предполагает особый подход к отбору информации и ее подачи.
Речь учителя служит образцом, который воспринимает подросток и по которому он учится строить свою речь. При этом следует помнить, что для ученика речь учителя зачастую является единственным образцом литературной нормы и правильного построения речи вообще. В силу этого особое внимание следует обращать на форму педагогической речи, ее нормативный характер, делать доступной не только для восприятия, но в известной мере и для подражания.
Стиль педагогического общения - это совокупность поведенческих реакций, в которых проявляются качества личности учителя, манера общения педагога с молодежью, а также его поведение в различных ситуациях профессиональной деятельности. Стиль педагогического общения зависит, как сказано, от индивидуальных качеств преподавателя: психических свойств личности, интеллекта, а также от той ролевой установки, которую определяет для себя педагог, т.е. от того, как и каким он видит, хочет видеть себя в общении с детьми, какую роль играет в процессе профессиональной деятельности. Общепринятой классификации стилей педагогического общения нет. Наиболее распространены следующие:
1) общение-устрашение (учитель подавляет детей, диктует свои условия, играет роль "деспота", "диктатора");
2) общение-заигрывание (учитель, не уверенный в своих знаниях и педагогическом мастерстве, как бы пытается заключить "сделку" с учениками; в обмен на снижение требований к ним он получает, например, лучшую дисциплину в классе);
3) общение с четко выраженной дистанцией (учитель постоянно подчеркивает разницу между собой как более опытным, знающим, понимающим и учениками, которых он воспринимает как учащихся, обязанных его слушаться);
4) общение дружеского расположения (учитель выступает в роли старшего друга, приятеля, более знающего, желающего прийти на помощь ученику);
5) общение совместной увлеченности (учитель и ученики - коллеги, вовлеченные в процесс совместной интеллектуальной деятельности на уроке).
Первые два стиля свидетельствуют о профессиональной непригодности учителя, т.к. это "отпугивает" подростка от обучения. Элементы трех последних встречаются в стилях общения разных учителей. Лишенные крайностей, эти стили могут помочь в разных ситуациях общения и формировании нормы речи у подростков.
Общение является важнейшей составной частью человеческого бытия, присутствует во всех видах человеческой деятельности. Это главное условие и способ существования и развития людей.
Общение при кажущейся простоте некоторых своих проявлений довольно сложный вид человеческих отношений. Оно включает в себя как стихийно, так и сознательно складывающиеся взаимоотношения. Как любая деятельность всегда осуществляется в определенном порядке, точно также и сопутствующее ей общение должно иметь свой порядок, быть последовательным.
В нем так же как и в деятельности, должны использоваться определенные средства и способы, выбор которых не может быть лишь случайным и произвольным. Именно поэтому современная наука все в большей мере склоняется к мысли, что общение как существенный вид жизнедеятельности каждого человека выступает своего рода искусством, где есть свои правила, свои секреты, особенности, знать которые необходимо каждому человеку для оптимизации своей деятельности, достижения целей, в ней поставленных.
Проблема общения имеет давнюю историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Ему принадлежит заслуга определения основных коммуникативных задач говорящего: “что сказать, где сказать и как сказать".
Речевое общение широко исследуется во всем мире. В И.А. Зимняя/ / приводит следующие цифры, что только в США более 30 тысяч научных работников занимаются этой проблемой. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги).
В нашей стране проблемой общения занимались Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.А. Брудный, М.С. Каган.
Вопросы педагогического общения рассматривались в работах Л.Д. Ершова, В.А. Кан-Калика, В.С. Грехнева, Мудрик.
В последние десятилетия появилось достаточно много пособий, позволяющих человеку овладеть искусством общения: вопросы социально-психологического обучения общению рассматривались в работах Н.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельяновой, Л.А. Петровской; опыт воспитания навыков педагогического общения изучали Б.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, П.Н. Филатов; формирование коммуникативных навыков в театральной педагогике обобщили П.М. Ершов, Л.Н. Новицкая; теоретические основы коммуникативной методики обучения общения разрабатывались И.А. Зимней, Е.И. Пассовым.
