Суггестивные методы в процессе педагогического взаимодействия с детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

18

Содержание

Введение

1. Донаучный и научный этапы суггестии

2. Сущность суггестии

3. Суггестия в педагогике

Заключение

Литература

Введение

Осуществляя задачу всестороннего развития личности, педагогика разрабатывает многообразные средства, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса. В исследованиях вопросов теории и практики воспитания педагогика широко использует достижения смежных наук, раскрывающих закономерности психической жизни человека.

Среди многоплановых научных поисков, посвященных способам и видам влияния на психическую сферу человека, значительное место занимает проблема внушения.

Внушение (суггестия) изучается в нескольких аспектах: медицинском, социологическом, психологическом. Актуальна проблема внушающего воздействия и для педагогики.

Под педагогическим внушением мы понимаем такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (безотчетное, некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.

Внушающее воздействие может быть воспринято учащимися с различной степенью осознанности. Не всегда внушение воспринимается совершенно бесконтрольно со стороны сознания, но в целом для внушения характерно притупление самоотчета, снижение критичности сознания.

В отличие от убеждения, которое является аргументированным средством воздействия, педагогическое внушение проводится при сниженном уровне аргументации.

Акт внушения основан на таком качестве психики, как внушаемость (суггестивность). В самом общем виде внушаемость есть способность человека воспринимать внушение. Если суггестия -- способ воздействия, то суггестивность -- степень восприимчивости к внушению.

Внушаемость -- нормальное свойство высшей нервной деятельности, в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.

Особенно значима роль внушения в системе воспитания подрастающего поколения, так как дети, в силу своих возрастных особенностей, чрезвычайно внушаемы.

1. Донаучный и научный этапы суггестии

К настоящему времени труды отечественных ученых создали теоретическую базу для изучения и описания суггестивных умений как компонента профессионально-педагогической подготовки.

Хотя исследованию внушения посвящено достаточно работ в области медицины, социологии, психологии и физиологии, исследователи-педагоги мало обращались к данной проблеме. Правда, ряд ученых обращает внимание на огромную силу, которой обладает слово человека, особенно авторитетного в глазах слушателя. Упоминание об этом можно найти в работах классиков педагогики (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Н.А. Добролюбов, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), а также в работах современных авторов (И.Е, Шварц, Г. Лозанов, АР. Ковалев, А.А. Дубровский Л.В, Гашева, Д_.Е. Новоселова и др.)- Однако исследования, в которых бы разрабатывались технологии и условия обучения студентов педагогических вузов применению внушения в учебно-воспитательном процессе, отсутствуют. До сих пор не разработано определение суггестивных умений (СУ)-ключевого понятия проблемы, отсутствует описание их структуры, методов и условий формирования.

В последнее время особую актуальность получают проблемы модернизации системы педагогического образования, корректировки его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий. Это обусловлено изменениями, происходящими в жизни страны - нарастанием негативных тенденций в экономике, социальной сфере, в культуре и образовании, «ослаблением педагогического иммунитета школы по отношению к нарастающим негативным социальным явлениям» .В данной связи значительно возрастает роль и значение профессиональной грамотности и компетентности будущего педагога, его нравственно-этических черт, чувства ответственности за последствия своей деятельности. Объективная обусловленность модернизации высшей школы как социального института происходит в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года.

Следует отметить, что отечественная педагогическая наука впервые обратилась к необходимости рассмотрения педагогических возможностей внушения и его внедрения в образовательную практику, хотя проблемы внушающего воздействия получили глубокую и всестороннюю разработку в трудах отечественных физиологов, социологов и психологов. Созданы концепции механизма внушения (Л.Л. Павлов, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, C. Рубинштейн, А.А. Бодалсв, К.И. Платонов, В.Н. Мясищев, A.M. Свядощ). Внушение рассмотрено как фактор взаимовлияния людей в процессе общения и деятельности (В.А. Бакеев, А.Г, Ковалев, В.Н, Куликов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, и др.) Значительными являются работы, анализирующие роль внушения в педагогическом процессе, (Гюйо, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, СВ. Кравков, А.С. Макаренко). Разработаны вопросы применения самовнушения в системе самовоспитания школьников (И.Е. Шварц, Л.В. Гашева, А.С. Новоселова, Б.К. Моисеев, З.А. Черепанова и др.)

