1.1 Тенденции развития эстетического воспитания в истории педагогической мысли

История развития.

Вопросами эстетического образования с давних пор интересовались философы, деятели искусства, педагоги, политики, моралисты, стремившиеся использовать эстетическое образование в целях утверждения определенных политических, нравственных, религиозных и художественных идеалов.

В античной эстетике почти единственным средством формирования эстетического воспитания было понимание, прежде всего, в духе формирования художественных способностей. Так, древние греческие философы, начиная с пифонорейцев, подчеркивали роль музыки, как главного средства эстетического воспитания. Аристотель более широко, чем другие мыслители античности, понимал значение эстетического образования в развитии общественных добродетелей человека и признал эстетическое влияние литературы и театра. Однако, и он, главный упор в теории воспитания делал на исследование эстетического воздействия на людей музыкальных ладов и даже отдельных инструментов. Огромное воспитательное и образовательное значение придавали искусству просветители Дидро и Лессинг. Они считали искусство школой нравственности, трибуной социальной пропаганды.[36]

Платон, в своей теории эстетического воспитания, проводил идею строгого контроля за развитием эстетического образования и искусства с тем, чтобы с их помощью воспитывать людей в духе упрочнения классового и даже кастового разделения общества.

Особенно большую роль в эстетическом и художественном образовании и формировании высокого художественного вкуса просветители отводили изобразительному искусству и театру. Руссо, исходя из идеи о том, что искусство должно быть верным природе, воспроизводить жизнь, создавая свой эстетический идеал, основанный на единстве эстетического и этического начал.

Русские революционные демократы - В. Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов - видели в искусстве как средство образования, так и орудие эстетического и политического воспитания общества, и прежде всего, молодого поколения. Большое внимание уделялось месту эстетического воспитания в общей системе воспитания детей и юношества в русской педагогике, особенно после Ушинского. Такие педагоги, как В.Я. Стоюнин, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев и многие другие считали, что начинать эстетическое образование следует с развития «внешних чувств»; основными методами эстетического воспитания они признавали развитие воображения учащихся, их наблюдательности, высказывали мысль о том, что эстетическое образование должно осуществляться в процессе изучения детьми не только «художественных» дисциплин (музыка, рисование, литература), но и дисциплин естественнонаучных, в ручном труде и т.п. Многие представители идеалистической эстетики, особенно в первые периоды ее развития, отчетливо понимали значение эстетического воспитания для формирования эстетических качеств и политических убеждений личности и для всего общества развивали теорию эстетического воспитания и направляли его практику в духе разделявшихся или классовых идеалов.

В советской педагогике накопилось много подходов, разработок отдельных узлов и проблем, связанных с системой эстетического воспитания. Начало работы по созданию единой системы было заложено в первые же годы после Великой Октябрьской Социалистической революции сподвижниками Н.К. Крупской и А.В. Луначарского. Педагогические открытия В.А. Сухомлинского, Д.Б. Кабаневского и других сделали решительный шаг в эстетическом образовании.

Они считали, что «… в школе должна существовать единая система эстетического образования - система, охватывающая и объединяющая не только предметы художественного цикла, но и внеклассную работу по ним, чтобы она буквально пронизывала жизнь ребенка».[42,59]

«К прекрасному через прекрасное». Вклад в развитие эстетического воспитания В.А. Сухомлинского.

«В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С того времени, как человек стал человеком, с того мгновения, когда он засмотрелся на лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого себя. Человек постиг красоту... Красота существует независимо от нашего сознания и воли, но она открывается человеком, им постигается, живет в его душе...». Мир, окружающий человека, - это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. В природе вечный источник прекрасного.

Опираясь на понимание прекрасного как природного начала, которое существует независимо от человека, Но отражается его познанием, В.А.Сухомлинский строит систему эстетического воспитания, которая, по его мнению, должна быть в центре внимания школы и семьи. Свой идеал эстетического воспитания талантливый педагог усматривал в том, чтобы каждый ребенок, увидев прекрасное, остановился перед ним в изумлении, сделал его частицей своей жизни. Познание прекрасного, переживание радости в связи с его созданием обогащают человека, умножают его силы, цементируют мировоззрение. Ведь мировоззрение базируется не только на сумме знаний, но и на художественно-эстетическом, эмоциональном мире человека, в том числе и на чувстве прекрасного.