Ученые до сих пор не пришли к единому толкованию понятия “общения”, его форм, механизмов.
Автор статьи в “Философской энциклопедии”считает, что “общение - процесс взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности. Общение является одним из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности”/, 433/.
Общение - многогранный процесс, изучаемый философией, социологией, общей и социальной психологией, лингвистикой, педагогикой, социологией, социолингвистикой, психолингвистикой, педагогической психологией, “каждая из которых рассматривает ту или иную грань, хотя в целом это комплексная проблема”/ /.
Исследователи с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, предлагают разные подходы к его изучению: коммуникативные, интерактивные, деятельностные и другие.
В философской литературе большое место занимает разработка проблем: соотношения общественных отношений, деятельности и общения, роли и значения общения в формировании и жизнедеятельности личности /Л.П. Буева, М.С. Каган/.
М.С. Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты.
Иной подход к общению и соотношению его с деятельностью развивает Л.П. Буева. Она считает, что “деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого /индивидуального и общественного/ процесса жизни”/,113/.
Точка зрения А.Н. Леонтьева состоит в том, что общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве её элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения / /.
Ряд исследователей понимают общение как особый вид деятельности, как коммуникативную деятельность или деятельность общения, - который играет самостоятельную роль в жизни человека / /.
Б.Ф. Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. Суть этого подхода состоит в том, что общение рассматривается как специфическая система межличностного взаимодействия, структура и динамика которого не могут быть сводимы к последовательно сменяющим друг друга воздействиям, что характерно для деятельностного подхода.
Этот ученый считает, что общение - это важнейшая самостоятельная категория психологии и дает его системный анализ.
Б.Ф. Ломов // анализирует содержание процесса общения через три основные его функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффектино-коммуникативная.
А.А. Бодалев и его ученики в своих работах изучали гностические, аффективные и практические характеристики общения и их взаимосвязи.
Г.М. Андреева // предлагает характеризовать общение через выделение в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Коммуникативная сторона общения, по мнению Г.М. Андреевой, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.
Интерактивная сторона характеризует особенности взаимодействия людей и непосредственную организацию их совместной деятельности.
Перцептивная сторона означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
Близким, к только что описанному, является и подход Б.Ф. Ломова.
Остановимся подробнее на характеристике трех сторон общения, предложенной Г.М. Андреевой.
Коммуникативная сторона общения
Г.М. Андреева определяет коммуникативную сторону общения как процесс обмена информацией между партнерами.
По мнению Г.Н. Николаевой, следует отметить несколько наиболее существенных моментов подобного обмена. ”Во-первых, общение, осуществляемое в его субъект-субъектной форме, предлагает не просто передачу и принятие информации, но и её интерпретацию, т.е. осмысление. А это возможно в том случае, если партнеры понимают язык друг друга, говорят на одном языке.
Термин “язык" в этом случае необходимо рассматривать довольно широко и включать в него не только вербальные и невербальные средства общения, но и весь спектр наших индивидуальных особенностей.
Язык - это средство общения. Он обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию (коммуникатор), кодируя её в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает информацию (реципиент).
Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя её в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя её, т. е расшифровывая эти значения и изменения на основе этой информации свое поведение.
Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто её принимает (реципиент) должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений.
Речь - это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средство вербальной коммуникации - слова с закрепленными за ними значениями.
В лингвистике выделяют следующие виды речи - письменная и устная. В свою очередь устная речь подразделяют на диалог и монолог.
И, наконец, Г.Н. Николаева отмечает, что в процессе обмена информацией партнеры, как правило, оказывают какое-либо психологическое воздействие друг на друга. Это как раз то, что Б.М. Теплов обозначал как регулятивно-коммуникативную функцию общения.
