Главная
Коллекция "Otherreferats"
Педагогика
Использование тестовой методики для контроля сформированности лексических навыков
Использование тестовой методики для контроля сформированности лексических навыков
Методическая разработка теста для контроля сформированности иноязычных лексических навыков. Обучение активной лексике в условиях коммуникативного подхода. Понятие теста и тестирования, их функции и виды. Отличительные свойства лингводидактических тестов.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.02.2011 |
| Размер файла | 47,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
27
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- Глава 1. Обучение активной лексике в условиях коммуникативного подхода
- Глава 2. Тестирование иноязычных лексических навыков
- 2.1 Понятие теста и тестирования
- 2.2 Характеристика тестов
- 2.3 Функции тестов
- 2.4 Виды тестов
- Глава 3. Практическая часть. Методическая разработка теста для контроля сформированности иноязычных лексических навыков
- Заключение
- Библиография
Введение
Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.
Изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков привели к необходимости переосмыслить цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам и, соответственно, формы контроля уровня владения иностранным языком. Появление нового поколения учебно-методических комплектов и внедрение инновационных методик, дидактический потенциал и возможности школ с углубленным изучением иностранных языков позволяют приступить к развитию у современных школьников иноязычных лексических навыков, необходимых и достаточных для межкультурного общения школьников, развитию у них способностей использовать язык как инструмент общения и обобщения в контексте диалога культур и цивилизаций. Обновление содержания языкового образования требует и изменений в формах контроля уровня владения иностранными языками, так как традиционные формы итогового контроля в школах с изучением иностранного языка уже не могут служить адекватным инструментом контроля. В связи с этим необходимо введение качественно новых форм контроля уровня сформированности иноязычных знаний, навыков и умений.
Вопросы, связанные с проблемой создания методики контроля иноязычных знаний и навыков исследовались в рамках лингводидактического тестирования и представлены в работах ведущих отечественных и зарубежных методистов (Л.В. Банкевича 1965, И.А. Цатуровой 1969, 1970, А.Ю. Горчева 1976, Е.Д. Коноваловой 1983, О.Г. Полякова 1996, СР. Балуян 1999, Е.Н. Гром 1999, Л.В. Фарисенковой 2001, LJ. Cronbach 1951, J. O. Roach 1971, R. Jones 1979, M. Canale 1980 и др.). Тем не менее, приходится констатировать, что эта проблема еще не получила своего окончательного решения, так как рассматривалась в основном применительно либо к студентам языковых вузов, либо к выпускникам школ.
Актуальность работы
Проведение радикальных реформ во всех сферах жизни современного общества, в том числе и в образовательной, ставит отечественную школу перед необходимостью не только существенного обновления содержания обучения иностранным языкам, но и форм контроля уровня сформированности иноязычных лексических навыков выпускников.
Цель работы
Самостоятельно изучить процесс использования тестовой методики для контроля сформированности иноязычных лексических навыков.
Задачи работы
Изучить имеющуюся научно-методическую и лингвистическую литературу отечественных и зарубежных авторов по данной проблематике.
Определить основные понятия по данному вопросу.
Сделать основные выводы по теме.
Объект исследования
Обучение иностранному языку.
Предмет исследования
Механизм тестового контроля иноязычных лексических навыков учеников.
Гипотеза исследования
Контроль сформированности иноязычных лексических навыков учеников средней общеобразовательной школы можно проводить с помощью тестовой методики.
Глава 1. Обучение активной лексике в условиях коммуникативного подхода
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, языковые клише.
При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучения объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначности слов, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретной ситуации общения.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии (распределении языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения), предусматривающей градации трудностей усвоения.
Согласно требованиям программы за период обучения в средней школе учащиеся должны освоить 850 лексем с целью их использования в различных видах речевой деятельности.
Существуют определенные принципы отбора лексики.
Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.
По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: статические принципы (1 группа), методические принципы (2 группа), лингвистические принципы (3 группа).
Основные принципы 1 группы - частотность и распространенность. Вторая группа принципов ориентируется на цели обучения и, соответственно, на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. В эту группу входят принципы соответствия установленной тематике, принцип описания понятий и семантический принцип.
В третью группу входят следующие принципы:
1. Принцип сочетаемости слов.
2. Принцип словообразовательной ценности.
