Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе - область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого - «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.

Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф. Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптеров отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Учитель, его личностные и профессиональные качества, во многом определяют не только успешность педагогического процесса, но и пути развития личности учащегося. Только личность может воспитать личность. Работа педагога требует не только высокого профессионализма, но и психолого-педагогической компетентности, включающей умение прогнозировать развитие личности и коллектива школьников [28].

Привычные субъект-объектные взаимоотношения, когда учитель является субъектом педагогического процесса, а ученик - объектом обучения и воспитания, необходимо заменить на субъект-субъектные отношения, где взаимоуважение и взаимопонимание будут являться основными принципами межличностного общения. Современная школа ждет учителя, сочетающего в себе дидактическое мастерство с мастерством педагогического такта, академическое знание предмета со способностью понять личность учащегося и спрогнозировать ее дальнейшее развитие [7, 11, 12].

Актуальность данной темы курсовой работы обуславливается тем, что учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры учителя. Анализ законодательных актов, учебных планов, программ, квалификационных характеристик, состояния образовательного процесса в педагогическом вузе и научно-педагогических исследований по данной проблеме свидетельствует о том, что до сих пор недостаточно изучены сущность, содержание и структура научно-исследовательской культуры учителя, уровни ее развития и факторы формирования, практически не изучены механизмы ее диагностики. Анализ состояния преподавания общекультурных, специально-предметных и психолого-педагогических дисциплин в высшей школе показал, что в теории рассматриваются, а на практике реализуются лишь отдельные и разрозненные компоненты формирования и развития научно-исследовательской культуры учителя.

Цель курсовой работы - раскрыть сущность учителя как субъекта педагогического процесса.

Глава 1. Личность педагога в профессиональной деятельности

1.1 Социальная и профессиональная позиция учителя

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

- информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

- друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

- советчика, если использует осторожное уговаривание;

- просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

1.2 Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

- высокая гражданская ответственность и социальная активность;

- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы"

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, в частности социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложение фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А. Сухомлинский писал: "Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка"

Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.

Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.

Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н. Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния". Эту мысль развивал и В.А. Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда".

Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

педагог личность профессиональный процесс

На функционирование и развитие целостного педагогического процесса оказывают влияние разнообразные закономерно повторяющиеся и случайные воздействия как внешней, так и внутренней среды. Учитывая это положение, в целостном образовательном процессе общеобразовательной школ мы выделяем две группы проблем. Первая группа порождена отношениями этой системы с внешней средой; вторая - связана с процессами, происходящими внутри неё. Иначе говоря, педагогический процесс развивается под влиянием внешних и внутренних факторов.

К внешним факторам относятся: объективные законы развития общества; цели образования, обусловленные социальными потребностями; политика государства в области образования; целенаправленная деятельность по управлению системой образования. Кроме того, организация целостного педагогического процесса обусловлена экономическими, политическими и культурными условиями общества, а также развивающимся между странами диалогом культур.

Специфической особенностью Российско-американской школы является то обстоятельство, что диалог культур нацеливает на более глубокое изучение не только английского языка, но и истории, и культуры США.

Внутренние факторы составляют движение педагогического процесса, как системы, к целостности, взаимообусловленность законов развития и функционирования, взаимосвязь его функций, противоречий и принципов. Наши теоретические исследования, анализ практического опыта вызвали необходимость выделить основные противоречия целостного педагогического процесса. К ним мы относим следующие противоречия: в системе образования; на уровне общеобразовательной школы (с учетом специфики российско-американской школы); организационно-педагогические; технологические и личностные противоречия.

Личностные противоречия, как правило, возникают между коллективным характером обучения, едиными педагогическими задачами и конкретными интересами, особенностями и возможностями каждого учащегося. Отсюда важным моментом в процессе педагогического взаимодействия педагога и учащегося является постоянная обратная связь, обеспечивающая корректировку его учебной деятельности. В данном случае со всей полнотой раскрывается принцип диалогичности. Ведущей линией, обусловливающей диалогическое взаимодействие педагога и учащихся, являются субъект-субъектные отношения, основанные на равенстве их позиций, уважении и доверии к обучаемому как своему партнеру.

В ходе педагогического взаимодействия педагога и учащихся, имеется ввиду единство целей и задач, стоящих перед ними, содержание профессионально-педагогической деятельности, характер их взаимодействия, динамика деятельности, трудности и ошибки, возникающие в этом процессе, санитарно-гигиенические условия труда, режим учебной деятельности и отдыха.

Выступая в качестве субъекта в процессе взаимодействия с педагогом учащийся более четко предвидит его ответную реакцию. Причем оценки своих действий он прогнозирует, исходя из социальных ценностей и норм, которые интериоризированы в его личный опыт. Оттого, насколько широк диапазон ценностей педагога и учащихся, чем больше вопросов возникает, тем быстрее произойдет понимание между ними. Здесь следует отметит, что “Вопрос, и ответ не являются логическими отношениями (категориями); их нельзя вместить в одно (единое и замкнутое в себе) сознание; всякий ответ порождает новый вопрос... Если ответ не порождает из себя нового вопроса, он выпадает из диалога и входит в системное познание по существу безличное”.