В.А.Сухомлинский разделял мнение о том, что успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы.

Столь же большое значение в эстетическом воспитании Сухомлинский придавал живописи и музыке. [23] Искусство, открывая глаза на мир родной природы, как бы настраивает струны души на ту волну, которая передает звучание красоты мира, пробуждая чувство прекрасного и доброго. «Как в живом, трепетном слове родной речи, так и в музыкальной мелодии перед ребенком открывается красота окружающего мира. Но мелодия, - пишет В.А.Сухомлинский, - доносит до детской души не только красоту мира. Она открывает перед людьми человеческое величие и достоинство. В минуты наслаждения музыкой ребенок чувствует, что он настоящий человек».

Приобщая детей к миру прекрасного, Сухомлинский всегда использовал ряд психологических моментов и педагогических заповедей. Прежде всего, воспитание прекрасным основывалось на положительных эмоциях. Там, где начинается хоть малейшее принуждение детской души, об эстетическом воспитании не может быть и речи. Заплаканный ребенок или расстроенный чем-то школьник не воспринимает уже ничего, даже самого трижды распрекрасного, которое его будет окружать и предлагаться. Прекрасное только тогда может восприниматься и быть прекрасным, когда ребенок эмоционально подготовлен к этому с замиранием сердца, с трепетом души ждет встречи с ним.

Модернизация в процессе эстетического образования

Популярный детский писатель Сергей Михалков на практике обосновал возможность раннего литературного развития ребёнка. По его инициативе сейчас кое-где идёт эксперимент по преподаванию литературы с первых классов в тесной взаимосвязи с родным языком. Им была выдвинута и реализуется идея активизации в школе самостоятельной литературно-творческой деятельности школьников для выработки у них высоких художественных потребностей в чтении.

Российский художник Борис Неменский вместе с коллективом учёных и преподавателей не только изучил и отечественный опыт, и практику преподавания изобразительного искусства во многих странах, но и начал кропотливую, повседневную работу по созданию программы «Изобразительное искусство и художественный труд». Сейчас программа Бориса Неменского завершена и всё шире внедряется в практику школы.

Но эксперименты, новые программы -- это не так просто, как может показаться на первый взгляд. Сейчас у нас в стране идёт, преодолевая все бюрократические преграды, борьба за новую педагогику сотрудничества детей и взрослых, учеников и учителей. Такая педагогика тесно связана с именами новаторов, стремящихся выполнить задачу реального всеобуча всех детей на основе новых принципов и методов передачи знаний, опыта, человеческой культуры. Это каждый раз -- открытие, что-то опровергающее, кого-то задевающее. Так, Борис Неменский понял, что старая методика преподавания изобразительного искусства, основанная на механическом копировании предмета, убивает у ребёнка интерес к Искусству, к творчеству. По моим личным наблюдениям, программа Бориса Неменского даёт массовое увлечение ребят творчеством, обостряет их интерес к прекрасному в природе и обществе.

Он считает, что «…потребность в принципиальном развитии эстетического и художественного воспитания в школе возникла от неудовлетворённости её состоянием в среде художественной и педагогической общественности. Поэтому программы и учебные планы предметов художественного цикла стали для нас, художников, нашим кровным делом. До сих пор средствами искусства мы передавали школьникам главным образом профессионально-художественный опыт. Сегодня, в связи с возрастанием социальных функций художественной культуры, её роли в становлении нового, всесторонне развитого человека крайне важно передавать на уроках средствами искусства и эмоционально-нравственный опыт человечества».[43,122]

В связи с эти сторонники Б.Неменского, поставив целью своей программы формирование у учащихся художественной культуры как неотъемлемой части духовной культуры, выделили две главные задачи предмета «Изобразительное искусство и художественный труд»:

1. Увлечение искусством -- ибо вне увлечения искусством, вне восторга, наслаждения его творениями не может быть сформирована потребность постоянного (на всю жизнь) общения с ним, не может вообще происходить подлинного общения с искусством;

2. Художественное развитие (культура). Данная задача расшифровывается в трёх элементах, которые в своём триединстве раскрывают её сущность: содержание искусства, язык искусства, творчество.