3. Принцип многозначности слов.
4. Принцип стилистической неограниченности.
5. Принцип строевой способности.
При отборе активного словаря используются принципы 1 и 2 групп, а также некоторые принципы 3 группы (исключение синонимов, сочетаемость, словообразовательная ценность и многозначность). Активный словарь отбирается на основе анализа диалогической письменной речи, фонограмм звучащей разговорно-литературной речи, записанной в ситуациях естественного общения.
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.
Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.
Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.
Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.
Большое значение имеет звуко-буквенный и буквенно-звуковой анализ, которому подвергаются, как правило, наиболее трудные слова
Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности:
1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения.2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;
3) в упражнениях должны предусматриваться сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь в устных формах общения - слушании и говорении.
В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения (упражнения в дифференциации и идентификации, упражнения в имитации, упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки, упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений, упражнения в расширении и сокращении структур, упражнения в эквивалентных заменах) речевые упражнения.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания, поскольку мнемическая задача несовместима с одновременным выполнением логико-смысловых задач, т.е. активной переработкой воспринимаемой информации или порождением собственной речи.
Глава 2. Тестирование иноязычных лексических навыков
2.1 Понятие теста и тестирования
История тестирования насчитывает более 3000 лет, т.к. еще в древнем Египте, Вавилоне, Греции и в ряде других государств регулярно проводились испытания в письменной или устной форме с целью проверки знания, например, проверки на профессиональную пригодность. И сегодня формирование системы знаний у обучающихся, и ее проверка - важнейшая цель образовательного процесса и кардинальная проблема методики преподавания иностранных языков. Тестирование является одним из современных средств по достижению данной цели.
Исторические справки о возникновении и развитии лингводидактического тестирования могут быть найдены в работах ведущих отечественных и зарубежных тестологов: Л.В. Банкевича (1965), И. А.
Цатуровой (1969), А.Ю. Горчева (1976), Н.А. Красюка (1976), С. К.
Фоломкиной (1986), И.А. Рапопорта (1989), В.А. Коккоты (1989), О. Г.
I Полякова (1994), B. C. Аванесова (1995), и др., а также A. Davies (1968, 1978), J. O. Roach (1971), L. Bubenikova, L. Kolmanova, F. Skalova (1975), H.
Sollenberger (1978), R. L. Jones (1979), V. Whiteson (1981), P. Lowe Jr. (1982), J. L. D. Clark (1983), A. Pennycook (1989), B. Spolsky (1985, 1990), J. Cattel Mackeen (1890) и др.
Д. Кеттел предложил предъявлять следующие требования к тесту:
1. Одинаковость условий для всех испытуемых;
2. Ограничение времени тестирования приблизительно одним часом;
3. Отсутствие зрителей, где проводится тестирование;
4. Оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию;
5. Одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать;
6. Результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находится минимальный, максимальный и средний результаты, рассчитывается среднее арифметическое и среднее отклонение.
В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.
Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.
Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания:
1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;
2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;
3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.
Существуют различные определения понятия "тест" - от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида "множественный выбор". В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия test представляются как различия между понятиями "контрольная работа" вообще как основание оценочного суждения и "контрольная работа", предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков).
По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами. Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.
2.2 Характеристика тестов
Первые языковые тесты появились в середине 20-х годов нашего столетия. Их организация и техника были заимствованы из психологических и педагогических тестов (ППТ). Лингводидактические тесты и ППТ имеют следующие общие свойства:
1. взаимодействие элементов трех систем:
1) тест, средства и условия тестирования;
2) составители теста (тестологи), пользователи тестом, администраторы и общество;
3) процессы составления и проведения теста, обработки и интерпретации его результатов;
2. измерение определенных характеристик человеческой деятельности;
3. значительная методологическая погрешность измерений и вероятностно - статический характер результатов тестов.
Лингводидактические тесты имеют следующие отличительные свойства:
1) акцент не на то, как провести тестирование, а на то, что тестировать. Объект тестирования - коммуникативная компетенция. Лингводидактические тесты непременно имеют вербальный характер;
2) лингводидактические тесты измеряют обученность, развитие и прогресс в учебной деятельности, а психологические тесты - обучаемость и связанные с ней параметры;
3) задания ППТ независимы друг от друга и в основном измеряют только одно умение, т.е. они узконаправленны, чего нельзя сказать о ЛДТ, особенно при высокой степени коммуникативности.
