Развитие информационно-технологической компетентности учителя информатики в системе повышения квалификации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Ротобыльский Константин Андреевич

Елец 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

"Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Трофимова Елена Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Медведев Владимир Ефимович;

кандидат педагогических наук, доцент Купавцев Анатолий Владимирович

Ведущая организация: Тамбовское областное государственное образовательное автономное учреждение дополнительного профессионального образования "Институт повышения квалификации работников образования"

Защита состоится "26" декабря 2009г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770 г.Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 300

Автореферат разослан " 23" ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета Е.Н.Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из значимых составляющих реформирования образования в России является информатизация образовательного пространства школ. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) должны стать для школьника средствами формирования качественно нового типа мышления, естественным инструментом, который учащиеся смогут использовать в своей учебной и повседневной деятельности.

Многие исследователи (А.А. Елизаров, С.А. Жданов, О.Ю. Заславская, С.Д. Каракозов, Л.В. Махрова, В.Л. Матросов, Е.В. Огородников, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.) отмечают, что успех информатизации образования на уровне образовательных учреждений во многом сегодня определяется уровнем квалификации и активностью учителей информатики.

В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование проблемы развития компетентного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста.

В исследованиях Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, А.А. Хуторского и др. рассмотрены сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь ведущих конструктов данного подхода; в работах А.К. Марковой, В.А. Сластенина, З.А. Федосеевой рассмотрены пути повышения профессиональной компетентности; в работах Н.В. Кузьминой - профессионально-педагогической компетентности, Л.И. Митиной, С.Г. Молчанова - педагогической компетентности, Л.А. Петровской - коммуникативной компетентности, А.Ю. Пентина, А.Г. Каспоржака, К.Н. Поливанова, Г.С. Ковалевой, Ю.В. Варданяна - образовательной компетентности, П.В. Беспалова, Л.В. Махровой - информационно-технологической компетентности, А.А. Елизарова, А.К. Капитанской - ИКТ-компетентности и др. В работах И.А. Зимней систематизированы и обобщены исследования понятий данной проблемы, которые представлены следующим образом: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетенции, относящиеся к реализации различных видов деятельности человека, тем самым выделены две подструктуры: деятельностная и личностная.

Имеющиеся целевые исследования показывают, что компетентность специалиста становится необходимым условием успешности профессиональной деятельности, показателем его потенциальных возможностей. Проблема формирования и развития профессиональной компетентности большинством авторов рассматривается преимущественно в период профессионального образования в учебных заведениях (С.А. Жданов, В.Л. Матросов, С.Д. Каракозов и др.). В то же время проблема развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации остается недостаточно полно разработанной.

Современные исследования (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Л.М.Кустов, С.Г.Молчанов, Э.М.Никитин, И.Д.Чечель, Ю.В.Шмарион и др.) показывают, что традиционно сложившаяся система повышения квалификации педагогов сегодня уже не удовлетворяет требованиям их непрерывного профессионального развития. Реализуемые модели повышения квалификации имеют, как правило, слабое звено - отсутствие должного внимания к исходной и итоговой диагностике профессионализма слушателей. К тому же практически отсутствует адекватный этому инструментарий (критерии, индикаторы, показатели). В учебном процессе системы повышения квалификации преобладают репродуктивные методики обучения, ориентированные на передачу знаний и опыта в готовом виде, которые не обеспечивают развивающую функцию образования.

Новые требования, предъявляемые к профессиональной компетентности учителей информатики, определяют необходимость поиска более эффективных моделей повышения их квалификации. Научное обеспечение развития информационно-технологической компетентности учителей информатики еще не осуществлено вследствие отсутствия четкого понимания содержания и структуры информационно-технологической компетентности учителя информатики, неразработанности педагогических основ управления развитием информационно-технологической компетентности учителей информатики в региональной системе повышения квалификации и инструментария оценки уровня информационно-технологической компетентности учителя информатики.

Анализ состояния проблемы развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в теории и практике дополнительного профессионального образования позволил выявить наличие ряда противоречий, проявившихся в несоответствии между:

- социальным заказом общества на расширение возможностей использования в образовании ИКТ и недостаточной разработанностью проблемы развития информационно-технологической компетентности учителей информатики (как фактора развития информатизации образования) в теории и практике дополнительного профессионального образования;

- значимостью непрерывного развития информационно-технологической компетентности учителей информатики и краткосрочностью курсов;

- разным уровнем информационно-технологической компетентности учителей информатики и устойчивым сохранением единых для всех преимущественно репродуктивных методик обучения в системе повышения квалификации;

- потребностью самих учителей информатики быть разработчиками и участниками инновационного развития образовательного процесса и их профессиональной неготовностью к осуществлению такого развития.

