Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский Государственный университет им. Е.А. Букетова

Педагогический факультет

Кафедра педагогики и методики начального обучения

Курсовая работа по педагогике

Формирование активности и самостоятельности младших школьников как условие эффективности педагогического процесса

Выполнила: ст. 32 группы

ПиМНО

Гниломедова Галина

Научный руководитель:

Коркина В.И.

Караганда 2009г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы принципов обучения в современной школе

1.1 Сущность и условия формирования активности и самостоятельности школьников в учебном процессе

Список литературы

Введение

Одной из острейших проблем современной школы является формирование активности и самостоятельности школьников.

В педагогическом процессе учащиеся утрачивают первоначальный интерес к учению переходя из класса в класс. Причина этого кроется в слабостях сложившейся методики, в несовершенстве применяемых методов и форм обучения и стимулирования учения школьников.

Традиционные отметки в глазах учителей, выступают, чуть ли не главным средством формирования мотивов учения. И это становится основным регулятором жизненных отношений учащихся в их микросоциальной среде. При этом упускается из виду, что школа должна не просто передавать знания, а вводить в «царство мыслей», как говорила Н.К.Крупская.

Отношение учащихся к учению зависит от характера самого процесса обучения, от стиля общения между педагогом и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения.

Активное осуществление учебной деятельности приводит к существенным изменениям в личности ученика, его сознания, в его умственном и нравственном развитии.

Формирование активности и самостоятельности младших школьников в процессе обучения является одной из ключевых проблем дидактики и частных методик. Современный уровень школьного образования требует от учащихся овладеть довольно сложными теоретическими понятиям и идеями, проникать в сущность глубинных явлений развития природы и общества. Естественно, что все это требует от учащихся большого умственного напряжения и упорства в преодолении тех трудностей, которые встречаются в процессе усвоения знаний.

Понятие активности означает, прежде всего, интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащихся в процессе обучения. Вместе с тем активность и самостоятельность характеризуется положительным отношением школьника к учебной деятельности, его стремлением к более глубокому познанию изучаемых предметов и явлений. Подлинная умственная активность проявляется тогда, когда ученик сознательно направляет свои усилия на осмысливание и прочное овладение основами наук, обнаруживает умение всесторонне анализировать изучаемый материал.

Надо сказать, что проблема активности учащихся в обучении разрабатывается в педагогике давно.

В трудах исследователей Г. Щукиной, Д. Сейдуалиева, А. Матюшкина, И. Аверина, Г. Чистякова и многих других, активность и самостоятельность младших школьников переработаны с достаточной тщательностью. Есть хорошая теория, есть хорошие рекомендации. Но в практике, к сожалению, остаются нерешенными вопросы, волновавшие учителей и сотни лет тому назад.

Главный среди них - как сформировать активность и самостоятельность младших школьников.

Современная педагогическая наука создает такую атмосферу деятельности учителя, в которой он не может обучать и воспитывать своих питомцев, не добиваясь их активности, интереса, самостоятельности, творческого подхода к деятельности.

Личность формируется в деятельности, поэтому в «Комплексной программе воспитания в организациях образования Республики Казахстан» уделяется серьезное внимание включению школьников в самые разнообразные виды практической деятельности, имеющей важное значение.

Таким образом, поскольку лишь решение проблемы поиска рациональных и эффективных форм воспитания и обучения школьников, воспитание новой личности возможны путем оптимального сочетания многовекового опыта в области образования с достижением современной педагогики и передовой педагогической практики, то станет очевидным актуальность изучения и формирования социально-активной и самостоятельной личности нашей страны.

Объект исследования - педагогический процесс начальной школы.

Предмет исследования - содержание деятельности учителей и учащихся по формированию активности и самостоятельности младших школьников.

Цель курсовой работы - разработать систему заданий, способствующих формированию активности и самостоятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы формирования активности и самостоятельности младших школьников.

2. Выявить особенности формирования активности и самостоятельности у младших школьников.

3. Разработать и проверить на практике систему знаний, способствующих формированию активности и самостоятельности младших школьников.

4. Выявить эффективность использования системы знаний.

Методологическая основа - основные положения концепции дидактического материализма, теории познания, теории личности и ее развития в деятельности, теория целостного педагогического процесса, труды педагогов и психологов по проблеме исследования.

Методы исследования - изучение и анализ педагогической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, включающая в себя наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование.

Краткая структура курсовой работы:

Во введении обосновывается актуальность исследования, проводится методологический аппарат.

В первой главе рассматривается сущность и условия формирования активности и самостоятельности школьников в учебном процессе начальной школы.

Вторая глава посвящена системе работы учителя и учащихся в условиях проявления активности и самостоятельности младших школьников в педагогическом процессе и выявление влияния активности и самостоятельности на уровень знаний, умений и навыков младших школьников в педагогическом процессе.

Глава 1. Теоретические основы принципов обучения в современной школе

Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит становление самосознания и самооценки ребенка.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т.п.