Бесспорными преимуществами лингводидактических тестов перед нетестовыми формами контроля являются:
1) более высокое качество знаний благодаря их предварительной проверке в предтексте
2) заметно большая надежность лингводидактических тестов благодаря выборочному способу ответов, что обеспечивает объективность подсчета результатов теста, а также за счет возможности привлечения большего количества заданий за одинаковое время и по ряду других причин;
3) относительная объективность всего языкового теста и объективность подсчета результатов;
4) экономия аудиторного времени за счет компактной письменной формы заданий языкового теста;
5) экономичность проверки ответных листов лингводидактических тестов;
6) возможность стандартизации процедур проведения тестов и применения статистического анализа результатов языковых тестов;
лексический навык контроль тест
7) более положительная мотивация и отношение тестируемых к тестовым формам контроля, т.к. исключена субъективность оценки, момент невезения с заданиями;
8) легкость перевода языковых и части речевых тестов на ЭВМ;
9) удобство массового использования;
10) лучшая воспроизводимость и репрезентативность результатов лингводидактических тестов благодаря стандартной процедуре тестирования.
Общим недостатком языковых и речевых тестов является их уменьшенная внешняя валидность.
Главным недостатком речевых тестов без выборочных ответов является субъективность оценки ответов тестируемых, что снижает надежность тестов данного вида.
Следующие недостатки языковых тестов связаны с использованием выборочных ответов:
1) Применяемая обычно методика представления нескольких неправильных вариантов ответа и одного правильного не соответствует типичной для реальной коммуникации стратегии.
2) Угадывание правильного ответа как по случайным, так и по формальным или другим, не относящимся к владению языком, признакам.
3) Недостаточная активность мыслительных процессов из-за наличия готовых ответов и из-за общей ориентации на результат теста.
4) Возможность непроизвольного запоминания неправильных ответов.
5) Тестовая ситуация в задании недостаточно полна, информативна и коммуникативна из-за сжатости контекста в языковых тестах.
6) Неправильные варианты ответов могут содержать избыточную и отвлекающую информацию, препятствующую определению правильного ответа. В этом отношении составителю теста следует быть весьма осмотрительным, чтобы соблюдать так называемое семантическое равновесие среди вариантов ответов тестового задания.
2.3 Функции тестов
Начиная с 70-х годов, в отечественной практике преподавания иностранных языков роль тестирования постоянно растет.
Основная роль тестирования в преподавании иностранных языков заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование.
Все функции лингводидактических тестов можно разбить на следующие общие группы:
1) общедидактические функции обучения (собственно обучающая, повторительно-закрепляющая и развивающая) и функции воспитания (познавательная, дисциплинирующая и т.д.)
2) информационные функции результатов лингводидактических тестов (контрольная, исследовательская и учебно-информационная).
Эти функции частично перекрываются, например важнейшая функция лингводидактических тестов - контрольная - относится традиционно и к группе общедидактических тестов. Кроме того, среди исследовательских функций лингводидактических тестов имеются функции развития памяти, внимания и личностных качеств (добросовестности, целеустремленности и т.п.), последние из которых относятся к воспитательной функции лингводидактических тестов.
Итак, общедидактические функции обучения проявляются уже в ходе подготовки к тесту. Обучаемые систематизируют свои знания, ликвидируют пробелы. В ходе выполнения теста происходит определенное повторение и закрепление материала. Активизируется мыслительная деятельность, развивается память, т.е. достигается определенный обучающий эффект. Этот эффект тем больше, чем более контекстуален и коммуникативен тест, чем быстрее происходит обратная связь в системе тест-тестируемый, например, при использовании ЭВМ.
Как указывает С.К. Фоломкина, можно составить и специальные обучающие тесты. Таковыми могут быть, например, тексты типа клоуз, диктанты и др. При анализе результатов теста также достигается обучающий эффект теста (операции типа: проверка по ключу ошибочных ответов).
Лингводидактические тесты выполняют воспитательную функцию также на этапе подготовки к тесту и в ходе работы над заданиями теста через преодоление различных психолингвистических, мыслительных и других трудностей, т.е. путем воспитания силы воли, целеустремленности, добросовестности и других качеств личности, а также путем изменения отношения к учебе, к иностранному языку. Эмоциональное состояние тестируемых изменяется также благодаря стимулирующей роли оценки (балла) теста (при анализе результатов теста). Заметное воспитательное действие оказывает применение ЭВМ для проведения теста.