Во многих действующих программах заложен поэлементный принцип: рисование с натуры, далее -- рисование на темы, декоративное рисование и беседы об искусстве. Современный подход принципиально иной. Сохраняя задачу обучения профессиональным художественным навыкам, было избрано блоково-тематическое построение. В первом -- третьем классах школьнику даются основы художественных представлений («Ты и искусство», «Искусство вокруг тебя», «Каждый народ -- художник»), в четвёртом -- седьмом классах -- основы художественного мышления (изучение декоративно-прикладных искусств, группа изобразительных искусств и группа конструктивных искусств).

1.2 Сущность эстетического воспитания и художественного образования

эстетическое воспитание художественное образование

Важнейшим элементом эстетического сознания человека является художественно - эстетическое восприятие. Восприятие - исходный этап общения с искусством и красотой действительности, психологическая основа эстетического отношения к миру. От его полноты и яркости зависит сила и глубина эстетических переживаний, формирование художественно - эстетических идеалов и вкусов. Художественно - эстетическое восприятие проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности искусства процессы, свойства, качества, побуждающие эстетические чувства. На этой основе осуществляется полноценное освоение и присвоение художественно - эстетических явлений. Целенаправленное формирование эстетического восприятия у школьников требует развития у них способностей тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, а также музыкального слуха, умения различать стили, тональности звука, мыслить художественными образами. Культура эстетического восприятия способствует развитию эстетического чувства.

Эстетическое образование - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Эстетическое воспитание включает в себя эстетическое развитие - организованный процесс становления в ребенке природных сущностных сил, обеспечивающих активность эстетического восприятия, чувствования, творческого воображения, эмоционального переживания, образного мышления, а также формирование духовных потребностей.

Художественное образование - процесс освоения школьниками совокупности искусствоведческих знаний, умений, навыков, формирования у них мировоззренческих установок отношения к искусству и художественному творчеству.

В теории эстетического воспитания утверждается положение о ведущей роли организованного педагогического воздействия по отношению к спонтанному развитию детей в их эстетическом становлении.

Только целенаправленное вовлечение школьников в разнообразную творческую, художественную деятельность способно оптимально развить их природные силы, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства и красоты действительности.[2,344]

Эстетическое воспитание и развитие детей осуществляются с помощью системы эстетического воспитания. Ее сердцевиной является воздействие средствами искусства, и на его основе осуществляется художественное воспитание, образование и развитие учащихся.

В понятие система эстетического воспитания входит единство цели, содержания, принципов, организационных форм, методов, обеспечивающих формирование личности.

Наиболее общую характеристику системы эстетического образования дала Н.А. Ветлугина в статье «К вопросу о системе эстетического воспитания»: «Под системой эстетического воспитания, - пишет она, - понимается не законченная и выстроенная конструкция, а установление гибких, диалектических взаимосвязей между внешними воздействиями и внутренними процессами, между характером эстетической деятельности и способностями людей, между различными процессами и свойствами личности и т.п.».

Одной из основных подсистем является учебно - воспитательный процесс школы. Существенную роль в ней играют не только предметы художественного цикла, но и учебные предметы гуманитарного, естественно-математического циклов, а также трудовое обучение в образовании школьников. В этом процессе имеет место взаимосвязь и взаимодействие элементов, в которых решающую роль играет педагог - воспитатель, что и определяет этот процесс как педагогический.[25]

Эстетическое образование включает в себя две взаимосвязанные стороны: внешнюю - это задачи, содержание, средства и методы эстетического воспитания - и внутреннюю - творчески преобразующую деятельность ребенка, который под руководством педагога постепенно приобщается к прекрасному, формирующую эстетическую культуру личности. Школьники в состоянии видеть и достаточно глубоко переживать прекрасное в природе, искусстве, учении и труде. Они чутки ко всему возвышенному, героическому. Но у них мало знаний по теории искусства и художественного творчества. Обнаруживаются и возрастные различия в развитии эстетической культуры: младшие школьники проявляют повышенный интерес к красоте природы, подростки - к искусству, старших школьников больше интересует эстетика поведения, отношений, внешнего облика человека и его внутреннего мира. Воспитание эстетических чувств, идеалов, вкусов, оценок является вместе с усвоением знаний мощным фактором формирования мировоззрения.

Принципы эстетического воспитания - последовательность и преемственность эстетического развития, активизация и реализация всех творческих сил и способностей личности.

Огромное значение на учащихся оказывают предметы эстетическо- художественного цикла: литература, музыка, изобразительное искусство, занятия, связанные с драматическим искусством, искусством кино и телевидением.