В истории изучения суггестии различают два периода: донаучный и научный. Донаучный (древний мир -- сер. XIX в.) период характеризуется тем, что внушение в бодрствующем состоянии и особенно в гипнозе использовали жрецы, йоги, брамины, шаманы, вожди, полководцы в лечебных и религиозно-мистических целях, а также для укрепления своего авторитета. В этот период под суггестию не было подведено научного обоснования, В храмовой медицине (Древний Египет, Древняя Греция, Персия, Ассирия, Вавилон) сеансы внушения (суггестии) назывались «инкубациями», в практике аскетов йоги «Вашит-ва» и «Санмохан-Астра». В средние века знания древних народов о суггестии были забыты, а способы и приемы суггестирования (воздействия посредством внушения) утрачены.

В течение XYI- XIX вв. сформировалось и окончательно оформилось учение - «животный магнетизм». Согласно этому учению, один человек может оказывать влияние на организм и психику другого посредством так называемого «магнетически-жизненного флюида» (от лат. fluidis - текучий) - таинственной «жизненной силы», якобы истекающей из рук, глаз и других органов тела. Во второй половине XYIII века это учение сформулировал и распространил австрийский врач-магнитопат, доктор права, философии и медицины Франц Антон Месмер (1734-1815), после чего «животный магнетизм» стали называть «месмеризмом».

Научный период (сер.XIX в, - наст.вр.) характеризуется тем, что наряду с учением о гипнозе возникло и закрепилось учение о суггестии (от лат, suggestion - внушение, намек). Если первый термин означал воздействие на человека в особом состоянии, то второй термин означал воздействие на человека в любом состоянии. Гипноз слился с суггестией вообще, хотя является только одним из множества ее проявлений. Первый термин ввел в 1843 г. английский хирург из Манчестера Джеймс Брэд (1795-1860), второй - в 1866 г, французский врач из Нанси Амвросий Август Льебо (1823-1904) [64, С.19-32]. С этого периода начинает активно развиваться теория гипнотизма, которая легла в основу такого направления в медицине как психотерапия.

2. Сущность суггестии

Основой изучения внушения отечественными учеными-медиками послужили работы СП. Боткина, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, которые доказали, что функциональная целостность организма осуществляется нервной системой, которая также отвечает за связь и взаимодействие с внешней средой. В 90-х годах XIX столетия к проблеме применения внушения в лечебных целях обращаются многие ученые. В силу того, что анализ достижений применения внушения в медицине не входит в задачи нашего исследования, ограничимся тем, что отметим: работами ученых раскрыт механизм взаимодействия коры головного мозга и внутренних органов. Изменения артериального давления, ритма дыхания, пульса, спазм или расслабление бронхов, секреция желудочно-кишечного тракта, выделение мочи, пота и слез, некоторые изменения биохимических и физических свойств крови, увеличение количества лейкоцитов в периферической крови, а также многие другие изменения функций различных систем и органов в результате влияний соответствующих словесных внушений - все это указывает на тесные нейро-висцеральные взаимосвязи.

Анализ литературы, посвященной проблеме внушаемости, позволяет выявить сущностную характеристику данного явления:

внушаемость - нормальное свойство высшей нервной деятельности человека, в большей или меньшей степени присущее каждому нормальному человеку;

полное отсутствие внушаемости, так же как и чрезмерная внушаемость представляет собой явление аномальное;

внушаемость имеет динамичный характер, детерминированный прежде всего отношениями, складывающимися между людьми в процессе общения;

динамика внушаемости определяется особенностями психического состояния личности, б частности: сильные эмоциональные переживания, слабость критического мышления, неуверенность в себе, временное ослабление организма (утомление, сонливость, болезненное состояние), низкий уровень интеллектуального развития;