Основной функцией тестирования является функция контроля.
Тесты также могут выполнять специфические исследовательские функции.
Для максимально эффективной реализации вышеуказанных функций лингводидактических тестов, тестологам следует соблюдать следующие основные принципы:
1) составление только таких лингводидактических тестов, которые достаточно качественны, достаточно надежны, валидны с точки зрения целей и задач тестирования и учебно-воспитательной работы;
2) соблюдение обычных процедур разработки, проведения и обработки результатов лингводидактических тестов;
3) использование лингводидактических тестов только тогда, когда это оправдано;
4) соблюдение общедидактических принципов контроля - регулярности, систематичности, активности, сознательности и др. при организации тестового контроля.
2.4 Виды тестов
Как следует из общего определения лингводидактических тестов, их можно подразделить на две группы: языковые и речевые тесты. Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты. Речевые тесты - тесты чтения, аудирования и т.д. - можно условно разделить в соответствие с применяемой формой контроля на следующие подгруппы: традиционные, прагматические и коммуникативные. Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи. Все речевые тесты измеряют какие-то компоненты коммуникативной компетенции.
В ПРИЛОЖЕНИИ приведена таблица сопоставления характеристик усредненных языковых и речевых тестов.
Выделяют тесты стандартизированные и нестандартизированные.
Стандартизированным тестом называется такой тест, который опробован достаточно большим (500-1000 чел) и представительным контингентом тестируемых и который имеет стабильные и приемлемые показатели качества, а также спецификацию - паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного применения в разных условиях.
Нестандартизированными называются преподавательские тесты, которые составлены самим учителем для своих учащихся.
Имеет смысл ввести еще одну разновидность лингводидактических тестов, промежуточную между стандартизированными и преподавательскими. Эту разновидность целесообразно назвать локально стандартизированным тестом. Как вытекает из названия, его отличие от стандартизированного теста состоит в том, что представительной выборкой является контингент тестируемых одной школы, одного ВУЗа или школ (ВУЗов) одного города в пределах 100-300 человек.
По целям тестирования лингводидактические тесты обычно классифицируются следующим образом (по степени важности):
1) Тесты учебных достижений.
2) Тесты общего владения иностранным языком.
3) Диагностические тесты.
4) Тесты способностей.
Тесты учебных достижений или успешности обучения составляются только по программе или пройденному языковому материалу и используются для осуществления текущего, промежуточного и итогового контроля. Эти тесты, кроме того, выявляют ошибки и недостатки обучения и поэтому имеют также некоторые диагностические функции.
Тесты общего владения иностранным языком составляются независимо от программ (учебников) предыдущего обучения. В тест такого рода может быть включена проверка тех иноязычных навыков и умений, которые будут необходимы для дальнейшей работы или учебы. Таким образом, этот вид теста может выполнять и прогностические функции.
Сейчас это все больше тесты для определения коммуникативной компетенции.
Прогноз будущей успешности обучения иностранному языку может быть составлен на базе теста общего владения иностранным языком, если тестируемый уже обучен, но в начале обучения используются специальные прогностические тесты, выявляющие разные способности к изучению иностранных языков.
Р. Валет также приводит две разновидности тестов достижений, один из которых (тест прогресса) предназначен для текущего и промежуточного контроля успеваемости, а другой (собственно тест достижений) предназначен для итогового контроля.
Из вышесказанного следует, что практически все три основных типа тестов являются многоцелевыми.
Cуществует множество различных техник тестирования лексики.
Использование той или иной техники зависит от вида тестов и ряда других вопросов, которые в общих чертах сводятся к следующим:
1. Какой уровень владения языковым материалом хочет отразить в тесте учитель - узнавание или продуцирование?
2. Ограничивать или не ограничивать ответ учащегося в содержательном и формальном отношении?
3. На какие приемы тестирования ориентирует сам языковой материал?
4. Контролировать ли лексику в контексте или вне контекста?
5. Использовать ли в тесте только изучаемый язык или прибегать к родному языку?
6. Использовать ли в лексическом тесте наглядность?