Рассмотренные выше противоречия определяют проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие развитие информационно-технологической компетентности учителей информатики в процессе повышения квалификации.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей информатики.

Предмет исследования: педагогические условия развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: процесс развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации станет более продуктивным, если обеспечены следующие педагогические условия:

- развитие информационно-технологической компетентности осуществляется целенаправленно и системно;

- в основу повышения квалификации положена система принципов с доминированием принципа индивидуализации обучения слушателей;

- управление развитием информационно-технологической компетентности базируется на ее уровневой модели;

- программа повышения квалификации построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, обеспечивающих рост уровня развития информационно-технологической компетентности слушателей;

- одним из ведущих средств развития информационно-технологической компетентности является использование Интернет - ресурса;

- соблюдаются педагогические индикаторы, позволяющие замерить изменение уровня информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации.

Для исследования поставленной проблемы и проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач:

- уточнить сущность понятия "информационно-технологическая компетентность учителя информатики";

- разработать и обосновать модель развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации;

- спроектировать и экспериментально апробировать программу повышения квалификации, обеспечивающую развитие информационно-технологической компетентности учителей информатики.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили общенаучные принципы системного, деятельностного, личностного подходов к исследованию проблем развития непрерывного профессионального образования:

- основы теории профессиональной деятельности - Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.;

- компетентностный подход в обучении - Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.И.Иванов, А.Г. Каспоржак, Г.С. Ковалева, А.Ю. Пентин, К.Н. Поливанов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.;

- теория педагогических технологий - В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, А.Я. Найн, А.Я. Савельев и др.;

- теория развивающего обучения - Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Т.Шацкий и др.;

- концепции личностно-ориентированного образования - Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, В.В. Сериков, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.;

- концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога - С.А. Батышев, В.А. Беляева, К.Я.Вазина, В.В. Гузеев, С.И. Змеев, В.И.Карташова, Л.М. Кустов, Н.В. Кузьмина, В.А.Маркелова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, И.Г.Подаева, В.А. Сластенин, О.Ф. Федорова, З.А. Федосеева, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Дьюи и др.;

-концепции информатизации образования - А.А. Ахаян, Б.С. Гершунский, В.П. Кузовлев, Д.Ш. Матрос, В.Е. Медведев, Е.В. Огородников, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.И.Трофимова, А.В. Хуторской, Н.П. Фаустова и др.;

- концепции подготовки учителей информатики -А.А. Елизаров, О.Ю. Заславская, С.А. Жданов, В.Л. Матросов, С.Д. Каракозов и др.

В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы в аспекте исследуемой проблемы; изучение и обобщение практики работы региональной системы повышения квалификации учителей информатики; наблюдение, моделирование, анкетирование, анализ результатов деятельности учителей информатики; статистическая обработка данных; педагогический эксперимент. Исследование проводилось на базе Липецкого института развития образования (ЛИРО) в рамках совместной деятельности кабинета информатизации образования и дистанционного обучения и лаборатории "Использование современных информационных технологий в образовательном процессе школы" (рук. профессор В.П. Кузовлев). В исследовании приняли участие 196 учителей информатики общеобразовательных учреждений Липецкой области. Исследование проводилось в 2005 - 2009 годах по следующим этапам:

На первом этапе (2005-2006) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике профессионально-педагогического образования, диссертационные работы, сопряженные с темой исследования; изучался опыт повышения квалификации учителей информатики в Липецкой области; формировалась идея исследования как способ разрешения противоречий в системе дополнительного профессионального образования, проводился поисковый эксперимент. На втором этапе (2007-2008) анализировались результаты поискового эксперимента; выявлялись причины недостаточного внедрения ИКТ в практику работы образовательных учреждений; изучались возможности внедрения дистанционных форм повышения квалификации учителей информатики; формировались контрольные и экспериментальные группы; разрабатывались и апробировались программы повышения квалификации учителей информатики в дистанционном режиме. На третьем этапе (2008-2009) уточнялись основные положения концептуальной идеи исследования; вносились дополнения в технологию проведения педагогического эксперимента, проводился формирующий эксперимент; обобщались результаты, формулировались выводы и разрабатывались практические рекомендации. Степень новизны исследования:

- уточнено содержание понятия "информационно-технологическая компетентность учителя информатики";

- разработана модель развития информационно-технологической компетентности учителя информатики, в которой на основе закономерностей саморазвития выявлены четыре уровня (эмпирический, репродуктивный, отражательно-преобразующий, творчески-преобразующий);

- определена структура индикаторов, позволяющая фиксировать уровень развития информационно-технологической компетентности.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

- содержание понятия "информационно-технологическая компетентность учителя информатики" определено с позиций деятельностного подхода с учетом личностной составляющей;

- выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-технологической компетентности учителя информатики в процессе курсового обучения, представляющая собой теоретическую модель процесса развития;

- разработана учебная программа, обеспечивающая развитие информационно-технологической компетентности учителя информатики в процессе курсового обучения в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация разработанной учебной программы в процессе курсового обучения в системе повышения квалификации позволяет обеспечить:

- повышение эффективности обучения учителей информатики в системе повышения квалификации;

- управление процессом развития информационно-технологической компетентности учителя информатики на всех этапах его становления.

Разработанная программа внедрена в систему повышения квалификации ЛИРО и может быть использована при проведении занятий со студентами ВУЗов, в самообразовании учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены его методологической основой, представительностью источниковедческой базы, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам, многосторонностью экспериментального исследования, выбором адекватных предмету исследования показателей оценки развития информационно-технологической компетентности учителя информатики, репрезентативной выборкой участников эксперимента, непротиворечивостью полученных результатов с данными других авторов, занимающихся этой проблемой.

Положения и результаты, выносимые на защиту:

1. Информационно-технологическая компетентность учителя информатики представляет собой интеграционную составляющую его профессиональной компетентности, обеспечивающую готовность к решению задач, направленных на преобразование своей профессионально-педагогической деятельности в условиях быстрого обновления информационно-телекоммуникационных технологий с целью развития обучаемых.

2. Модель информационно-технологической компетентности учителя информатики включает в себя деятельностный и личностный компоненты. Информационно-технологическая компетентность учителя информатики включает: общепредметные, предметно-ориентированные и производственно-технические ИТ компетенции. Личностный компонент информационно-технологической компетентности учителя информатики обеспечивается мотивационно-ценностной, творческой и рефлексивной составляющими.

3. Развитие информационно-технологической компетентности учителя информатики в системе повышения квалификации осуществляется в соответствии с уровнями саморазвития субъекта профессиональной деятельности (эмпирический, репродуктивный, отражательно-преобразующий, творчески-преобразующий).

4. Разработанные и эмпирически обоснованные индикаторы и показатели позволяют фиксировать изменение уровня развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в процессе их обучения в системе повышения квалификации.

5. Проектирование и реализация программы повышения квалификации в соответствии с выдвинутыми в гипотезе педагогическими условиями (см. стр.5) обеспечивает развитие информационно-технологической компетентности слушателей (учителей информатики).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах, учебно-методических пособиях по развитию информационно-технологической компетентности учителя информатики. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, областных научно-практических конференциях по проблемам общего, профессионального и дополнительного профессионального образования (г. Липецк - 2005-2009 гг., г. Елец - 2006-2008 гг.), в рамках школы молодых ученых Липецкой области (2006, 2007, 2008, 2009 гг.). Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации учителей информатики в ЛИРО.

Структура диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

учитель информатика педагогический обучение

Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, формулируются его цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается теоретическая и экспериментальная база работы, описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются основные этапы проведения исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации" анализируется разработанность в педагогической теории проблем повышения квалификации и развития информационно-технологической компетентности учителя информатики как одного из факторов повышения эффективности педагогической деятельности.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований по рассматриваемой проблеме, нормативно-правовой документации федерального уровня выявил, что осуществляемая в стране модернизация образования, формирование и обустройство современной школы требуют в настоящее время качественного повышения уровня профессиональной компетентности учителей информатики. Анализ исследований ученых (Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, З.А. Федосеевой, А.А. Хуторского и др.) показал, что в педагогической науке нет единого подхода к выделению основания, на котором строится номенклатура компетенций. Для анализа содержания информационно-технологической компетентности учителя информатики нами использовался функциональный подход. Суть данного подхода, как отмечено в работе З.А. Федосеевой, заключается в выделении конкретных функций педагога. В ее исследовании отмечается полифункциональность педагогической деятельности и сделан вывод, что выполнение определенных функций требует от специалиста набора определенных компетенций, поэтому можно утверждать, что профессиональная компетентность педагога складывается из отдельных компетенций. При этом очевидно, что все они (компетенции) взаимосвязаны в рамках профессиональной компетентности.