Опираясь на природную детскую любознательность, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создается образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности оценивать свои мысли и действия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Эта способность к рефлексии - важнейшее качество, определяющее социальную роль ребенка как ученика, школьника.

Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос: что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и набор конкретных способов деятельности - ответ на вопрос: что ученик должен делать, чтобы применять (добывать, оценивать) приобретенные знания. Таким образом, наряду со «знаниевым» компонентом (функциональной грамотностью младшего школьного - умением читать, писать, считать), в программном содержании обучения должен быть представлен деятельностный компонент, что позволит соблюсти «баланс» теоретической и практической составляющих содержания обучения. Кроме этого определение в программах содержания тех знаний, умений и способов деятельности, которые являются «надпредметными», то есть формируются средствами каждого учебного предмета, дает возможность объединить усилия всех учебных предметов для решения общих задач обучения, приблизиться к реализации «идеальных» целей образования. В то же время такой подход позволит предупредить узкопредметность в отборе содержания образования, обеспечить интеграцию в изучении разных сторон окружающего мира.

Вопрос о самостоятельной деятельности не нов для современной школы. Однако до настоящего времени не найден единый подход к ее определению, структуре, содержанию, а также к ее организации в учебном процессе. Проблема самостоятельной деятельности и средств её организации имеет свою историю.

Проблема развития активности и самостоятельности, в силу своей практической значимости, постоянно обращала на себя внимания великих ученых. Поэтому своими корнями история развития процесса формирования активности и самостоятельности уходит в далекое прошлое.

Анализом развития идей по обсуждаемому вопросу занимались П. И. Пидкасистый, А. С. Лында и др. Они выделили три направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждалась представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития школы.

Первое направление своими корнями уходит в педагогические воззрения древнегреческих мыслителей: Архипа, Аристоксена, Сократа, Платона, Аристотеля и др. Они глубоко обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения знаниями ребёнком. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие её способностей - путём самопознания (Сократ). Целью обучения они ставили достижение умственной самодеятельности (Платон). Такая деятельность доставляет ребёнку радость и удовлетворение и тем самым способствует приобретению новых знаний.

Внимание развитию самодеятельности уделялось впоследствии и в схоластических школах средневековья. Схоластические упражнения в логических определениях, в диспутах и изложении изученного, применяемые в обучении, требовали от учащихся "самодеятельности в высокой степени". Имеется акцент в развитии умственной самодеятельности и в эпоху гуманизма. Педагоги этого периода рекомендуют учитывать в обучении силы, интересы и потребности ребёнка. Прежнее списывание, заучивание наизусть считают недостаточным - требуют сознательного усвоения изучаемого материала. Для этого, например, при изучении языка они используют практику в чтении, самостоятельные письменные упражнения.

Возбуждение умственной самодеятельности имело место и в педагогической системе иезуитов, и в гуманистических педагогических системах (Л. Вивес, П. Рамус).

Эти положения обсуждались многими педагогами всех следующих веков становления педагогической мысли. Своё дальнейшее развитие они получают в высказываниях Ф. Рабле и М. Монтеня, которые в эпоху средневековья, в разгар процветания догматизма в практике школы требуют обучать ребёнка самостоятельности, воспитывать вдумчивого человека. Для этого необходимо развивать у учащихся самодеятельность, пытливость и умение свободно оперировать своими знаниями (Монтень).

Таким образом, в рамках первого направления обсуждения по проблеме самостоятельной деятельности были обоснованы значимость активности и самостоятельности в овладении знаниями, а самодеятельность рассматривалась в качестве цели обучения.

Те же мысли развивают такие выдающиеся педагоги XVII и последующих веков, как Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, Г. С. Сковорода, К. Д. Ушинский, и др. Их положения получают глубокое обоснование и теоретическую интерпретацию.

В истории XVII век знаменателен как век открытой борьбы между феодализмом и развивающимися капиталистическими элементами. Развитие производительных сил, подъем торговли и промышленности выдвинули на первое место необходимость в образованных людях. В связи с потребностью капитализма в большом количестве образованных людей перед педагогами встает проблема обучения учащихся получать знания самостоятельно. Благодаря этому активность и самостоятельность учащихся в обучении становятся одними из ведущих принципов дидактики.

Так, великий чешский педагог и мыслитель первой четверти 17 века Я.А. Коменский проблему развития активности и самостоятельности считал одной из основополагающей при формировании личности обучающегося в целом: “ученик должен получать образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, то есть чтобы разумное существо - человек -.......руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывая из книг и понимая чужие мысли о вещах или даже заучивая и воспроизводя их в цитатах, но развивал в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их ” [1,с.34]. Подчеркивая в “ дидактике ” необходимость того, что ум надо развивать ранее языка, Я А. Коменский тем самым указывал на необходимость развития мышления школьника.

А его совет “всеми возможными способами воспламенить в детях горячее стремление к знанию и учению” [1,с.6] означает пробуждение у обучающихся познавательного интереса, который является основным мотивом активной деятельности.