7. Тестировать язык или речь?
Тестировать язык - значит брать за основу тестовых заданий явления системы языка и подбирать лексический материал так, чтобы учащийся демонстрировал понимание языкового механизма. Сюда входит и проверка знания правил.
Тестировать речь - брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.
Наиболее частыми техническими приемами, отображающими эти вербальные операции являются:
1. Множественный выбор
2. Двойной выбор
3. Завершение, в том числе совмещенное с множественным выбором
4. Действия с группировками
5. Сопоставление
6. Трансформация
7. Интерпретация
8. Ответы на вопросы
9. Расположение по порядку
10. Исправление.
Тестирование, которое направлено на выявление парадигматических связей, тяготеет к внеконтекстным тестовым заданиям и проверке так называемого словарного значения слова. В этом типе тестирования распространены языковые ситуации.
Рассмотрим поподробнее наиболее интересные технические приемы.
Техника множественного выбора сейчас является самой популярной. Суть ее в том, что учащийся должен выбрать один правильный ответ из ряда предложенных. В своем классическом виде тестовое задание по технике множественного выбора состоит из основы задания, в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ и несколько неверных ответов - отвлекающих. При использовании множественного выбора в чистом виде ключевое слово входит в основу задания:
An indefatigable worker 1. well-paid;
2. pleasant;
3. courteous;
4. conscious;
5. tireless.
При сочетании множественного выбора с завершением ключевого слова нет.
Количество отвлекающих обычно колеблется от двух до четырех. Одним их принципов тестирования является избежать усиленного размышления и припоминания. Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложные в логическом и информационном отношении задачи. Исключения составляют лишь задания на понимание прочитанного. По этой причине существует запрет на увеличение отвлекающих, что не всегда учитывается составителями тестов.
Множественному выбору присуща некоторая искусственность, которая состоит в том, что для решения любой проблемной ситуации он предлагает единственный выход в виде перебора вариантов ответов и фактически сводит интеллектуальную деятельность к поиску мотивации пригодности или непригодности того или иного варианта.
Все вербальные действия при решении тестовых задач по технике множественного выбора можно свести к трем основным операциям - идентификации, предицированию и отождествлению.
Техника двойного выбора, с одной стороны является разновидностью множественного выбора, а с другой - в некоторых своих вариантах сближается с приемом интерпретации смыслового содержания высказывания.
При тестировании лексики двойной выбор чаще всего используют для сопоставления какой-либо пары языковых элементов, вызывающих трудность из-за сходства формы и значения.
Особое значение при использовании приема множественного выбора с завершением приобретает выбор типов ситуаций, приводящих к однозначному их завершению. Как показывает анализ многочисленных тестовых заданий этого типа, авторы предпочитают использовать для завершения в сочетании с выборочным ответом ситуации типа: причина, условие-следствие, объяснение какого-либо действия, состояния; противопоставление двух действий, состояний; дополнение предиката состояния близким предикатом действия и наоборот; обязательность какого-либо действия, состояния при определенных обстоятельствах.
Недостатком таких заданий является то, что они часто тестируют не язык, а общий кругозор.
Прием завершения (без сопровождения множественным выбором) относится к категории так называемых свободных ответов и, следовательно, представляет собою более сложный вид тестирования, чем все виды готовых ответов.
На самом раннем этапе изучения языка может применяться завершение с подсказкой, которое Р. Ладо называет частичным продуцированием:
The b…ll began to ring.
На уровне слов техника завершения смыкается с техникой группировок (учащийся должен понять принцип организации группировки и завершить ее в соответствие с этой логикой).
На уровне словосочетаний в тестах на завершение предпочитают использовать структурно и тематически сходные ряды. Особенно часто проверяют образные фразеологизмы.
Уровень предложения также характеризуется несколькими устойчивыми типами тестовых заданий. К ним относятся:
1. Конверсивы
2. Завершение, основанное на общеизвестной ситуации
3. Завершение типа подстановочного упражнения
4. Завершение антонимическое
5. Завершение фразеологическое
6. Завершение синонимическое
7. Завершение типа уравнения
8. Завершение типа силлогизма
9. Завершение омонимическое
10. Завершение типа клише
На уровне сверхфразового единства часто встречаются задания, первая часть которых представляет дефиницию, а вторая незавершенную номинацию.