доказан высокий коэффициент корреляции между внушаемостью и авторитетом источника внушения, также эмоциональные способы подачи содержания внушения являются общепризнанным увеличением внушаемости в группе;

наибольшая степень внушаемости наблюдается у детей 8-10 лет, затем начинает возрастать критичность восприятия и уровень внушаемости снижается;

внушаемость снижается при критическом отношении к содержанию воздействия, а также при несоответствии содержания внушения внутреннем убеждениям человека;

распространенное мнение, что внушаемость является признаком слабоволия не подтвердилось.

Таким образом, внушаемость является свойством высшей нервной деятельности каждого человека и носит динамичный характер.

3. Суггестия в педагогике

Для результативности педагогического воздействия посредством суггестии особенно актуальным является вопрос о том, что может повлиять на увеличение или уменьшения уровня внушаемости.

Особенно при характеристике внушаемости мы считаем необходимым акцентировать внимание на экспериментальном исследовании данного явления В.А, Бакеевым. При исследовании внушаемости у учащихся им выведены следующие закономерности:

тип личности, характеризующийся медленным темпом психической (умственной) деятельности, слабой устойчивостью и переключаемостью внимания, будет иметь повышенную внушаемость;

чем выше уровень тревожности личности, тем выше уровень внушаемости, более того, эти явления могут взаимно усиливать друг друга;

существует невысокая степень зависимости внушаемости от ригидности.

Для практического определения степени внушаемости существует целый ряд методик, разработанных В.М. Бехтеревым, Л.В. Гашевой, А.Ф. Лазурским, К.И. Платоновым, В.Ф. Сафиным, И.Б. Шварцем. Но поскольку применение этих методик в практической деятельности (в частности, в школе и вузе) требует обязательного и строгого соблюдения ряда условий, таких как учет равномерности учебной нагрузки в дни проведения исследования, эмоциональное состояние детей, максимальная изоляция детей с целью чистоты эксперимента, то применение последних является весьма затруднительным.

Классифицируя внушение, встречающееся в педагогическом процессе, мы, прежде всего, различаем сопутствующее внушение и внушение, применяемое как целенаправленное средство педагогического воздействия.

Сопутствующее внушение -- своеобразное влияние на психику ребенка, встречающееся в любом педагогическом акте. Это -- непреднамеренное влияние всей окружающей обстановки на впечатлительность и эмоциональность детей. Здесь отсутствует специальная целенаправленность суггестивного влияния, хотя различные факторы, составляющие педагогический процесс, воздействуют по механизму внушения на психическое состояние школьника.

Внушающее воздействие на ученика оказывает внешний вид учителя, его эмоциональность, интонация, мимика, жестикуляция, своеобразие классного коллектива, обстановка школы. Отношение школьника к изучаемому материалу обусловлено не только содержанием объяснений учителя, но и тем, кто ведет это объяснение (степень авторитета педагога).

Понимание сущности сопутствующего внушения и учет его в конкретной педагогической ситуации дают возможность учителю усилить или ослабить этот сильный фактор воздействия на внутренний мир школьника.

Пользуясь методом убеждения в условиях хорошей восприимчивости к нему и высокой готовности к усвоению знаний и требований, педагог обязан снизить удельный вес сопутствующего внушения. В ситуациях недоверия учащихся к слову педагога роль сопутствующего внушения должна возрасти.

Одна из актуальных задач изучения сопутствующего внушения состоит в предупреждении дидактогении. Иногда не только грубое, резкое слово, но даже интонация голоса учителя может травмировать психику школьника. Исследование рассматриваемой проблемы связано с решением таких педагогических вопросов, как отношения между учителем и учеником, предупреждение авторитарности воспитания.

В педагогическом процессе стихийно протекающее внушение дополняется системой специальных приемов, рассчитанных на воспитательный результат посредством воздействия на механизм внушаемости.