1.3 Особенности эстетического воспитания и художественного образования младших школьников

Психологические особенности эстетического восприятия.

В восприятии эстетического объекта участвуют почти все психические процессы личности: ощущение, восприятие, воображение, мышление, воля, эмоции и т. д. Именно полифония человеческой психики, которая проявляется в акте взаимодействия личности с искусством и с другими эстетическими предметами, наиболее полно открывает богатейшие возможности формирования мировоззрения, морально-нравственных качеств, творческих способностей личности.

Психологический механизм восприятия эстетического объекта представляет собой особую систему, в которую входят, с одной стороны, так называемые аффективно-потребностные структуры личности, выражающиеся в потребностях, интересах, идеалах и др., составляющие собственно динамическую часть системы; а с другой стороны - операциональные структуры личности, такие психические процессы, как воображение, мышление, ощущение и т. п.[37]

Внутрисистемные отношения зависят от возраста, индивидуально-типологического склада, уровня художественной образованности и других особенностей личности. Ценностные ориентации личности обусловлены всем предшествующим социальным опытом, семейным воспитанием, дошкольным и школьным образованием, информацией, получаемой от средств массовой информации и др. Такие ориентации сводятся к определенным ценностно-эстетическим нормативам, критериям эстетического вкуса.

Развитие операциональных структур, связанных с эстетическим восприятием, не остается нейтральным по отношению к уровню и характеру эстетических потребностей. Возросшие способности в области цветовидения, музыкального слуха, фонематических способностей, воссоздающего творческого воображения должны сказаться на культуре запросов и интересов личности в сфере эстетических ценностей. В свою очередь творческое воображение и мышление зависят от развития сенсорной организации индивида.

Сенсорный аппарат организма - это «входные» ворота, через которые человек воспринимает все богатство и разнообразие красок и форм, звуков и запахов окружающего мира. Полноценное общение с миром искусства во многом зависит от человеческого восприятия. Чувство цвета, формы, законченности и равновесности композиционного расположения объектов, чувство «хорошей фигуры» и линии, чувство гармонии и дисгармонии, ассонанса и диссонанса, чувство пропорции и многое другое - весь этот огромный потенциал сенсорных возможностей организма является необходимым условием полноценной встречи личности с эстетическим объектом.

Сенсорная невосприимчивость, отсутствие техники и культуры чувственно-эстетического восприятия действительности и художественных произведений приводят к резкому искажению и, в конечном счете к разрушению эстетического эффекта. Вот почему так важно уже с младшего школьного возраста, а, может, и еще раньше, развивать у ребенка систему сенсорных чувств. Этому могут помочь школьные предметы с эстетической направленностью. Однако момент чувственного восприятия является только первым необходимым толчком для пробуждения более сложной деятельности.

«Путь познания, - пишет Левитов, - идет от живого созерцания, то есть от ощущений и восприятия к абстрактному мышлению и завершается практикой, которая является критерием истины».[14,104]

Таким образом, чувственное познание объединяет все психические процессы, которые возникают в результате непосредственного воздействия предметов, и влияют на наши органы чувств.

Среди форм восприятия существует форма, важная для процесса чувственного познания именно произведений искусства. Она характеризуется большей активностью, организованностью, осмысленностью и более творческим характером, чем другие формы восприятия - это наблюдение.

Наблюдение может различаться в зависимости от конкретной задачи:

наблюдение для общего и предварительного ознакомления с предметом в целом, с тем, чтобы узнать этот предмет и выделить самые существенные его свойства;

наблюдение с целью выделить самые существенные детали и некоторые стороны предмета;

наблюдение с целью выделить самые существенные детали и некоторые стороны предмета;

4. наблюдение с целью сравнения для установления сходства и различия между предметами или между разными этапами явления.

Наблюдение может потребовать значительных усилий воли, большой настойчивости и терпения. Но это качество необходимо развивать с самого раннего возраста, а тем более у младшего школьника. Для развития наблюдения обязательно пройти все этапы. Однако могут быть ошибки, характерные для младшего школьника: выделение не главного, иллюзии, несамостоятельность. Эти недостатки можно устранить, если вести систематическую работу по культуре наблюдения у детей. Здесь необходим индивидуальный подход.

Некоторые особенности эстетического восприятия, характерные для младшего школьника.

