Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• 1. Введение
• 2. Понятие «Знание»
• 3. Формирование и усвоение знаний
• 4. Понятия «Умение» и «Навыки»
• 5.Формирование умений и навыков
• 6. Применение знаний, умений и навыков
• 7.Заключение
• 8. Литература
• 1.Введение

В основе важнейших концепций современной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Тогда только личность может стать полноценным членом общества. Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия.

Получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога - умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.

В работе ряда психологов было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая, в свою очередь, определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов решения задач, в обучении возникает более развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации (это проявляется в применении знаний к решению наглядно-действенных задач), для выработки приемов умственной деятельности, имеющих обобщенный характер.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся знаний, умений и навыков, надо сначала уяснить, что они собой предоставляют.

2. Понятие «Знание»

Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

В «Большой психологической энциклопедии» (2007 г.) «знания» определяются следующим образом: «форма представления о действительности, являющаяся общепризнанной для конкретной социальной группы».

Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки.

Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных, есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия «знание», приводит его определение более общего характера: «Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или не чувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь».

Многозначность в определении понятия «знание» обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся.

Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей.

3. Формирование и усвоение знаний

Формирование и усвоение знаний составляют предпосылку целесообразной и эффективной деятельности человека при встрече с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Обучение знаниям включает в себя несколько элементов.

1. Демонстрация ученикам (или обнаружение ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), или, наоборот, были сходны по всем признакам, кроме существенных (противопоставляющая методика). Например, при расчленяющей методике понятие «млекопитающие» можно вводить на таких внешне различных объектах, как собака, кит и летучая мышь, при противопоставляющей - на таких внешне сходных объектах, как киты и рыбы.

2. Наблюдения учащихся над этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий. Например, для приведенных выше объектов - их строение, образ жизни, размножение и т. д.

3. Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств. Выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые общи для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. В приведенном примере при расчленяющей методике это будут следующие признаки: все млекопитающие - живородящие, теплокровные, дышат легкими, у них есть молочные железы, костный скелет, головной мозг. При противопоставляющей методике - живородящие сравниваются с икро-мечущими, теплокровные - с холоднокровными.

4. Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине («млекопитающие»).

5. Обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и выделение млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных).

Изложенный путь формирования знаний не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований. Точно так же наблюдение, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут осуществляться самим учителем или могут проводиться учащимися под руководством учителя.

Психологические исследования вскрыли многие важные черты и механизмы процесса формирования знаний. Обнаружилось, что переработка сведений начинается не после восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем не замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно заметил человек в объектах. Отбор этот зависит от трех главных факторов:

1) строения самого объекта (какие черты в нем более ярко выражены);

2) личного опыта (какие черты наиболее знакомы);

3) методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель или отмечают ученики).

Отнюдь не всегда знание связано с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки: разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, пилу) или изображения животных и растений. Но при этом дети не могут обозначить соответствующие классы вещей словом (например, «животные», «растения») и не в состоянии словесно объяснить основания своей классификации. По-видимому, здесь обобщение происходит еще на уровне наглядных представлений. Представления могут выделять существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные. Отсюда видно, что не всякие обобщенные знания имеют характер понятий.

Как показывают исследования, характер предварительных представлений может существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Вместе с тем правильное употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие. Слово часто оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представлений, а не понятий о существенных признаках или классах объектов. Особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, необходимой для образования соответствующих знаний (приемов анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения). Следовательно, чтобы формировать правильные знания и понятия, надо специально обучать школьников приемам самой умственной деятельности, которыми достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых предметов и явлений.

Сами процессы выделения определенных признаков вещей (явлений) и формирование соответствующих знаний связаны с направленностью деятельности, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т. д.

Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.).

Овладевая знаниями, учащиеся учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога, на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее.

Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике. Учитель организует активную умственную и практическую деятельность учащихся по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, то есть управляет данным процессом.

4. Понятия «Умение» и «Навыки»

До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня формирования, совершаемому полностью сознательно.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня формирования, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка.

Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено.

В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операционные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом.

В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу, при работе над допущенными ошибками.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения.

То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (Рубинштейн С.Л).

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у обучаемого способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Способность выполнять действие формируется сначала как умение.

По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у обучаемого образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.

Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:

1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков.

В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

Обще-учебные умения и навыки - это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые предметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов.