Речь - основное, но далеко не единственное средство общения. Как утверждал К.С. Станиславский, “люди общаются с помощью органов своих пяти чувств, с помощью видимых и невидимых путей общения: глазами, мимикой, голосом, движениями рук, пальцев, а также через лучеиспускание и лучевосприятие” /,282-283/.
Во взаимодействии субъектов в общении важную роль играет невербальное (неречевое) общение.
На практике установлено, что умелое использование средств невербального общения, их варьирование дает возможность добиться необходимого воздействия.
Необходимо говорить о взаимодействии речи и невербальных движений, которые, по верному замечанию А.А. Леонтьева, являются частью ориентированной основы общения. Эти движения по-разному соотносятся в функциональном отношении с речью.
Исследователи установили следующие соотношения: ” 1) невербальные движения выражают то же самое значение, что и речь;
2) невербальные движения предвосхищают значения переданные речью;
3) невербальные движения выражают значения, противоречащие содержанию речи;
4) невербальные движения могут заполнять или объяснять периоды молчания, указывая на намерения говорящего продолжить свою реплику, на поиски подходящего слова;
5) невербальные движения могут регулировать поток речи, акцентировать ту или иную часть вербального общения”/,6-7/.
Следует учесть, что жесты, как и движения корпуса, чаще всего опережают ход высказывания, а не следует за ней.
Жесты можно подразделить на описательные (ход мыслей) и психологические (выражают чувства).
Интерактивная сторона общения
Интерактивная сторона общения характеризует особенности взаимодействия людей и непосредственную организацию их совместной деятельности. Иными словами, речь идет о чисто внешних приемах организации этого процесса.
Еще в начале века было доказано, что общий эффект деятельности группы в одном случае может быть значительно лучше любого индивидуального решения членов группы, но в другом случае значительно хуже (эффект “групповой деформацией" или “ групповой глупостью”). Чтобы не создавать такую групповую глупость, необходимо учиться организовывать групповое общение.
Содержание интерактивной стороны общения можно проиллюстрировать конкретными примерами. Говоря что-нибудь приятное человеку, мы подходи к нему поближе, наклоняемся, пытаемся заглянуть в глаза. И, напротив, в случае передачи неприятной информации или конфликта, мы стараемся отойти подальше, у нас появляется различные защитные жесты, взгляд становится пристальным и немигающим и т.д.
Важное значение имеют факторы организации процесса общения (дистанция между взаимодействующими людьми; взаимная ориентация; наличие внешних барьеров).
Охарактеризуем каждый из перечисленных факторов.
Дистанция между взаимодействующими людьми зависит от специфики взаимодействия.
Вопросом формирования навыка управления коммуникативной дистанцией посвящены многочисленные пособия (А.Б. Добрович, 1979; А.С. Прутченков, 1993; Н.В. Цзен., Ю.В. Пахомов, 1988; И.М. Юсупов, 1991; Г.Н. Николаева, 1997)
Ориентация - это расположение общающихся по отношению друг к другу, которое может варьироваться от положения “лицом к лицу” до “спиной к спине”.
Очень интересна в этом аспекте книга Аллана Пиза “Язык телодвижений”, который рассказывает о значении поз, жестов, мимики человека, которые несут о нем около 80% информации. Особенностью языка телодвижений, по мнению автора, является то, что его проявления обусловлено импульсами нашего подсознания, и отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному речевому каналу общения.
Очень важен зрительный контакт. Исследования психологов показывают, что человек смотрит в глаза собеседнику, если хочет выразить свою любовь и преданность или тогда, когда демонстрирует свою силу и готовность к агрессии. Люди смотрят друг на друга от 30 до 60 % времени общения.
Наличие внешних барьеров между общающимися людьми. Стараясь завоевать расположение партнеров мы не просто подходим к нему поближе, но пытаемся убрать видимые внешние препятствия.