Процесс обучения по Я.А. Коменскому должен опираться на потребности общества и быть ориентирован на применение в конкретной жизнедеятельности. Именно это побуждает ученика овладевать знаниями, способствуя развитию его активности и самостоятельности.

По мнению П. И. Пидкасистого, с трудов Я. А. Коменского начинается второе - дидакто-методическое - направление, в русле которого разрабатываются организационно-практические вопросы вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность. Краткое изложение этих идей начнем с высказываний Я. А. Коменского.

Выдающийся чешский педагог в работе "Великая дидактика" требовал применять такой способ обучения, при котором "учащиеся больше бы учились, а учащие же меньше бы учили". Детям необходимо давать основательное образование. Для этого следует широко использовать наглядные пособия: "Все, что только можно, предоставить для восприятия чувствами". Это положение Я. А. Коменский назвал "золотым правилом дидактики". По его мнению, наглядность возбуждает интерес к изучаемому материалу и способствует развитию самостоятельности в учебе.

Большое внимание вопросам развития самостоятельной деятельности уделял французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. Он считал, что все является идеальным только в естественном состоянии. Поэтому воспитание должно быть естественным и свободным. Необходимо создавать условия, в которых бы развивались самостоятельная деятельность и природная самодеятельность детей. Все обучение должно строиться на основе этой самодеятельности и личного опыта ребенка, развивать самообучение, способствующее усвоению большого числа фактов, чем теоретических рассуждений. В ходе обучения ребенок должен обучаться непосредственно с вещами, которые он изучает, научиться делать все своими руками, самостоятельно черпать знания из самой жизни. Только такое образование будет способствовать развитию умственных сил ребенка, его любознательности, сообразительности и других способностей. Не случайно идеи Ж.-Ж. Руссо внимательно изучались и часто использовались передовыми педагогами последующих поколений. Особое влияние они оказали на И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Л. Н. Толстого.

И. Г. Песталоцци дальше развил идеи Ж.-Ж. Руссо. Он считал, что обучение необходимо строить так, чтобы ребенок не только овладевал знаниями, но и учился мыслить и действовать самостоятельно. У него необходимо воспитывать стремление к самостоятельному приобретению знаний.

С особой четкостью проблема самостоятельной деятельности ученика представлена А. Дистервегом и обоснована им с дидакто-методической позиции. Он утверждал, что развитие способностей человека невозможно без его усилий. А. Дистервег одним из важнейших принципов обучения выдвигает самодеятельность. Она является основой развития ума, воли, памяти, мышления и других качеств человека. Самодеятельность, как полагает А.Дистервег, - основа развития самостоятельности и активности в обучении. Немецкий педагог утверждает, что надо широко использовать активные методы в обучении, заставлять ученика самостоятельно думать. Большая роль отводилась наглядности при объяснении материала учителем.

Таким образом, дидакто-методическое направление плодотворно развивалось на протяжении многих лет и занимало ведущее положение в дидактике. Но концепции, разработанные в его русле, не выходят за рамки теории саморазвития ребёнка, не соотносятся с проблемами социального развития общества.

Значительное внимание разработке идей формирования самостоятельной деятельности, развития активности и самостоятельности подрастающего поколения уделялось русской прогрессивной педагогикой. Так, А. Н. Радищев считал, что обучение должно формировать активного, мыслящего человека. Большая роль в нем принадлежала овладению знаниями о природе, обществе. А. Н. Радищев указывал на необходимость развивать самостоятельность обучаемого, учитывать его природные особенности.

В. Г. Белинский указывает на то, что школа должна решать не только образовательные, но и воспитательные задачи, формировать у учащихся цельное мировоззрение и сознательное убеждение, основанные на глубоких знаниях. Надо приблизить науку к жизни и научить школьников применять свои знания на практике. Необходимо использовать в школе активные методы, которые бы учили воспитанников учиться, развивали бы их активность и самостоятельность.

А. И. Герцен же главной задачей образования считал формирование у подрастающего поколения научного мировоззрения, свободного от религиозных предрассудков. Он требовал, чтобы образование всемерно содействовало развитию самостоятельности мышления учащихся, а не заучиванию готовых знаний. Только при таких условиях изучаемые учащимися положения будут усвоены ими осмысленно. Благодаря этому у учащихся будут развиваться критичность и самоконтроль.

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов большое место в системе воспитания отводят общему образованию. Оно должно вооружить учащихся основательными и разносторонними знаниями о природе и обществе и сформировать научное мировоззрение. В процессе обучения необходимо использовать такие методы и приемы, которые способствовали бы успешному овладению учащимися знаниями, развитию способностей, мышления и самостоятельной деятельности. При отборе необходимо учитывать возрастные особенности. Среди методов обучения Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов ведущее место отводили живому слову учителя и самостоятельной работе учащихся. Они считали, что самостоятельная работа является важнейшим средством развития мышления и привития навыков самообразования. Большая роль уделяется самостоятельному чтению.