Сфера эстетического отношения ребенка чрезвычайно широка и окрашивает практически все его мироощущение. Дети этого возраста, в основном, верят, что жизнь создана для радости. Опосредованность отношения ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, прекрасное, полное красок, движения, звуков целое, как созданное для исполнения его желаний, ребенок еще очень неглубоко проникает в сущность прекрасного.[26]

Несмотря на конкретно-сказочное восприятие мира, в младшем школьном возрасте новые обязанности и новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка: резко меняются узкие рамки привычного мира дошкольника. На грани возрастов переоцениваются прежние ценности: старая форма может наполниться новым содержанием. Эти переходные процессы происходят и в сфере эстетических отношений.

Несмотря на ряд положительных преобразований, в этом возрасте есть и многие отрицательные стороны. Чрезмерная наглядность восприятия и мышления младшего школьника не только определяет фотографичность, диффузность построения образа, его фрагментарность, но и лишает ребенка того, что называют личностным отношением к предмету или явлению. Если говорить о более конкретных видах искусства, например, об архитектуре и скульптуре то здесь младший школьник никогда не обращается к такому моменту, как выбор материала для произведения или какого-либо фрагмента здания в качестве его смыслового знака.

Однако, учитывая возрастные особенности, можно успешно в системе развивать ребенка как личность, поднимая уровень эстетической воспитанности.

Восприятие изобразительного искусства младшими школьниками.

Восприятие произведений изобразительного искусства предполагает активную деятельность, для которой требуется соответствующая подготовка. Развитие художественного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

а) развитие отзывчивости к произведению;

б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;

в) расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Несмотря на возможность эмоционального отклика на произведение искусства, дети в начальной школе не обладают еще способностью адекватно рассказывать о своих переживаниях, возникших в результате знакомства с искусством (особенно дети 1 и 2 классов). Об этом свидетельствуют их часто очень скупые, мало развернутые по своему содержанию характеристики и оценки произведений. Последние крайне неустойчивы, мало и часто сводятся к суждениям "нравится" или "не нравится", "красиво" или "некрасиво".

Необходима особая методика знакомства с изобразительным искусством, направленная на развитие разных способов выражения детьми своих мыслей и переживаний по поводу восприятия. Задачи этой методики следующие:

1. Прежде всего, учитель должен развивать у детей умение рассказывать о произведениях искусства, откликаясь на выразительные средства.

2. Следует развивать навыки общения по поводу искусства, способность мыслить в области искусства. Важно, чтобы разговор об искусстве был результатом организованного процесса восприятия, который должен строиться на основе и с учетом возрастных особенностей восприятия детей.

3. Важно учить детей использовать свои впечатления о наблюдении действительности при рассказе о произведениях, свой собственный художественный опыт.

4. Важно развивать умение сопоставить произведение искусства с аналогичными явлениями из области других искусств, элементарно чувствовать их общие связи.

5. В процессе восприятия важно учить детей "графической речи", т. е. умению рассказывать и передавать впечатление о произведении при помощи изображения (быстрые наброски по памяти). Этот метод имеет прямое отношение к развитию образного мышления, зрительной образной памяти, подвижности реакции восприятия.

Чтобы такой урок был эффективным, необходимо строго продумать количество произведений, отбираемых для показа, и возможности их восприятия учащимися. Не следует перегружать урок зрительными впечатлениями, так как воспитательная роль искусства определяется силой эмоционального воздействия, которое оно оказывает на ребенка, всей совокупностью содержания и выразительных средств. Это воздействие зависит от свежести восприятия, от заинтересованности детей. Не следует показывать больше 3-4 произведений за урок. В то же время учителю важно помнить, что урок восприятия искусства не должен быть пустым, вялым и будто бы "легким". Он должен быть содержательным и наполненным преодолимыми для детей задачами.[11]

Вместе с тем уроки восприятия искусства должны быть в известной мере самостоятельными; в целом ряде случаев они являются ведущим звеном в определении содержания обучения и развития ребенка по другим предметам. Практика свидетельствует, что многие сведения из различных областей знания дети получают на таких уроках в начальной школе: сведения из истории нашей страны, о природе и окружающем мире, о труде и производстве.