Во многих исследованиях (Е.В. Буслов, Д.А. Иванов, В.В. Кургасов, С.Г. Молчанов, Е.К.Скорлуханова и др.) отмечается, что в компетентностной модели образования перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей (требованиями рынка труда), применительно к нашей ситуации - образовательными учреждениями. Однако типовые задачи профессиональной деятельности учителя информатики, заложенные действующим стандартом высшего образования (государственный заказ), не в полной мере охватывают спектр задач, которые он должен в настоящее время решать, особенно в производственно-технической (инженерной) составляющей его деятельности (С.А. Жданов, С.Д. Каракозов, В.Л. Матросов и др.). Анализ литературы в области профессионального образования (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, В.А. Скакун и др.) позволил выявить сходства в содержании труда учителя информатики и инженера-педагога.

На основе функционального подхода была разработана модель информационно-технологической компетентности учителя информатики как интегративная часть его профессиональной компетентности, включающая деятельностный и личностный компоненты. Деятельностный компонент информационно-технологической компетентности учителя информатики состоит из: общепредметных информационно-технологических (ИТ) компетенций; предметно-ориентированных ИТ компетенций; производственно-технических ИТ компетенций. Личностный компонент информационно-технологической компетентности учителя информатики включает: мотивационно-ценностную, творческую и рефлексивную составляющие. В результате под "информационно-технологической компетентностью учителя информатики" в данном исследовании мы понимаем готовность учителя информатики к решению задач, направленных на преобразование своей профессионально-педагогической деятельности в условиях быстрого обновления информационно-телекоммуникационных технологий с целью обеспечения развития обучаемых.

В качестве индикаторов, определяющих уровень развития информационно-технологической компетентности учителя информатики, определена выраженность составляющих его информационно-технологической компетентности: общепредметных, предметно-ориентированных, производственно-технических компетенций; социально-профессиональной мотивации; способностей к рефлексии, творческий потенциал. Заметим, что использование термина "индикатор" в нашей ситуации подчеркивает некую направленность на потребителей образовательных услуг (повышение квалификации - это образовательная услуга для рынка труда); на фиксацию достижения обобщенных уровневых целей развития; на выявление критических областей (сбоев) в продвижении учителя по уровням информационно-технологической компетентности (М.Л.Агранович, В.И.Вахштайн, Д.Константиновский, Е.К.Скорлуханова и др.).

Каждый из указанных аспектов системы индикаторов может быть оценен по различным показателям. Развивая позицию И.А.Зимней о двух подструктурах компетентности, представим показатели в двух группах (табл.1).

Таблица 1. Индикаторы и показатели оценки информационно-технологической компетентности учителя информатики

В настоящее время наметились тенденции перехода к вариативной системе повышения квалификации, представляющей педагогам возможность выбора учреждения повышения квалификации, к выбору обучающимися инновационных образовательных программ, к включению слушателей в разработку содержания образовательных программ. Происходит переориентация на индивидуальные образовательные маршруты, развивается дистанционное обучение, сетевое взаимодействие участников образовательного процесса. Изучение зарубежного опыта позволяет говорить об общности подходов к преодолению возникающих трудностей при повышении квалификации педагогов. Главные направления перестройки - интенсификация и оптимизация учебного процесса, стержнем которого являются активные методы обучения: дискуссии, беседы за "круглым столом", проблемные семинары, деловые игры, моделирование ситуаций, свободный и откровенный обмен мнениями. В сочетании с техническими средствами обучения это открывает принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью, развития творческого потенциала специалиста.

В исследовании установлено, что повышение квалификации учителей информатики имеет свои специфические особенности в силу специфики предмета. Профессиональная деятельность специалиста в области информационных технологий не предопределена на длительный период его трудовой деятельности, а предполагает необходимость его постоянного самообразования, готовность к повышению профессиональной компетентности. Поэтому многие исследователи (В.П.Кузовлев, Н.П.Фаустова, Т.Н.Губина, Е.В.Андропова, Л.Н.Горбунова и др.) считают, что учителю информатики нужна особая система непрерывной квалификационной поддержки.