Итак, при рассмотрении дидакто-методического аспекта самостоятельной деятельности активность и самостоятельность выделяются в качестве одного из ведущих принципов дидактики. В рамках обсуждаемой проблемы поднимаются практические вопросы вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность. Последняя на уроке реализуется в самостоятельной работе, которая рассматривается как метод обучения и как средство развития мышления.

Проблема развития самостоятельности учащихся в процессе самостоятельной деятельности нашла отражение у педагогов 60-х и последующих годов XIX века. В дидактике начался поворот внимания от учета внешней природы к учету природы человека. Этот поворот связан с пониманием всего обучения как деятельности не только учителя, но и самого ученика, всего усвоения знаний как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. Первые попытки описать приёмы формирования умственной самостоятельной деятельности, дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование предпринимаются К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и другими прогрессивными педагогами второй половины XIX - начала XX веков. Появляется третье направление, характеризующееся тем, что самостоятельная деятельность выступает уже в качестве предмета исследования. Оно берет начало в трудах К. Д. Ушинского, и условно его можно назвать психолого-дидактическим.

Великий русский педагог уделял серьёзное внимание идее развития самостоятельности у учащихся в обучении. Самостоятельность К. Д. Ушинский противопоставлял скуке, которая являлась, по его мнению, источником многих детских пороков и проступков. "…В душе дитяти, - пишет он, - сильнее всего выказывается стремление к самостоятельной деятельности". В системе обучения и воспитания К. Д. Ушинский рекомендует умело организовывать опыт самостоятельной деятельности детей с учётом их особенностей. К.Д. Ушинский впервые дал целостную картину развития познавательной активности школьников. Он считал, что в процессе активной учебной деятельности возникают высшие формы самодвижения развития личности, выражающиеся в сознательной целеустремленности, в стремлении самостоятельно добывать знания и использовать их. Именно активная деятельность ребенка в процессе учения, по мнению К.Д. Ушинского, становится решающим фактором его интеллектуального, эстетического, и этического воспитания и развития. Поэтому великий педагог подчеркивал важность организации жизни детей в школе таким образом, чтобы активизировать их учебную деятельность, пробуждая новые, более высокие формы сознания.[2, c.89]

К. Д. Ушинский не признавал пассивную деятельность. Он считал, что лучшее начало состоит именно в том, чтобы привести "в порядок, уяснить то, что уже собрано в детскую голову: превратить безотчётное знание в сознательное и тем самым побудить деятельность сознания и придать ребёнку ту самостоятельность, при которой только учение и становится полезным".

Самостоятельную деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К. Д. Ушинский считает "единственно прочным основанием всякого прочного учения". При этом он подчёркивает необходимость учёта возрастных особенностей учащихся. Наилучшим средством развития активности и самостоятельности учащихся К. Д. Ушинский считает организованные самостоятельные наблюдения и опыты. Он пишет: "Язык, конечно, есть один из мощнейших воспитателей человека; но он не может заменить собою знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов... Не уметь хорошо выражать свои мысли - недостаток, но не иметь самостоятельных мыслей - ещё гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретённых знаний".

Таким образом, в теории К. Д. Ушинского сделан значительный шаг в развитии учения о самостоятельной деятельности учащихся по сравнению с теми положениями, которые высказывались его предшественниками и современниками.

Педагогические идеи К. Д. Ушинского нашли своих сторонников в лице многих педагогов - методистов второй половины XIX века, усилия которых были направлены, с одной стороны, на развитие этих идей в книгах, статьях, рефератах, а с другой - на конкретизацию их в руководствах для учителей, в учебниках и в школьной практике (Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров и др.).

Н. Ф. Бунаков, один из наиболее видных представителей демократического направления в русской педагогике второй половины XIX века, высоко ценил разные виды самостоятельной работы в школе, особенно те, которые проводятся в старших классах и осуществляются учащимися "втихомолку". Именно такие работы составляют "самый естественный переход от обучения к самообучению", приучают к самостоятельному труду и сосредоточенности. В своей практике Н. Ф. Бунаков вводил самостоятельные работы, начиная с первого года обучения, постепенно усложняя деятельность детей.

В несколько ином аспекте рассматривалась идея самостоятельной деятельности учащихся в организации обучения Л. Н. Толстым. Он создает свою оригинальную концепцию обучения детей. Исходным положением этой концепции является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях на основе широкого развертывания в процессе обучения самостоятельной работы как средства развития творческих сил и способностей учащихся.

Идею создания новой школы и воспитание действительно свободной личности педагог считает наиважнейшей. "Если ученик в школе, - указывает он, - не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений". Уже в формулировке задач школы Л. Н. Толстой обращает внимание на развитие самостоятельности, творческой активности в обучении и воспитании как значимых качеств в личности ребенка.

Организовав экспериментальное обучение в Яснополянской школе, Л. Н. Толстой делает ряд выводов по методике преподавания, которые не утратили своей актуальности и сегодня. Предложенное им развертывание учебного материала идентично пути получения открытий в науке и требует самостоятельных действий учащихся при усвоении этого учебного материала под руководством учителя.