На основе анализа педагогической практики предлагается классификация видов педагогического внушения:

1. прямое педагогическое внушение;

2. косвенное педагогическое внушение;

3. самовнушение;

4. релаксопедия, применяемая в целях нравственного воспитания;

5. релаксопедия, используемая в дидактических целях.

Указанные виды целенаправленного внушения практикуются обычно как вспомогательные средства педагогического воздействия, их применение в конкретных условиях зависит от учебно-воспитательных задач, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Изучение возможностей использования различных видов внушения в возрастном аспекте выявило определенную тенденцию. Она заключается в смене одних видов внушения другими в связи со становлением и развитием личности: от внушения в виде обычных наставлений в младшем возрасте к специальным внушениям с помощью релаксации в подростковом возрасте и от них к самовнушению, охотно используемому юношами и девушками. Разумеется, это только схема, отражающая существенную тенденцию. Жизнь настолько многообразна, что все случаи педагогического влияния невозможно вместить в прокрустово ложе схемы.

Значительную роль в выборе средств внушающего воздействия играет учет индивидуальных особенностей школьника. Суггестопедическая практика обязана учитывать тип нервной деятельности школьника, степень его внушаемости и другие показатели, дающие возможность избрать оптимальный для данного случая вид внушения.

Изучение передовой практики учителей и проведенная опытная работа позволяют выделить следующие общие принципы, лежащие в основе техники внушающего воздействия:

1. Педагогическая целесообразность применяемого внушающего воздействия. Техника внушающего воздействия, прежде всего, обусловливается содержанием и задачей внушения. Это воздействие всегда применяется в гуманных целях; его основа -- оптимистический подход к возможностям и силам школьника.

2. Педагогический такт. Соблюдение такта требует, чтобы в технике внушающего воздействия высокая требовательность сочеталась с глубоким уважением к личности школьника.

3. Соответствие используемых при внушении средств педагогической техники задачам воспитания. Темп речи, интонация, жест, мимика должны быть адекватны содержанию внушающего воздействия.

4. Лаконизм. Словесное внушение не требует аргументации, разъяснения. Оно обычно выражается краткими фразами, точность и строгость построения которых дает право называть их формулами внушения.

5. Сочетание новизны информации со стереотипностью формул. Результатом отдельных видов внушения является автоматизм действия. Это определяет необходимость применять в процессе внушения стереотипные фразы. При сформированном автоматизме сигнальное слово или фраза вызывают адекватную реакцию. Однако, применяя в педагогическом процессе широкий арсенал средств внушения, нельзя пользоваться только стандартными словесными формулами. Новизна, оригинальность и яркость выражений особенно впечатляют и в процессе внушающего воздействия. Поэтому в педагогической практике, наряду со стандартными формулами внушения, следует применять и нестереотипные фразы внушения.

6. Самоконтроль педагога. Точность применения техники педагогического воздействия зависит от умения педагога «видеть» самого себя. При систематическом самоконтроле соблюдается должная мера в интонации, жесте и мимике.

Главным основанием для практики самовнушения должно служить представление о сознательном характере этой деятельности. Положительных результатов добивались только те учащиеся, которые осознанно стремились к саморегулированию своего поведения. Именно поэтому подготовка к самовнушению должна начинаться с разъяснения школьникам назначения данного вида работы над собой. Необходимо убедить учащихся в пользе самовнушения, пробудить у них интерес и желание практически ознакомиться с приемами самовнушения.

Практика показала, что сознательное, целенаправленное самовнушение можно начинать только в старшем подростковом возрасте. Активное участие школьника в своем развитии успешно осуществляется при высоком уровне самосознания и стремлении достигнуть намеченной цели.

Самовнушение всегда направлено на достижение определенной воспитательной задачи. Чем конкретнее сформулирована задача самовнушения, тем эффективнее его действие. Готовя школьников к самовнушению, необходимо не только помочь им определить воспитательную задачу, но и сформулировать соответствующие лаконичные фразы.