Выявлено, что основными принципами системы повышения квалификации учителей информатики должны стать: индивидуализация, преемственность, саморазвитие; опережающий характер; технологичность; модульность; открытость; гибкость и многообразие содержания, средств, способов и форм; учет потребностей регионального рынка труда.

Проведенный теоретический анализ проблемы исследования позволил определить, что процесс развития информационно-технологической компетентности учителя информатики носит уровневый характер. При этом уровни развития профессиональной компетентности учителя информатики и уровни развития его информационно-технологической компетентности могут и не совпадать. На основе анализа разных подходов: ученых, рассматривающих процесс профессионального развития учителя (Л.Н. Горбунова, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.), ученых, рассматривающих процесс усвоения учебного материала (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.П. Симонов, Б. Блум и др.), в исследовании выделены четыре уровня развития информационно-технологической компетентности учителя информатики: эмпирический (допрофессиональный); репродуктивный (действие по алгоритму в рамках использования ИКТ в учебном процессе, понимание общего смысла деятельности); отражательно-преобразующий (самостоятельное нахождение способов решения проблемных практико-ориентированных задач в рамках использования и совершенствования ИКТ в учебном процессе, понимание существенного основания способа действия); творчески-преобразующий (самостоятельная постановка и решение практико-ориентированных задач в рамках использования и совершенствования ИКТ в учебном процессе, развитие личностных ресурсов).

Схематично уровневая модель развития информационно-технологической компетентности учителя информатики представлена в виде схемы (рис. 1).

Цели профессиональной самореализации

Рис. 1. Уровневая модель развития информационно-технологической компетентности учителя информатики.

Заметим, что исходный уровень информационно-технологической компетентности слушателей может быть разным. Он зависит от уровня подготовки учителя в ВУЗе, в системе дополнительного образования, устанавливается в результате входной диагностики и во многом определяет индивидуальный образовательный маршрут слушателя. При этом переход с эмпирического уровня к репродуктивному осуществляется вне системы дополнительного профессионального образования. С репродуктивного уровня деятельности осуществляется обучение по нашей модели.

В уровневой модели развития информационно-технологической компетентности учителя информатики в качестве педагогического средства развития выступает педагогическая технология. Понятие "педагогическая технология" в нашем исследовании применяется в сугубо прикладных целях, поскольку модели могут воплощаться в педагогическую реальность разными способами; кроме того, технология обучения взрослых имеет свои особенности. Поэтому в качестве базового в нашем исследовании мы используем определение профессора А.Я. Найна: "Педагогическая технология - это способ получения положительного педагогического результата, заданного нормами управляющих или обучающих программ, в условиях, адекватных целям развития образования". Настоящее определение характеризует педагогическую технологию с описательно-процессуальной позиции и в большей степени актуально для нас.

С позиции Т.И. Шамовой эффективность технологии развития профессиональной компетентности обеспечивается набором педагогических условий: 1) условия, в которых доминирует цель - обеспечивается формированием мотива; 2) условия, цель которых заключается в обеспечении успеха формирования знаний и умений на основе управления процессом обучения; 3) условия, в которых главное - включить индивида в активное участие в процессе обучения. Опираясь на данный подход и исходя из структуры информационно-технологической компетентности учителя информатики, нами определено, что лежащие в основе процесса развития компетентности целевые установки должны быть ориентированы на: 1) формирование мотива к освоению и совершенствованию ИКТ; 2) формирование знаний и умений (совершенствование и освоение новых компетенций в области освоения и совершенствования ИКТ); 3) формирование рефлексии как системы взглядов и установок по отношению к собственному профессиональному развитию в сфере информационных и телекоммуникационных технологий. Вышеобозначенные целевые установки должны выделяться в специальную задачу процесса обучения в курсовой подготовке и решаться целенаправленно, что выступает системообразующим педагогическим условием процесса развития информационно-технологической компетентности учителя информатики.

Проведенный анализ особенностей модульного обучения показал, что разработка и реализация модульных программ повышения квалификации является эффективным средством развития информационно-технологической компетентности учителей информатики. При этом для обеспечения перехода слушателей с одного уровня информационно-технологической компетентности на другой в структуру каждого модуля кроме изучения содержания определенного объема учебного материала (учебного элемента) должно входить время и специальные процедуры для педагогической рефлексии и контроля качества усвоения материала.