В деятельности Л. Н. Толстого наиболее значима и актуальна проблема свободы в воспитании и образовании детей. Особенно большое значение педагог придает "свободе как педагогическому принципу", который должен быть положен в основу воспитания и обучения детей. Свободное воспитание, полагал Л. Н. Толстой, должно содействовать развитию природных задатков ребенка и помочь ему самостоятельно выработать нравственные убеждения.

Таким образом, выдвигая принцип свободы в обучении и воспитании, Л. Н. Толстой опирается на самостоятельность ребенка, полагая, что он сам будет идти навстречу влиянию со стороны учителя, без его насильственного принуждения.

Несмотря на многие прогрессивные мысли и педагогические начинания Л. Н. Толстого, его теория "свободного воспитания" подверглась серьезной критике как со стороны революционеров-демократов, так и со стороны прогрессивных педагогов. Эта теория в то время не получила распространения в русской педагогике. Интерес к ней возродился только после революции 1905 г.

Прогрессивная русская педагогика предреволюционного периода отстаивала идею саморазвивающего обучения. Согласно этой педагогике ученик является не только объектом воспитания, но одновременно и субъектом учебно-воспитательного процесса. Поэтому его надо учить не только знаниям, но и методам их самостоятельного приобретения. Один из представителей этого направления в педагогике - В. П. Вахтеров требовал применять активные методы обучения, включать учащихся в проведение опытов, приучать их к самостоятельности и творчеству. У учащихся надо формировать навыки самостоятельной работы, развивать их познавательные способности, мышление и речь.

П. Ф. Каптерев также выступает с позиций саморазвивающего обучения. Одним из дидактических трудов педагога является его работа "Педагогический процесс". В ней он определяет педагогический процесс как творческий, самобытный, саморазвивающийся. Самостоятельность он считает неизбежным явлением педагогического процесса. Автор выделяет две существенные черты последнего: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности.

Педагог считает, что большинство людей есть люди саморазвивающиеся, самообразовывающиеся, а не развитые и образованные другими людьми. То, что они знают, умеют - все это они приобретают сами, собственной самодеятельностью. Поэтому школа своим учением окажет глубокое влияние на учеников лишь в том случае, "…когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям, способностям и будет представлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития…".

Как дидакт, анализируя деятельность учителя, П.Ф.Каптерев вычленяет в ней самое главное: умение пробуждать и развивать самостоятельное мышление учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и его обобщение. Он утверждает, что учащихся необходимо знакомить с самим процессом получения знаний - путями, которыми они добываются, способами их обработки и окончательной формулировки. Таким образом, описывая весь образовательный процесс, П. Ф. Каптерев большое место отводит самостоятельной деятельности учащихся. Он считает, что без ее присутствия в обучении последнее не принесет высоких результатов.

Несмотря на стремления прогрессивных педагогов в рассмотрении вопросов организации самостоятельной работы в обучении, проблемы развития самостоятельности и формирования самостоятельной деятельности учащихся в дореволюционный период так и не были разрешены ни в теории, ни в практике. Поэтому с первых дней строительства новой школы после Великой Октябрьской революции эта проблема встала с новой силой. В работах Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича, М. С. Пистрака и др. проблема самостоятельной деятельности получает глубокую образовательную, дидактическую и общественно-политическую трактовку.

В то же время начался активный процесс развития советской дидактики. Впервые как дидактические категории были сформулированы новые дидактические принципы, в которых шла речь о связи обучения с практикой, трудом, об учете возрастных особенностей учащихся и развитии их активности и самостоятельности. Вопросы, связанные с организацией самостоятельной деятельности, получили рассмотрение при разработке комплексных программ. Последние предусматривали, прежде всего, активное опосредованное руководство учебной деятельностью, которое заключалось в отборе и методической обработке содержания материала в соответствии с возрастными познавательными возможностями учеников, в подготовке заданий для самостоятельной работы, и указание к ней. Существенной стороной этих программ было то, что в них проектировалась активная самостоятельная деятельность учащихся. Однако объем научных знаний, предназначенный для усвоения, не определялся. Таким образом, в комплексных программах, с одной стороны, была выражена направленность педагогического руководства на развитие активности и самостоятельности учащихся, а с другой - не обеспечивалось важнейшее условие формирования этих качеств - вооружение школьников системой знаний и умений.

Увеличение объема самостоятельной деятельности в учебном процессе отчетливо проявилось в известном опыте американских школ города Дальтона, где была реализована такая форма обучения, как "дальтон-план". Новая организация обучения, предложенная Э.Паркхерст, предусматривала увеличение доли самостоятельной работы школьников, которая заблаговременно планировалась педагогами. Учащимся предлагали выполнять "подряды", содержание которых включало разделение учебного материала по неделям и месяцам, указания, задания и вопросы. Ежедневно предусматривалось время для индивидуальных занятий в "лабораториях", где находились пособия и учебники, а учитель при этом исполнял роль консультанта. Однако обеспечить индивидуальное руководство самостоятельной деятельностью каждого в пределах отведенного времени было трудно. Эти недостатки компенсировались на "коллективных уроках". Дальтоновский план требовал от учащихся умения самостоятельно планировать работу, вести ее учет, рационально распределять время, что положительно оценивалось педагогами того времени, а позже - Н. К. Крупской и другими советскими педагогами.