Активное самовнушение в педагогической практике может применяться не только как компонент системы самовоспитания, но и в качестве элемента групповых занятий, проводимых под руководством педагога.

Эксперименты, проведенные нашей лабораторией, свидетельствуют о том, что состояние психического и физического расслабления (релаксация), достигаемое при помощи самовнушения, может быть успешно использовано для решения ряда дидактических и воспитательных задач. Поэтому вслед за В.Н. Мясищевым мы называем релаксопедией один из видов педагогического воздействия, в котором состояние релаксации служит основой для последующего внушающего влияния в учебных и воспитательных целях.

В релаксопедическом занятии активная роль в психотренировке принадлежит самому ученику, но сеанс проводится при непосредственном участии педагога, который выступает в качестве инструктора и наставника.

Каждое релаксопедическое занятие состоит из двух частей.

Первая -- психорегулирующая тренировка (релаксация); вторая -- внушение формул, направленных на решение воспитательных задач, или ввод учебной информации.

Систематические наблюдения показали, что для групповой релаксации под руководством педагога достаточно двух-трех подготовительных занятий, после которых можно успешно использовать состояние расслабления для ввода учебной информации или формул воспитательного содержания.

Релаксопедические занятия не являются универсальным средством педагогического воздействия. В воспитательных целях релаксопедия применяется только в тех случаях, когда традиционные средства педагогического воздействия оказываются малоэффективными. В школьной практике нередко встречаются ученики с трудным характером, на которых убеждение, включение в коллективную деятельность класса и другие средства воспитания не действуют.

Сложность воспитания трудных подростков состоит в том, что они обычно понимают и знают смысл нравственных норм, но, несмотря на это, поведение их аморально. Адресоваться в подобных случаях путем убеждения только к сознанию не всегда эффективно, так как при этом, в силу образовавшегося психологического барьера, не затрагиваются внутренние побудительные силы трудных подростков.

Релаксопедия, обеспечивающая непосредственное воздействие на мотивационную сферу, создает благоприятные условия для перевоспитания педагогически запущенных подростков. Основная задача релаксопедических занятий состоит в том, чтобы помочь трудному школьнику преодолеть имеющиеся у него недостатки поведения.

Компоненты, которые должна включать в себя релаксопедическая практика, следующие:

1. Изучение внешних проявлений аномального поведения трудных.

2. Выявление внутренних побудительных сил, обусловливающих аномалию поведения.

3. Определение причин возникновения пограничных состояний и негативных установок нравственного поведения.

4. Разработка формул направленного педагогического внушения и проведение курса релаксопедических сеансов.

5. Создание условий для реализации внушенных установок и перестройка всей системы отношений трудного подростка с его микросредой.

Проведенные эксперименты показали, что применение релаксопедических сеансов без специальной работы по оздоровлению социального микроклимата, в котором общаются трудные подростки, нерезультативно. Сочетание релаксопедического внушения и перестройки отношений испытуемых с окружающей средой надежно обеспечивает искоренение негативного поведения. Наряду с изучением возможностей релаксопедии для решения задач перевоспитания, нами проводилась опытная работа, в которой релаксопедические сеансы включались в процесс обучения. Исследования в области релаксопедии, используемой в дидактических целях, начались несколько лет тому назад (Э.Г. Рейдер, С.С. Либих). Полученные данные свидетельствуют о несомненной перспективности этого направления. Однако пока еще не накоплен достаточный материал, раскрывающий все возможности релаксопедического обучения. Поэтому, приступая к изучению теории и практики релаксопедии, мы организовали исследовательскую работу в двух направлениях: психологическом и методическом.

Проведенные многочисленные опыты (описание и, результативность которых излагаются в диссертации) дали возможность определить условия наиболее эффективной организации релаксопедических занятий в процессе обучения иностранным языкам.