На уровне текста ведущим приемом завершения является клоуз-процедура, при котором из учебного текста извлекается каждое слово через определенный интервал. Задача учащегося состоит в том, чтобы, сообразуясь с контекстом, употребить эти или эквивалентные им лексические единицы.
Действия с группировками. Основу тестовых заданий здесь составляет группа слов, объединенных теми или иными смысловыми отношениями. Знание учащимися значений каждого члена группировки существенно важно для решения тестового задания. Поэтому группировки представляют собой экономный и комплексный вид контроля лексики.
Глава 3. Практическая часть. Методическая разработка теста для контроля сформированности иноязычных лексических навыков
Тестирование лексики это 4-ый этап в общем процессе обучения активной лексике.
Для тестирования уровня сформированности иноязычных лексических навыков учащихся можно использовать следующий тест.
Задание: вставить пропущенные слова в тексте.
Newspapers and magazines play a very (1) role in our life. There is (2) no family that does not receive (3) or two newspapers and magazines. Each (4) on the 5th of May the (5) people of the Soviet Union celebrate (6) traditional Press Day.
The working people (7) the heroes of our time. They (8) described In articles, stories and reports. (9) Soviet press pays much attention to (10) cultural needs and communist education. It (11) against bourgeois ideology and everything that (12) in the way of progress. The (13) of the Soviet press are proletarian (14) and friendship, they are the ideals (15) Communism.
(Ключ: I - important; 2 - practically: 3 - one; 4 - year; 5 - working; 6 - their; 7 - are; 8 - are; 9 - the; 10 - their; 11 - struggles; 12 - stands; 13 - ideals; 14 - internationalism; 15 - of.)
Подготовленный таким способом текст заготавливается в количестве, соответствующем числу испытуемых, и распределяется между ними. Учащиеся читают текст про себя дважды. При первом чтении они знакомятся с его общим содержанием, при втором - заполняют пропуски теми словами, которые они находят необходимыми для восстановления содержания всего текста. Учащиеся вписывают слова в тест или записывают свои ответы на специальных опросных листках. Правильность заполнения пропусков свидетельствует о точном понимании текста во всей взаимосвязи лингвистических и экстралингвистических факторов, представленных в нем, а также о владении лексическим материалом в процессе чтения.
Таким образом, с помощью данного теста достаточно точно и объективно устанавливаются степень сформированности навыков чтения и уровень владения лексикой при чтении.
Оценка качества выполнения теста может осуществляться следующим способом. За каждый правильный ответ ученик получает 1 балл, за неправильный ответ или отказ от него - О баллов. Если для своего ответа испытуемый выбрал не то слово, которое требуется вставить, а близкое ему по значению (причем выбранное им слово соответствует смыслу всего отрывка), то при проведении контроля навыков чтения или аудирования он получает I балл, а при проведении текущего контроля - 0,5 балла, поскольку такой ответ свидетельствует о высоком уровне развития языковой догадки, а не о владении осваиваемым в данный период времени лексическим материалом. При оценке качества выполнения теста общую сумму баллов (которая получается, если все ответы испытуемого были бы правильными) сравнивают с реально набранным количеством баллов.
Заключение
Сегодня невозможно представить обучение иностранному языку без тестовой формы контроля, в частности: широко применяются различные вступительные тесты, популярны тесты на получение международных сертификатов и т.д.
Однако анализ специальной литературы свидетельствует о недостаточной разработке методики контроля уровня сформированности иноязычных лексических навыков в устной речи учащихся. Между тем необходимость такой разработки неоднократно отмечалась в методической литературе.
Очевидно, что к настоящему времени в области лингводидактического тестирования иноязычных лексических навыков сделано уже немало исследований отечественными и зарубежными специалистами, но тем не менее ряд вопросов так и остался открытым. К их числу относятся некоторые проблемы создания тестов для измерения уровня сформированности иноязычных лексических навыков, определения уровней развития, объектов тестирования, разработки методики контроля уровня сформированности иноязычных лексических навыков в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, обеспечения эффективности тестов.
Создание тестов для определения уровня сформированности иноязычных лексических навыков особенно важно, так как применение зарубежных тестов с целью выявления уровня общего владения языком, является в большинстве случаев необоснованным, в виду того, что они не соответствуют требованиям программы обучения иностранному языку.