Поворот школы к запросам жизни, стремление придать образованию действенный характер, преодолеть отрыв теории от практики послужил в первом десятилетии строительства советской школы значительным толчком и в теоретической разработке отдельных аспектов самостоятельной деятельности в плане конкретизации ее познавательной структуры. В конце 20-х и в начале 30-х годов в педагогической науке наблюдается некоторое смещение акцента исследования с выяснения сущности самостоятельной деятельности на описание опыта школ, в которых ученики привлекались к выполнению различных видов самостоятельных работ. В этот период достаточно много было сделано в отношении разработки методического аспекта организации самостоятельных работ, особенно по вопросам обучения учащихся навыкам самостоятельной работы с учебником и книгой.

Предпринимаются также некоторые попытки раскрыть сущность самостоятельной работы и самостоятельности как черты личности. Так, П. И. Плотников отмечает следующие особенности самостоятельности учащихся в познавательной деятельности: умение работать по плану, использовать рациональные приемы учебного труда, рассчитывать свои силы и учитывать результаты собственной деятельности. Однако, как видим, здесь делается акцент на организационную сторону самостоятельной деятельности, ее внешнюю характеристику.

Таким образом, смещение акцента исследования с теоретического раскрытия сущности самостоятельной деятельности к дидакто-методическому описанию различных видов самостоятельных работ привело к тому, что структура и процесс самостоятельной деятельности в целом оставались вне поля зрения дидактов-теоретиков. И когда в конце 30-х - начале 40-х годов передовые педагоги Р. М. Микельсон, Е. Я. Голант, а позже (середина 50-х - начало 60-х гг.) Б. П. Есипов, Н. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Р. Б. Срода и др. начали выступать за широкое применение самостоятельных работ учащихся на уроке, самостоятельная деятельность по существу стала рассматриваться как самостоятельная работа в ее дидакто-методическом аспекте. Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности подменялось исследованием методических приемов ее организации. Последней проблеме посвящено множество теоретических и экспериментальных исследований (Б. П. Есипова, П. И. Пидкасистого, В. П.Стрезикозина, Л. В. Жаровой и др.). Тематика их самая разнообразная. Главное внимание уделяется выяснению роли самостоятельных работ в системе урока, определению их содержания и методике их организации. Дидакты, методисты, учителя-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. Поэтому самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими - как форма организации деятельности учащихся, третьими - как прием учения.

История педагогической мысли показывает нам, что проблема развития познавательной активности волновало многих учёных прошлого, которые стремились раскрывать основные приёмы процесса развития активности школьников в учебной деятельности и наметить способы организации этого процесса.

Проведенный анализ показывает разноречивое толкование рассматриваемых процессов, которое объясняется, прежде всего, тем, что в исследовании самостоятельной деятельности имеются на сегодняшний день два подхода: объективный и субъективный. Первый рассматривает деятельность ученика без учёта его психической сферы. В нем преобладает лишь внешняя сторона в описании результатов деятельности. Второй главное внимание обращает на воспроизведение и характеристику психических процессов в ущерб познавательным. Ни то, ни другое направление не могут в достаточной степени удовлетворить запросы исследователя-дидакта.

Следовательно, в рамках психолого-дидактического направления проблема самостоятельной деятельности становится предметом исследования в педагогике и психологии и получает более глубокое теоретическое психолого-дидактическое рассмотрение. В связи с развитием учебного процесса появляется необходимость обучения учащихся методам самостоятельного приобретения знаний. Поэтому в обучении уделяется внимание формированию навыков самостоятельной работы. Определяется ее сущность, выделяются виды самостоятельной работы, условия и приемы ее организации. Наблюдаются попытки определения содержания самостоятельной работы с учетом возрастных особенностей школьников. Самостоятельная деятельность выступает основным инструментом получения высоких результатов в обучении.

Таким образом, процесс рассмотрения самостоятельной деятельности с теоретической, психологической и дидакто-методической точек зрения обеспечивает создание общетеоретических основ самостоятельной деятельности. В них определена сущность самостоятельной деятельности, выделены ее виды, формы и условия организации, а также элементы руководства ею со стороны педагога. Но, несмотря на такое широкое изучение проблемы самостоятельной деятельности, применение ее в практике школы не дает высоких результатов, свидетельством чего является низкий уровень самостоятельности учащихся, и как следствие - низкая успеваемость. Все это обуславливает появление четвертого - технологического - направления в обсуждении данной проблемы. Рассмотрение самостоятельной деятельности с технологической точки зрения требует разработки такого механизма, который позволит теоретически обоснованно и более эффективно организовывать ее в учебном процессе.