Всякая особенность мышления младших школьников заключается в том, что развернутые речевые реакции на произведения искусства у них возникают под влиянием вопроса учителя, активизирующего восприятие, в то время как при самостоятельном ознакомлении с произведением потребность говорить может и не появиться. Учащиеся могут ограничиться молчаливым рассматриванием, внимание только на внешний вид произведения - большое оно или маленькое, посмеяться, если им что-то понравится, или подойти поближе к произведению, чтобы его разглядеть и потрогать руками, если это скульптура или декоративно - прикладное искусство.

Вопросы, их характер и последовательность зависят от возраста детей, от задач урока. В начальной школе они относятся к содержанию произведения, его настроению, характеру, связи с явлениями действительности, к выразительным средствам, а также к оценке произведений детьми. Учитель - направляет ход занятия путем активных вопросов "почему?", "зачем?", чтобы учащиеся могли сами могли прийти к нужным выводам.

В оценках детей важное место занимает количественная оценка произведения искусства, она дается в сравнении, например: "Эта картина не нравится, в ней меньше красок и меньше людей" (II класс), или: "Здесь не все закрашено, есть белые полосы" (1 класс). Дети не любят "пустых" мест в картине. Количественные /оценки заменяют школьникам конкретные обобщения. Происходит это чаще всего от неумения найти обобщающие слова, соответствующие возникшим переживаниям. Когда ребенок говорит: "Здесь не все закрашено, есть белые полосы", то ясно, что с его точки зрения произведение не закончено, и это вызывает неудовлетворение - "картина не нравится".

В практике занятий по изобразительному искусству полезна работа по выявлению возможностей и активизации отклика на произведение искусства при помощи музыки, поэзии (краткие поэтические тексты).

Итак, мы можем сделать вывод о том, что восприятие произведений детьми - интеллектуальная и эмоционально - творческая деятельность, в процессе которой происходит сложное взаимодействие образных компонентов. Характер связи этих компонентов важно учитывать при разработке методики уроков изобразительного искусства и организации восприятия произведений детьми.

Особенности художественного восприятия.

Главная его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь -- не только предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого постижения.

И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино, хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить, поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.

Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже практическое воздействие искусства на них.

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики -- непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен.[10]

Художественного восприятия протекает сложно. В нем различают обычно несколько фаз (или стадий): предкоммуникативную, т. е. предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту; коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.[10]

Эту стадию можно условно назвать художественным последействием. Главное в ней -- подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на художественное восприятие. Как и установка на создание произведений искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной.

В любой психологической установке, так или иначе, выражены определенные потребности и опыт их удовлетворения. Художественная потребность личности при всей своей неоднозначности выступает на поверхности, прежде всего как жажда художественного наслаждения. Полученное при частом общении с искусством, оно рождает ожидание радости от новых встреч с ним, что, в свою очередь, вызывает тягу к искусству, активную готовность к его восприятию, концентрацию душевных сил для предстоящей встречи с ним. Так выступает на поверхности общая установка на восприятие художественных произведений.

Особенности восприятия произведений литературы.

При восприятии произведений литературы смысл восприятия не исчерпывается извлечением информации, таящейся в этих значениях, оно и здесь носит духовно-практический характер, а потому, как и в других сферах искусства, не может не обладать всеми рассмотренными выше особенностями художественного восприятия.

Слова и словесные образования -- и в их значениях, и в их акустическом построении -- становятся условными раздражителями, способными «поспорить» даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать психофизиологические эффекты.

Живая речь обладает не меньшими, чем акустическая материя музыки или оптическая -- живописи, возможностями даже прямого психофизиологического и идеомоторного воздействия.

Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-акустическими возможностями, и все вместе они придают живой словесной речи все те способности, какими обладает художественная речь на языках всех других искусств.

Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает, если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его материального функционирования в психике складывается еще один ряд ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. Восприятие литературного произведения, поэтому становится двухэтапным: на первом этапе ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому помогает художественная организация словесного материала). Но здесь механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее акустической материи, но не в непосредственно- отражательном акте, а в представлениях.

Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные ассоциативные связи словесной речи, но и художественные, складывающиеся на основе данной исторической системы художественной организации словесного материала. Сам же переход с первого на второй этап требует большой творческой работы. Творческий характер читательского «переводческого» труда, кроме всего прочего, наглядно подтверждается наличием профессионального исполнительства и в сфере литературы -- искусства художественного чтения.

Глава II. Анализ взаимодействия учителя и учащегося по эстетическому воспитанию и художественному образованию в психолого-педагогическом процессе