Тестирование уровня сформированности иноязычных лексических навыков органично вписывается в современную систему языкового образования, поскольку соответствует практической цели и содержанию обучения иностранным языкам.
Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем степени усвоения учащимися того или иного языкового материала.
Тесты выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую.
К контрольным относятся те тесты, основной целью которых является установить факт знания/незнания, владения / невладения тем или иным материалом и соответственно оценить его.
К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.
В средней школе первый вид можно соотнести с итоговым контролем, производимым в конце курса обучения, второй вид - с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий.
В настоящее время наметилась тенденция использовать тесты в обучающей функции. При развитии отдельных умений (из числа установленных) которые связаны со смысловой переработкой информации в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривает тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли и т.д.).
Библиография
1. Атремов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1969.
2. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка // Учебное пособие. - М., 1981.
3. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. - М., 1970.
4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965.
5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. - М., 1982.
6. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы // ИЯШ. 1993. №1.
7. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.2-е изд. - М., 1978.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.
9. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. - М., 1989.
10. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред. - сост.
11. В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.
12. Коростолев В.С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения. // ИЯШ/1986/№1.
13. Кувшинов В.И. Тестовый контроль в процессе обучения иностранным языкам. // ИЯШ. 1992. №2.
14. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.
15. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред. - сост.В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.
16. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению иноязычных текстов. - Хабаровск, 1984.
17. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
18. Цатурова И.А. К вопросу о составлении тестов по иностранным языкам. - Вопросы программированного обучения. Изд. ТРТИ, 1968.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Роль и функции тестирования в преподавании иностранных языков. Требования к составлению тестов. Комплексы заданий для тестового контроля речевых навыков (лексических, грамматических). Разработка заданий и упражнений для тестового контроля речевых умений.
курсовая работа [36,0 K], добавлен 07.12.2013Психологические основы обучения английскому языку и закономерности усвоения грамматики. Виды и формы контроля сформированности иноязычных грамматических навыков у учащихся. Формирование грамматических навыков при помощи тестовых заданий в 5 классе.
дипломная работа [117,0 K], добавлен 24.02.2014Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку. Методика организации, проведения контроля, составление тестов. Тестовый контроль уровня владения лексикой. Использование тестов для выявления сформированности рецептивного грамматического навыка.
дипломная работа [59,3 K], добавлен 10.12.2011Общая характеристика педагогического контроля: понятие, задачи, функции, принципы, виды и формы. Анализ лексических, грамматических, речевых и письменных навыков учащихся. Особенности проведения тестирования в школе. Разработка теста по английскому языку.
курсовая работа [57,8 K], добавлен 08.01.2014Анализ тестирования как формы контроля уровня сформированности навыков и умений учащихся. Изучение особенностей процесса разработки теста по иностранному языку в средней школе. Обзор методики проведения тестирования в седьмом классе по теме "Sport".
курсовая работа [63,4 K], добавлен 03.02.2012Принципы формирования лексических навыков. Цели и задачи лексических игр. Формы внеучебной деятельности. Разработка проекта "Сборник игр для развития лексических навыков во внеучебной деятельности в начальных классах" с описанием методики их применения.
презентация [897,5 K], добавлен 22.06.2016Мнемотехнические приемы как способ повышения эффективности при формировании лексических навыков. Практическая разработка методики использования мнемотехнических приемов для формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранному языку.
дипломная работа [4,2 M], добавлен 17.06.2017Понятие педагогического теста. Подходы к классификации педагогических тестов. "Бумажные" и компьютерные тесты. Современное состояние тестовой технологии контроля уровня обученности студентов. Преимущества тестовой технологии контроля.
доклад [19,7 K], добавлен 18.06.2007Основы обучения лексике в средней школе. Особенности активного, пассивного, потенциального словарных запасов. Рассмотрение этапов формирования лексических навыков. Комплекс лексических заданий по теме "My future profession" в 11 классе средней школы.
курсовая работа [184,9 K], добавлен 21.06.2015Психолого-физиологические особенности учеников младшего школьного возраста. Основные особенности формирования лексических навыков. Формирование коммуникативной компетенции. Функции игры на уроке иностранного языка. Создание лексических речевых связей.
курсовая работа [49,8 K], добавлен 05.03.2014