1.2 Особенности реализации активности и самостоятельности школьников в педагогическом процессе

Формирование самостоятельной деятельности учащихся проходит несколько уровней. В педагогической литературе выделяются четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. На этом уровне ребенок идентифицирует объекты и явления, узнает их, сравнивая с известным образцом. Это подготовительный этап к осуществлению учащимися самостоятельной деятельности. Мотивационно-целевой компонент реализуется полностью учителем, так как ребенок еще не может поставить цель своей деятельности и определить ее мотивацию. Учитель сообщает ученикам, для чего они выполняют данную работу, что они узнают после ее завершения, чему научатся и т.д. В содержание самостоятельной деятельности на данном уровне входят задания на повторение действий по образцу. Результатом действий учащегося выступает верно выполненное задание, а также умение выполнять учебные действия, показанные учителем. Рефлексивный компонент дает возможность учителю судить о том, насколько учащиеся готовы к осуществлению самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность, то есть деятельность на воспроизведение или непосредственное применение изучаемого материала. На данном уровне мотивационно-целевой компонент реализуется также учителем. Он выбирает тип самостоятельной деятельности и ставит перед учениками цель ее выполнения. В содержание самостоятельной деятельности входят учебные задания воспроизводящего характера. Это - решение типовых задач, примеров, выполнение различных действий по образцу и алгоритму, нахождение готовых ответов в тексте учебника и др. С помощью учителя ребенок пытается перенести полученные знания на решение более сложных, но типовых заданий. Действия ученика при выполнении данного типа самостоятельной деятельности состоят в основном в прослушивании (или рассматривании), запоминании и воспроизведении определенной информации о различных свойствах объекта. На этом уровне уже начинается обобщение, сравнение результатов деятельности, ее корректировка. Результатом деятельности учащихся выступает верно выполненное учебное задание, усвоенный новый учебный материал, а также сформированные умения по решению типовых заданий.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний. На данном уровне самостоятельной деятельности мотивационно-целевой компонент реализуется учеником с помощью учителя. Ребенок должен уметь переформулировать проблему на язык предмета; уметь определять общую цель деятельности; принимать частные цели, сформулированные учителем. В соответствии с целью самостоятельной деятельности выбирается ее тип и наполняется содержанием, представленным учебными заданиями. Это в основном вариативная деятельность. Содержание такой деятельности составляют задания реконструктивно-вариативного и эвристического характера. Это решение задач, выходящих за пределы известного образца; задания, связанные с объяснением, анализом демонстраций, явлений; с обоснованием выводов, с их четкой аргументацией. При выполнении такой деятельности от ученика требуются преобразование, реконструкция, обобщение, систематизация и привлечение ранее приобретенных знаний и умений, перенос их в нестандартные ситуации и установление внутрипредметных и межпредметных связей. В результате знания ученика становятся более гибкими и мобильными, вырабатываются умения, навыки и потребность к самообразованию. На данном уровне самостоятельной познавательной деятельности ребенок овладевает элементами творчества, приобретает опыт поисковой деятельности. Рефлексивный компонент дает возможность утверждать, что ребенок готов к проведению исследования процесса или явления, к приобретению способности видеть и самостоятельно решать познавательно-практические творческие задания, то есть ученик готов к овладению творческой самостоятельной деятельностью.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях. На данном уровне мотивационно-целевой компонент реализуется полностью учащимся. Ученик ставит перед собой цель деятельности. Для ее достижения он выбирает учебное задание, выполняя которое обучается раскрывать новые стороны явлений, объектов, событий, высказывать собственные суждения. Всесторонне анализирует исходные данные задания и проводит их оценку. Школьник получает принципиально новые знания, закрепляет навыки их самостоятельного поиска. Ученик самостоятельно разрабатывает тематику и методику опытнической, экспериментальной работы, формулирует проблемы, выдвигает гипотезы и план их решения. Содержательно-операционный компонент составляют задания творческого характера: решение проблемных вопросов; составление задач и упражнений; написание сочинений; рецензирование; подготовка докладов, рефератов; постановка опытов; проведение экспериментальных исследований; задания проблемного характера и т.д. Результатом выполнения такой деятельности выступают новые знания, усвоенные ребенком в процессе работы; сформированные умения в постановке экспериментов, проведении опытов; сформированные навыки выполнения творческой деятельности. Рефлексивный компонент показывает, что ребенок достиг высокого уровня самостоятельной деятельности - творческого уровня.

Использование данной модели формирования самостоятельной деятельности учащихся позволит повысить ее уровень и результаты обучения.

Одной из насущных задач образования является реализация принципа соединения педагогического руководства с развитием детской активности, самостоятельности. Целенаправленное педагогическое руководство предполагает организацию активного участия школьников в разнообразных видах деятельности и отношений.

Согласно проведённым исследованиям Щукиной Г.И. (80-е годы XX в.) познавательный интерес - как интегральное личностное образование младших школьников неустойчив и слабо выражен, сформированность и осознанность проявляется у отдельных учеников-отличников к концу 3-4 класса. Оценка повышения интереса к учению определяется его содержательностью - значимостью - ценностью для развивающейся личности, в дальнейшем зависит от его места в структуре актуально значимых для субъекта усвоения видов деятельности и достижения далеко идущей цели.