Например, навыки чтения и записи натуральных чисел и действий над ними при первоначальном формировании - сугубо математические умения (действия). Однако затем, когда они уже сформированы, они превращаются в операции, широко используемые не только для осуществления различных математических действий, но и для действий во многих других предметах (даже таких, как история или литература) и в повседневной жизненной практике. Поэтому эти навыки являются обще-учебными. А вот умению находить производную некоторой функции соответствует такое действие, которое используется в курсе математики и в некоторых случаях в курсах физики и химии. Поэтому это умение является предметным.

Как видим, четкую границу между предметными и обще-учебными умениями и навыками провести довольно трудно.

Вместе с тем, все учебные умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории:

1) Общие, которые формируются у учащихся не только при изучении данного предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, навыки письма и чтения, работы с книгой и т.д.;

2) Специфические (предметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах, например, определение общего сопротивления цепи проводников в физике, или вычисление валентности сложного химического вещества и т.д.

5.Формирование умений и навыков

обучение личность знание навык

Формирование умений и навыков - специальная педагогическая задача. Однако не все педагоги рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку обучаемые сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это положение неверно.

Обучаемый в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает педагог.

Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный учеником способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от эталона.

В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учениками результата. Эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает учащемуся продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

Итак, у учащихся на всем протяжении обучения нужно формировать обще-учебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать педагог? Отметим два главных момента, или этапа: постановку цели и организацию деятельности.

Прежде всего перед детьми ставится особая цель - овладеть определенным умением. Когда педагог сталкивается с отсутствием у обучаемого конкретного умения, ему нужно вначале задать себе вопрос, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли ученики ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операционную сторону учебной деятельности, остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями.

Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, Педагог, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить обучаемый, выполняя это задание. Но постепенно обучаемые приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый обучаемый имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению.

Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательней мотивации все равно будут присутствовать и другие мотивы - широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др.

Педагогу приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому учащемуся понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.).

Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений.

При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме - перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы.

В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность обучаемых не будет достаточно рациональной и эффективной (эту систему мы рассмотрим ниже).

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с педагогом деятельности. В этой совместной деятельности обучаемый должен, прежде всего, получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, обучаемые сами (но под руководством) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

Например, при обучении умению составлять план-конспект педагог может показать в виде образца план к определенной, уже знакомой теме.

Ориентируясь на него, ученики выполняют задание по другой, близкой теме - составляют план по данному учебному материалу. Далее они совместно с педагогом тщательно анализируют несколько работ из группы, сопоставляя их друг с другом и образцом.

Определяется, какие элементы в конспекте выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Как уже видно из приведенного примера, совместная деятельность по выработке осознанного умения всегда внешне развернута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. Во всяком случае, действуя по плану, они сталкиваются со значительными трудностями. Поэтому им нужны более легкие, доступные действия, внешние по форме.

Таким образом, основной путь здесь - совместная деятельность, а метод - выполнение внешних действий. Причем внешние действия должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.

После осознания правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Учащемуся недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны.

Тренировка, нужная для отработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Выполняя специальное упражнение, ученик сосредоточивается на правильном применении одного нового умения.

6. Применение знаний, умений и навыков

Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах.

Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки - орудием практической деятельности только в процессе их применения. Важнейшая функция применения - получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве применения знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование некоторых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого применения - т.н. мысленное экспериментирование.

Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками.

В практической деятельности, кроме интеллектуальных, обязательно применение специфических умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.

Применение знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения - осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого.

Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач.

Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.

Применение знаний по каждому учебному предмету своеобразно. При изучении физики, химии, знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письменных и графических формах, решение задач и т.д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоятельном объяснении учащимися тех или иных явлений, при применении правил правописания и т.д.

Применение знаний, умений и навыков связано, прежде всего, с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно.

Специальное обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, которые при данных обстоятельствах можно считать несущественными.

Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций применения.

Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер.

Обучение невозможно без применения наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного применения знаний, умений и навыков. В ряде случаев применение может быть лишь мысленным, воображаемым.

Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их применения, поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а применением его в более или менее новых условиях.

Для применения знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т.к. действия с реальными объектами требуют одновременного учета знаний по нескольким учебным предметам. Успешному применению знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

7.Заключение

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования.

Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и не преходящая задача школы -- добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки, применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, т. е. содержанием образования.

Все это требует глубокого осмысления учителем теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах.

Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии.

8. Литература

1.Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: 2009.

2.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д, 2008.

3.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981.

4.Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Учебное пособие в схемах и таблицах. - СПб.: Питер, 2006

5.Большая психологическая энциклопедия. М. Эксмо : 2007.

Размещено на Allbest.ru