В.М. Лещинский, С.В. Кульневич снимали в лицее видеофильм о молодых учителях и потом, просматривая пленку, обратили внимание, даже те учителя, которые выглядели уверенно, часто прятались за спинкой стула, вцеплялись в неё, как в спасительный круг. Или вдруг укрывались за своим портфелем. Тем самым создавали барьеры в общении, что естественно сказывалось на взаимоотношениях с учащимися.
Таким образом, корректной организации процесса общения способствует умение гибко варьировать тремя параметрами: дистанция между общающимися людьми, взаимной ориентацией партнеров и целенаправленным использование разделяющих собеседников внешних барьеров.
Перцептивная сторона общения
Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Понятно, что от того, насколько точно и верно партнеры интерпретируют поведение друг друга, зависит эффективность их дальнейших контактов.
Овладение перцептивной стороной общения предполагает, во-первых, наличие сформированного навыка в понимании специфики личности партнера по общению и признание её достоинств, и, во-вторых, умение видеть себя со стороны, сопоставляя свои собственные представления о себе с тем, как тебя воспринимают другие. Оба эти момента являются обязательным условием эффективного общения.
Вопрос восприятия и понимания индивидуальных особенностей другого человека экспериментально изучался около семидесяти дет, и к настоящему времени накоплен богатый фактический материал. Поскольку результаты лабораторных и естественных экспериментальных исследований в ряде случаев оказывались противоречивыми и далеко не всегда совпадали с реальным поведением, мы остановимся на тех моментах, знаки которых позволяет человеку избегать некоторых типичных ошибок в общении.
Правильной ориентации в особенностях личности партнера способствует осознание того факта, что поведение человека определяется тремя основными факторами:
1) наследственным, проявляющимся в параметрах конституции и индивидуально-типологических особенностях. Следует учиться отличать ситуативное поведение от фундаментальных типологических особенностей человека.
Физический облик человека характеризуется типом сложения, половыми, возрастными и расовыми особенностями.
В различных видах взаимодействия физический облик человека и различные его элементы играют то большую, то меньшую роль. Взаимодействуя с людьми, индивид, “выбирая” стиль общения с ними, учитывает, как правило, их пол и возраст.
Помимо анатомических признаков, которые образуют физический облик человека, важным компонентом его внешнего облика являются так называемые фундаментальные признаки. К ним относятся мимика, жестикуляция, походка, осанка, голос, а также речь.
В процессе восприятия людей друг друга в процессе невербального общения можно выделить несколько направлений. В первую очередь, это установление и поддержание контакта. Кроме того, это влияние на состояние собеседника.
Восприятие и понимание человека, формирующиеся у дошкольников или у школьников, отличаются от восприятия и понимания этого же человека взрослым.
“. воспринимая других людей и воссоздавая затем их облик, люди выделяют прежде всего рост, глаза (цвет), волосы (цвет), мимику (выражение глаз и лица), нос, особенности телосложения человека. Все другие признаки при словесном воссоздании внешности отмечаются реже”/А.А. Бодалев, /
2) спецификой социального развития, воспитания и самовоспитания. Правильно оценить и понять особенности характера, привычки, систему ценностей человека можно лишь при условии учета конкретных условий формирования его личности.
3) ситуативными параметрами, которые определяют поведение личности в данный момент.
По мнению Г.Н. Николаевой., “следует уточнить, что эти факторы преломляются сквозь призму индивидуальности воспринимающих друг друга людей”/ /.
По мнению исследователей, наибольший субъективный “вклад” в оценку другого человека вносят наши самооценки и система ценностей. Люди с заниженной самооценкой склонны преувеличивать достоинства партнера и занимать в общении пассивную позицию. Чем более значимым для нас является то или иное свойство личности, тем болезненнее мы реагируем на его отсутствие или слабую выраженность.
Всеми психологами упоминается феномены или эффекты, которые влияют на восприятие и понимание другого человека.
“Эффект ореола”. Суть этого эффекта в том, что на оценку нового человека влияет ранее сформированные в отношении него установка.
Два следующих эффекта - новизна и первичность - касаются значимости порядка поступления информации о человеке в процессе формирования впечатления о нем. При восприятии нового человека определяющей становится первая, поступившая о нем, информация.