Система повышения квалификации учителя информатики должна быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности. Индивидуальный подход в организации учебного процесса тесно связан с идеями деятельностного, личностно-ориентированного подходов и рассматривался большим количеством известных ученых, среди них: А.С.Белкин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, Дж.Дьюи, А.Мослоу, К.Роджерс и др., применительно к процессу повышения квалификации педагогов: Э.Ф.Зеер, К.Я.Вазина, В.В.Гузеев, И.С.Якиманская и др.

Однако значимость индивидуализации процесса обучения в системе повышения квалификации в последнее время возрастает в связи с открывающимися новыми возможностями информационных технологий, в том числе, дистанционного обучения. Многими исследователями (Е.С.Полат, М.Л.Кондакова, Е.Я.Подгорная, А.В.Хуторской и др.) отмечается, что система повышения квалификации заключает в себе наибольшие возможности для реализации дистанционного обучения. Выделяются такие преимущества, как: высокая организованность и ответственность обучающихся; уже имеющийся опыт обучения в очно-заочной форме в большинстве учреждений дополнительного профессионального образования взрослых; хорошо подходит тем, кто уже обладает некоторым багажом знаний и хочет повысить уровень своей квалификации. Отмечается экономическая выгода от внедрения дистанционного обучения.

Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил сделать вывод, что конкретные технологии развития информационно-технологической компетентности учителя информатики должны основываться на субъектно-деятельностном подходе. При этом обучающиеся (слушатели курсов) должны иметь возможность самостоятельно выбирать индивидуальный темп продвижения по программе повышения квалификации и проводить самооценку своих достижений. Итогом освоения программы является развитие информационно-технологической компетентности учителя через создание продукта профессионально-педагогической деятельности, непосредственно используемого ими в практической работе.

Дифференцированная оценка результатов обучения на основе использования индикаторов должна обеспечить замер прироста уровня развития информационно-технологической компетентности учителей информатики, достигнутого в процессе реализации программы повышения квалификации. В исследовании выявлена неоднозначность подходов к технологиям проведения оценочных процедур в образовательном процессе системы повышения квалификации, что связано с отсутствием образовательных стандартов и все возрастающей направленностью программ на потребителей образовательных услуг.

Во второй главе "Экспериментальная проверка эффективности модели развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в региональной системе повышения квалификации" выполнен анализ традиционной системы повышения квалификации учителей информатики; апробирована модель развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в образовательном процессе ЛИРО; выполнен сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента.

В ходе проведения поискового эксперимента нами определялось содержание деятельности учителя информатики в реальной практике при помощи методов беседы, анкетирования, хронометража рабочего времени, анализа документации. Анализировалось влияние региональной системы повышения квалификации на развитие информационно-технологической компетентности учителей информатики. Выявлено, что традиционная, сложившаяся за многие годы система повышения квалификации учителей информатики не удовлетворяет требованиям модернизации регионального образования, не в полной мере она устраивает и самих учителей информатики. Анализ содержания разных программ повышения квалификации учителей информатики показывает их дискретность, отсутствие связей между разными формами обучения, отсутствие диагностического инструментария, ограниченность дифференцированного подхода к слушателям и т.п.

В ходе исследования нами была спроектирована блочно-модульная программа повышения квалификации как способ реализации модели развития информационно-технологической компетентности учителей информатики, базирующаяся на выдвинутых в гипотезе и теоретически обоснованных педагогических условиях развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в процессе их обучения на курсах повышения квалификации. Модульный план реализации программы представлен в табл. 2.

Таблица 2. Модульный учебно-тематический план опытно-экспериментальной программы повышения квалификации учителей информатики

Обозначения: М - модуль, ОМ - обобщающий модуль, Л - лекции, П - практические занятия, Д - дистанционное обучение.

Принятая логика освоения содержания программы ориентирована на последовательное восхождение слушателей по уровням информационно-технологической компетентности. Каждому из трех этапов обучения соответствует определенная задача:

- первый этап ориентирован на освоение слушателями основополагающих аспектов его профессионально-педагогической деятельности и доведение уровня его информационно-технологической компетентности до второго репродуктивного уровня (действие по алгоритму в рамках использования ИКТ в учебном процессе);

- второй этап ориентирован на самостоятельное нахождение слушателями способов решения проблемных практико-ориентированных задач в рамках использования и совершенствования ИКТ в учебном процессе;

- третий этап направлен на самостоятельную постановку и решение слушателями практико-ориентированных задач в рамках использования и совершенствования ИКТ в учебном процессе.