Своеобразие проблемы деятельности в педагогике состоит, прежде всего, в том, что этот феномен связан с целостным педагогическим процессом. Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий участвующих в нем субъектов. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивает совершенствование учебного процесса, качество обучения, развитие интереса к учению.

Важнейшим стимулом интереса к учению выступает фактор значимости приобретенных знаний-умений, решаемых задач, совершаемого действия, который вытекает из необходимости в любой деятельности - целеполагания. Превращение цели в мотив деятельности является значительной ценностью учебного процесса, поскольку объективно значимая цель становится личностно-значимой, субъективно принятой школьником, содействующей подготовке внутренних процессов к осуществлению всей последующей деятельности. Выявление значимости научного открытия, изучаемой темы, решаемой задачи - это и есть тот ключ, который открывает путь к сознательному учению, к интересу познавать, к осознанию учеником дальней и близкой цели.

Широкое использование самостоятельных работ, требующих от учащихся активного поиска, оперирование обобщенными умениями, творческого решения - важнейший стимул и для развития интереса к учению и для развития познавательной активности школьника [3].

Теории обучения, в которых существенное значение уделяется развитию интеллектуально-творческого потенциала личности, опираются на деятельностный подход. Творчество - как важнейший механизм приспособления, можно рассматривать как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле. Особенностью личностно-деятельностного подхода является рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъект-субъектных отношений педагог-ученик, взаимосвязь двух его основных компонентов: личностного и деятельностного. Образование реализует функцию развития только в том случае, если оно побуждает к деятельности. Значимость деятельности и ее продукта для личности влияет на эффективность ее овладения общечеловеческой культурой (Л.А.Григорович, Т.Д.Марцинковская).

Итак, возникновение, развитие и формирование интереса к учебе у младших школьников прямо зависит от теории обучения, закономерностей целостного педагогического процесса и организации самостоятельной деятельности учащихся. Взяв за основание степень познавательной активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, систему отношений учитель-учащиеся-ученик, выстраивается эволюционная схема таксономических теорий обучения.

Традиционное обучение - педагог-информатор, источник знаний и контролер; учитель-ученик субъект-объектные отношения, ученик пассивен, интерес к учебе невелик.

Современное традиционное обучение - педагог ведущий партнер в целостном педагогическом процессе, происходит слияние деятельности учителя и ученика; учитель-ученик субъект-субъектные отношения, ученик активен, возникает, развивается и формируется интерес к учебе.

Интерактивное обучение - педагогическое взаимодействие прямое и косвенное: активность педагога уступает место активности учащихся, педагог только создает условия для их инициативы: его функция помощник в работе - источник информации; учитель-учащиеся субъект-субъектные отношения, развивается и формируется интерес.

Интерактивное обучение: взаимообучение в мини-группах (3-6 человек) - педагогическое взаимодействие косвенное: здесь педагог координатор деятельности, происходит выделение лидера группы; учитель-учащиеся-ученик субъект-субъект-субъектные отношения, развивается и формируется интерес к учебе.

Самообразование - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью: познавательная активность - интерес - самостоятельность, интерес сформирован.

Эта закономерность выступает интегрирующей, практической основой технологии развития: активизация - развитие познавательной активности - интеллектуализация и системы современных принципов обучения и самообразования (модульно-программное обучение - взаимообучение - самообразование).

Система современных принципов обучения и самообразования выдвигает следующие требования в рамках системы развивающего обучения “Бiлiмдiлiк жол” - путь образованности-просвещенности или “Образование всю жизнь”:

- обучение свою ведущую роль в интеллектуальном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых теоретических знаний (путь: форма - содержание - суть), через развитие познавательной активности и самостоятельности (самообразование), через выработку образовательного условного рефлекса - когнитивного стиля - ориентировочной основы действия: формирование новых мыслительных и личностных качеств и навыков и социальных свойств;

- стадии обучения должны соотноситься с этапами психического развития: управлять темпом и содержанием развития можно посредством организации обучающего воздействия;

- ученики ориентируются на осознание своей активной роли в познании: знания приобретаются активным путем;

- конечным результатом-продуктом пройденного модуля-курса являются знания-умения учащихся для последующего обучения: умение искать, взвешивать и действовать самостоятельно, выбирать и нести ответственность за свой выбор, умение учиться на отлично.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента - педагогическое воздействие и ответная реакция ученика: активное восприятие - переработка информации - эмоциональное переживание. Т.е. педагогическое взаимодействие включает в себя: педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение учеником, который проявляет свою активность в ответном влиянии на педагога и на самого себя (или на своего одноклассника-товарища). Педагогическая технология фиксирует целесообразные и оптимальные этапы и способы достижения выдвинутых целей образования.

Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в целостном педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса, преобразование содержания в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и форм педагогического процесса; выработка образовательного условного рефлекса - развитие когнитивного стиля - формирование познавательной активности и самостоятельности (самообразование).