В ходе опытно-экспериментальной работы также установлено, что противоречие между коллективным характером обучения и индивидуальными особенностями учащихся успешно устраняется, если педагог занимается формированием мотивов учащихся, направленных на повышение эффективности их учебной деятельности. Формирование мотивов учащихся в значительной мере зависит от характера мотивов педагога. Сопряженность ценностно-нормативных систем педагога и учащихся - важное условие развития их мотивов.

Между тем, анализ психолого-педагогической литературы и деятельности педагогов показывают, что мотивационный потенциал личности учащихся изучается недостаточно. В исследованиях Ю.М.Орлова отмечено, что практика стимулирования нацелена в основном на защитную мотивацию, не принимая во внимание творческие возможности учащихся. Жесткое программирование их деятельности, аппелирование к чувству долга, слабое использование положительных качеств приводит лишь к развитию системы санкций за неудачу.

Проблема речевой агрессии очень важна для РАЭПШ еще и потому, что до 60% поступающих учащихся в 9-е классы меняли школы по несколько раз по этим причинам. Результаты анкетирования показали, что 32% учащихся указывают, что в прежних школах они испытывали на себе речевую агрессию; до 70% учащихся хотели бы видеть в учителях своих союзников, а в одноклассниках - своих друзей.

На основе опросов родителей 9-х классов выяснилось, что во многих заболеваниях (до 30%) своих детей родители обвиняют педагогов. Именно это обстоятельство чаще всего заставляет родителей менять школу для своего ребенка. На основе дидактогенного невроза у детей развиваются заболевания желудочно-кишечного тракта, нервной и сосудистой систем.

В течение 2-х лет в РАЭПШ проводится исследование, раскрывающее влияние диалогических методов обучения на психологическое состояние учителя и ученика. Полученные данные говорят о том, что 98,2% учеников чувствуют себя на таких уроках комфортно, не испытывают страха быть непонятым или резко оборванным некорректной фразой; до 90% - учатся на “4” и “5”; до 8% - умеют аргументированно отстоять свою точку зрения; до 86% - не хотят пропускать подобные уроки даже по болезни; до 90% - научились выходить из стрессовых состояний.

В школе вырабатываются правила речевого этикета, как фундаментального элемента к творению здоровья. Это будет нормативный документ (стандарт) о речевом этикете. Подобный документ защищает как ученика от навешивания оценочных ярлыков (неудачник, двоечник, выскочка, невежа и т.д.), так и является сдерживающим фактором для учителя. Учитель старается избежать пренебрежительного, покровительственного, повелительного тона, иронических замечаний.

Наши наблюдения, проведенные в Российско-американской школе показали, что для усиления субъект-субъектных отношений педагога и учащихся их следует периодически рассматривать по следующим направлениям: 1) преемственность этапов взаимодействия педагога и учащихся; 2) анализ влияния личности педагога на учащихся; 3) удовлетворенность учащихся от взаимодействия с педагогом; 4) методы (диалогические) организации педагогического взаимодействия; 5) научно-методическое обеспечение педагогического взаимодействия; 6) результаты педагогического взаимодействия.

В психолого-педагогической литературе по проблеме педагогического взаимодействия высказываются различные точки зрения. В частности указывается на двойное взаимодействие, когда педагог работает “напрямую” через свой учебный предмет. На наш взгляд, педагогическое пространство, основанное на субъект-субъектных отношениях, гораздо шире.

Исходя из этого положения, педагог взаимодействует с учащимися непосредственно и опосредованно, и не только через содержание учебного предмета, но и через других педагогов и учащихся, что предполагает уже полидиалогические отношения. При этом непосредственно-личностные, опосредованные и предметно-содержательные моменты взаимодействия проникают друг в друга и “высвечивают” различные стороны личности учащегося и его учебной деятельности.

Таким образом, эффективность педагогического процесса в общеобразовательной школе значительно повысится, если педагогическое взаимодействие педагога и учащихся будет базироваться на диалоге, переходящем в полилог.

Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

Воспитательное воздействие преподавателя на личность обучаемого выражается в конечном счете в его личностных качествах. Конечно, на личностное развитие человека влияет вся социальная среда, все многочисленные факторы, включая способы распределения материальных благ, материальное благосостояние народа, духовную жизнь общества, систему образования, культуру, здравоохранение, семейно-бытовые отношения, социально-психологический климат трудовых коллективов и т. д. И все же влияние педагога, учителя не сравнить ни с чем, если только педагог сам является яркой личностью.

Способ его общения с обучаемыми, умение четко и продуктивно организовать учебный процесс оказывают подчас более сильное воздействие на психику обучаемых, чем многочасовые нравоучения. Не случайно справедливо говорят: «Беспорядок в доме порождает беспорядок в сознании». Опытный педагог всегда учит так, что сам процесс учебы воспитывает, формирует организованную и высоконравственную личность.

Список использованной литературы