Для формирующего педагогического эксперимента по апробации модели развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в условиях реализации опытно-экспериментальной программы были сформированы две группы учителей информатики численностью 20 человек (экспериментальная группа) и 21 человек (контрольная группа) из разных районов Липецкой области.

Проведение констатирующего эксперимента позволило сделать вывод, что перед началом экспериментального обучения обучающиеся контрольных и экспериментальных групп имели примерно одинаковый уровень развития параметров (см. табл.3). Эксперимент подтвердил, что переход слушателей с первого на второй уровень информационно-технологической компетентности осуществляется, как правило, вне системы повышения квалификации, а непосредственно на рабочем месте. Как видно из результатов входной диагностики, лишь у незначительной части учителей выявлен первый уровень информационно-технологической компетентности. У большей части учителей при осуществлении входной диагностики отмечен второй уровень информационно-технологической компетентности.

Формирующий этап эксперимента включал: разработку содержания модулей программы, формирование уровневых заданий, анкет, дидактических материалов, экспериментальное обучение учителей в контрольной и экспериментальной группах.

Апробация опытно-экспериментальной программы проводилась с октября 2008 года по февраль 2009 года. Опытно-экспериментальные учебные планы и программы, построенные на блочно-модульной основе, позволили не только реализовать цели повышения квалификации, но и осуществить программу экспериментальной работы. Системообразующим компонентом технологии освоения опытно-экспериментальной программы стали способы познавательно-преобразовательной деятельности слушателей. Так, если на первом этапе преобладали традиционные лекционно-практические формы работы, то в основе второго и третьего этапов обучения лежит проектная деятельность слушателей. Большинство модулей второго и третьего модульных блоков реализуются в дистанционном режиме. Второй модульный блок предусматривает обучение по программе Intel ^® "Обучение для будущего". Каждый модуль в данной программе так же представляет собой завершенную единицу. Однако сама структура курса имеет не линейную структуру, а предусматривает постоянное возвращение назад к уже освоенным модулям для корректировки проекта (корректировка цели, задач, триады вопросов, критериев оценивания проекта и т.д.). В структуру каждого модуля кроме познавательного компонента входят мотивационный и рефлексивный компоненты. Изучение каждого модуля начинается с обсуждения предыдущего модуля в парах, а затем уже осуществляется переход к новому материалу программы. По итогам освоения каждого модуля предусмотрена рефлексия, в рамках которой слушатели высказывают мнение о ходе обучения на своем блоге в сети Интернет и отвечают на вопросы. Программа реализуется с помощью учебного пособия с активным использованием сайта дистанционного обучения http://teachonline.intel.com. Региональной площадкой для поддержки проектной деятельности и размещения портфолио педагогов в ходе освоения программы стал сайт http://wiki.iro48.ru. Для выполнения проектов слушатели пользовались различными электронными ресурсами: Государственные образовательные стандарты http://edu.ru, социальные сервисы Интернета http://blogger.com, http://www.bobrdobr.ru, сервисы google и другими. Реализация опытно-экспериментальной программы показала, что блочно-модульное построения содержания программ, использование элементов дистанционного обучения позволяет слушателям совместно с преподавателем выстраивать индивидуальные траектории повышения квалификации и развития информационно-технологической компетентности. Для выявления уровней развития информационно-технологической компетентности слушателей экспериментальной и контрольной групп использовались: показатели самодиагностики; анализ выполняемых заданий; внешние экспертные оценки при публичной защите творческих проектов. В таблице 3 дана сравнительные данные, характеризующие эффективность обучения учителей информатики при использовании традиционной (преимущественно репродуктивное обучение) и опытно-экспериментальной (субъектно-деятельностное проектное обучение с использованием дистанционного режима) программ обучения.

Таблица 3 Сравнительные данные по результатам эксперимента

Эксперимент показал, что при традиционном повышении квалификации часть слушателей не повышают своей информационно-технологической компетентности, остаются на репродуктивном уровне. Внедрение же блочно-модульных, проектных программ с использованием в их реализации элементов дистанционного обучения позволило перевести большую часть педагогов на третий и даже на четвертый уровень. Из диаграмм явно видно, что линии трендов, характеризующие тенденцию приращения уровня компетентности, в экспериментальной группе имеют значительно больший угол наклона к оси абсцисс, чем в контрольной. Это означает, что тенденция к возрастанию уровня информационно-технологической компетентности имеет в экспериментальной группе более выраженную динамику по сравнению с контрольной.