Оптимальный режим релаксопедического занятия включает: музыкальный фон, четырехэлементную релаксацию, ввод специально подготовленной программы лексики, экспрессивную окраску вводимой лексики. Опытное обучение показало, что программа для релаксопедического ввода лексики должна состоять из словосочетаний, новых слов в знакомых конструкциях и изолированных слов. Наиболее высокий результат усвоения учащимися лексики достигается при условии произнесения каждого словосочетания с тремя разными интонациями. Это предполагает не только так называемое эталонное произношение слов, по и соответствующую экспрессию при их проговаривании.

Каждое релаксопедическое занятие тесно связывается со всей системой уроков. Прочное усвоение релаксопедическим путем большого объема лексики создает условия для дальнейшей активизации учащихся при изучении иностранного языка. Усвоение на одном занятии лексического материала целой темы позволяет на последующих уроках максимально актуализировать словарный запас школьников.

Одно из достоинств релаксопедии состоит в том, что она предоставляет возможность увеличить количество упражнений, насыщенных новизной задач, активизирующих мыслительную деятельность учащихся.

В опытном обучении определились основные методические положения, характеризующие особенности включения релаксопедии в учебный процесс. Суть их в следующем:

1. Преподносимая лексика, прежде всего, осознается учащимися.

2. Запоминание лексики осуществляется путем ее ввода в состоянии расслабления.

3. На занятиях создается беспереводная среда; в системе самостоятельных работ наибольшее место занимают задания творческого характера.

Заключение

восприятие внушение суггестивный педагогический

Проведенное исследование следует рассматривать, как попытку раскрыть теоретические основы и методические приемы применения внушения в учебно-воспитательной практике.

Анализ литературы и педагогической практики свидетельствует, что значимость педагогического внушения оценивается по-разному. Наряду с признанием целесообразности применения в педагогическом процессе внушающих средств воздействия, бытует мнение о его неприемлемости для советской школы. Анализируя эти точки зрения, мы отстаиваем следующие три положения: во-первых, желаем мы того или нет, элемент внушающего воздействия имеет место в любом педагогическом акте; во-вторых, правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьника; в-третьих, различные виды внушения дополняют арсенал средств педагогического воздействия и приемы индивидуального подхода к учащимся.

Педагогика не должна игнорировать внушение как реально существующий фактор, влияющий на повседневное поведение ученика и на формирование его личности.

Исследование внушающего воздействия в педагогическом процессе не означает переоценки роли бессознательного в жизни людей. Отвергая фрейдистскую трактовку бессознательного как главного регулятора всего поведения человека, советская наука вскрывает истинную роль неосознаваемого в психической жизни человека. Усвоение и переработка информации происходит, как правило, осознанно, но они могут осуществляться и бессознательно.

Положение о взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики чрезвычайно важно для методологически правильного подхода к внушающему воздействию в педагогическом процессе.

Для правильной организации учебно-воспитательного процесса необходимо видеть различие и взаимосвязь убеждения и внушения как средств педагогического воздействия.

Убеждение и внушение имеют ряд общих признаков. Во-первых, средством влияния и при внушении, и при убеждении служит слово. Во-вторых, по результатам воздействия трудно различить, является ли тот или иной мотив, акт поведения следствием метода убеждения или метода внушения. В-третьих, в социальной жизни и в педагогической практике довольно часто убеждение и внушение действуют в тесной связи друг с другом.

Внушение даже в самой начальной своей стадии частично опирается на логику. В педагогическом процессе внушение не только готовит почву для убеждений, но и содержит в себе элементы убеждения. В свою очередь убеждения должны носить внушающий характер. Общие признаки убеждения и внушения не могут служить основанием для их отождествления. Они лишь свидетельствуют о сложном характере взаимосвязи убеждения и внушения.

Признавая убеждение высокоэффективным методом словесного воздействия, так как оно адресуется к сознанию человека, мы не можем недооценивать и роль внушения. Удельный вес внушения в учебно-воспитательной практике меньший, чем убеждения, и область, где внушение применяется как средство педагогического воздействия, имеет свою специфику. В чрезвычайно сложном процессе формирования личности основные педагогические задачи реализуются посредством метода убеждения, но в учебно-воспитательном процессе есть и такие ситуации, в которых целесообразно применять словесное внушение.