Часто во взаимоотношениях встречается феномен, получивший название “стереотипизация”. Суть его в том, что в процессе восприятия и оценки других людей по отдельным поведенческим характеристикам или частным внешним признакам мы попытаемся “вылепить" некий цельный образ партнера, обращаясь к уже сформированным ранее стереотипам.
На восприятие и понимание человека человеком помимо отмеченных феноменов и наших индивидуальных особенностей влияют и другие факторы: пол, возраст, профессия, образование и т.д.
В монографиях А.А. Бодалева приводятся как результаты своих собственных исследований, так и систематизированные материалы отечественных и зарубежных исследователей проблемы восприятия и понимания человека человеком.
Вся наша жизнь строится на общение, на коммуникации. Причем, общение - это не “просто разговор”. Мы разговариваем для достижения целей, имеющих общесоциальное значение. Мы все заинтересованы в том, чтобы общесоциальные цели были достигнуты как можно скорее и без слишком больших осложнений. Общаемся мы непрерывно, что, по-нашему мнению, порождает необходимость непрерывно учиться общаться.
Мы рассмотрели процесс общения как систему, постарались раскрыть максимум влияющих на него факторов.
Столяренко Л.Д. Педагогическое общение
Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.
У педагогов с центрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений "преподаватель - студент" и всего обучения в целом.
Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:
1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Стили педагогического общения.
Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:
автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;
игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;
непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
педагогическое общение стиль модель
Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара--нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
Диалог и монолог в педагогическом общении.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
Модель диктаторская "Монблан" - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Подобные документы
Педагогическое взаимодействие, коммуникативная культура учителя. Диагностика уровня сформированности педагогического общения в педагогическом процессе школы. Методика исследования общего уровня общительности, самоконтроля и способности педагога к эмпатии.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 10.06.2015Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.
курсовая работа [67,6 K], добавлен 15.12.2010Педагогическое общение в структуре педагогической деятельности. Технология педагогического общения. Стадии педагогического общения и технология их реализации. Функции и психологические требования учителя в организации учебно-воспитательного процесса.
контрольная работа [28,1 K], добавлен 14.02.2011Понятия педагогического общения. Стили общения. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога. Средства развития коммуникативности. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. Технология общения.
курсовая работа [56,0 K], добавлен 21.12.2008Психология и структура педагогического общения. Коммуникативный аспект педагогического общения. Личность учителя в структуре педагогического образования. Характеристика формальной сторон педагогических стилей. Интерактивные технологии в образовании.
отчет по практике [86,1 K], добавлен 27.11.2014Педмастерство учителя как комплекс свойств личности педагога. Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Речь как основное средство педагогического взаимодействия. Мастерство и коммуникативность учителя в управлении учебно-воспитательным процессом.
учебное пособие [562,8 K], добавлен 03.07.2011Педагогическое общение как научно-педагогическая проблема. Влияние особенностей учреждений дополнительного образования детей на характер педагогического общения и его доминирующие стили (на примере Дома детско-юношеского творчества г. Заречный).
дипломная работа [149,5 K], добавлен 10.03.2014Педагогическое общение: сущность понятия, особенности, основная цель. Контактная, побудительная и амотивная функции общения. Направленность и основные этапы педагогического общения. Авторитарный, демократический, либеральный, манипулятивный стиль общения.
презентация [19,6 K], добавлен 25.07.2011Особенности стилей педагогического общения как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Диагностика исходного уровня общительности в системе отношений "учитель - ученик". Конфликты в учебно-воспитательном процессе и пути их преодоления.
дипломная работа [727,4 K], добавлен 03.07.2015Понятие о вербальных и невербальных средствах общения. Роль педагогического общения в профессиональной коммуникации. Вербальные и невербальные средства педагогического общения в учебно-воспитательном процессе. Исследование уровня коммуникативной культуры.
курсовая работа [60,1 K], добавлен 16.09.2017