Рис.2. Приращение уровня сформированности информационно-технологической компетентности, полученное в ходе формирующего эксперимента.

Итоговая диагностика мотивационно-ценностного, творческого и рефлексивного компонентов информационно-технологической компетентности слушателей осуществлялась на основе анкетного опроса. Результаты представлены в табл.4.

Таблица 4. Сравнительные данные эффективности развития личностных параметров информационно-технологической компетентности учителей информатики

Как видно, опытно-экспериментальная программа оказала большее влияние на повышение социально-профессиональной мотивации учителей, на развитие их индивидуальных способностей в области использования и развития ИКТ, на развитие творческого потенциала.

Итоговая диагностика слушателей осуществлялась также в процессе публичной защиты их творческих проектов методом экспертных оценок по показателям: актуальность; новизна идей; практическая значимость; технологичность; творческий подход. При этом в качестве экспертов выступали члены комиссии, преподаватель и все слушатели курсов повышения квалификации. Анализ экспертных карт показал, что проекты слушателей экспериментальной группы были более содержательны, в большинстве из них более высоко экспертами была отмечена новизна, творческий подход (рис. 3).

Достоверность различий в экспериментальной и контрольной группах определялась нами с помощью t-критерия Стьюдента. При расчете эмпирическое значение t превысило табличное (в эксперименте t=6,08, табличное t=2,02), следовательно, слушатели экспериментальной группы показывают в среднем более высокий уровень информационно-технологической компетентности.

Рис. 3. Средний балл по итогам публичной защиты проектов.

Таким образом, данные в экспериментальной группе в сравнении с контрольной доказывают эффективность внедрения в учебный процесс разработанной нами модели.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, доказывающие гипотезу исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

1. Проведенный теоретический анализ позволил определить функции, предназначение и структуру информационно-технологической компетентности учителя информатики как интегративной части профессиональной компетентности учителя информатики, включающего деятельностный и личностный компоненты. Анализ практики работы образовательных учреждений подтвердил, что содержание деятельности учителя информатики выходит за рамки учителя-предметника. В результате была разработана модель информационно-технологической компетентности учителя информатики.

2. Установлено, что в аспекте развития информационно-технологической компетентности учителю информатики нужна инновационная система повышения квалификации. На основе анализа современных инновационных моделей и технологий повышения квалификации педагогических работников выявлены основные принципы повышения квалификации учителей информатики.

3. Спроектирована уровневая модель развития информационно-технологической компетентности учителя информатики. Выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия реализации теоретической модели в условиях образовательного процесса системы повышения квалификации.

4. Выявлены индикаторы и показатели оценки информационно-технологической компетентности учителя информатики, позволяющие отслеживать продвижение слушателей по уровням развития их информационно-технологической компетентности в ходе освоения программы повышения квалификации.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы в учебный процесс были внедрены выделенные и теоретически обоснованные педагогические условия развития информационно-технологической компетентности учителей информатики: развитие информационно-технологической компетентности выделялось в специальную задачу процесса обучения, которая решалась целенаправленно; программа повышения квалификации была построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, способствующих продвижению слушателей по уровням их информационно-технологической компетентности; в основу повышения квалификации была положена система принципов с доминированием принципа индивидуализации обучения слушателей; работа с информационными ресурсами Интернета выступала составной частью процесса обучения, при этом значительная часть программы осваивалась в дистанционном режиме; педагогические индикаторы позволяли замерять изменение уровня информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации, при этом большая роль отводилась самодиагностике слушателей, как основных потребителей образовательных услуг в повышении их квалификации.

6. Установлено, что реализация спроектированной модели развития информационно-технологической компетентности, в отличие от традиционного обучения, усиливает внутреннюю мотивацию слушателей, активизирует их творческие способности, развивают инициативу.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза исследования.

Разработанная и апробированная модель развития информационно-технологической компетентности учителей информатики позволяет придать системе повышения квалификации учителей информатики большую гибкость и мобильность и может служить основанием для дальнейших изысканий в области совершенствования процессов повышения квалификации не только учителей информатики, но и других педагогических работников. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении взаимодействия регионального, муниципального и школьного уровней повышения квалификации учителей информатики.