Обзор исследований, раскрывающих теорию и практику применения внушения в педагогическом процессе, дал возможность констатировать современное состояние суггестопедии и в соответствии с этим организовать экспериментально-опытную работу.

Для педагогической практики, прежде всего, важно раскрыть область применения рекомендуемых средств. Педагогу необходимо знать, в каких типичных ситуациях целесообразно применить тот или иной способ воздействия. Это относится к любому методу воспитания, тем более к такому технически сложному, как внушение. Педагог должен знать, когда и в какой мере следует воспользоваться податливостью школьника к психическому давлению. Поэтому в исследовании определяется место внушения в системе методов педагогического воздействия; на основе обобщения опыта дается характеристика основных видов педагогического внушения. Также подчеркивается, что внушение не педагогическая панацея: оно применимо далеко не всегда.

Особого внимания заслуживает проблема сопутствующего внушения. Механизм непроизвольного внушения обнажает психологическую сущность авторитарной педагогики. Тем самым выдвигается вопрос о мере внушающего воздействия и предупреждении дидактогении в педагогической практике.

Психическое и физическое расслабление путем аутотренинга создает благоприятные условия для запоминания учебной информации на репродуктивном уровне. Это послужило основанием для поиска оптимальных условий усвоения лексики в процессе обучения иностранным языкам.

Дальнейшее изучение роли внушения в педагогическом процессе может вскрыть новые резервы человеческой психики и, следовательно, наши воспитательные возможности. Такие исследования особенно желательны, на наш взгляд, в следующих направлениях:

1. Изучение специфики непреднамеренного (сопутствующего) внушения; разработка педагогических средств предупреждения дидактогении.

2. Проведение опытно-созидательной работы в целях составления наиболее полных характеристик всех видов внушающего воздействия, используемых в качестве средств, корректирующих формирование личности.

3. Разработка дифференцированных средств учебно-воспитательной работы, учитывающих степень внушаемости школьников.

4. Проведение сравнительного анализа результатов разных вариантов релаксопедического обучения.

5. Изучение в педагогическом аспекте специфики внушающего воздействия контактной группы на личность.

6. Разработка приемов педагогической техники, основанных на механизме внушения.

Исследование этих вопросов позволит так применять внушение, чтобы, не игнорируя и не переоценивая его, способствовать дальнейшему совершенствованию педагогической практики.

Литература

1. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971,

2. Предупреждение формализма в знаниях учащихся. Чарджоу, 1959,

3. Утро новой школы. Пермь, 1962

4. Педагогика школы (учебное пособие). Пермь, 1968,

5. Внушение как средство воздействия на отношение учащихся к своей референтной группе. Сб. «Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащихся и рабочей молодежи». Минск, 1970

6. Специфика внушения как формы социального общения и средства педагогического воздействия. Сб. «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов межд5 людьми». Л., 1970,

7. Активизация обучения с помощью лексики, введенной в состоянии релаксации (в соавторстве). Сб. «Активность школьников в процессе воспитания и обучения». Пермь, 1971

8. Учет степени внушаемости в процессе развития познавательной и общественной активности. Сб. «Активность школьников в процессе воспитания и обучения». Пермь. 1971,

9. Преодоление негативных установок нравственного поведения в педагогическом процессе. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971,

10. Релаксация как средство интенсификации процесса обучения «I Международен симпозиум по проблеми на сугестологията» София, 1971,

11. Внушение в системе методов педагогического воздействия. Сб. «Вопросы внушающего воздействия в педагогике». Пермь, 1972

12. Использование саморегуляции в учебных целях. Сб. «Психическая саморегуляция». Алма-Ата, 1973, (0,1 п. л).

13. Взаимосвязь сознательных и неосознаваемых компонентов психики в процессе воспитания и обучения. Сб. «Экспериментальное изучение педагогического внушения». Пермь, 1973, (1 п. л).

Размещено на Allbest.ru