Сенсорное развитие старших дошкольников
Период дошкольного детства, интенсивность сенсорного развития ребенка, совершенствование ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Способности старших дошкольников, анализ развития аналитического и сенсорного восприятия.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.02.2011 |
| Размер файла | 44,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова
Кафедра: педагогики и психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
По дисциплине: «Дошкольная педагогика»
На тему: «Сенсорное развитие старших дошкольников»
Выполнила:
ст.гр.ПМДВиО
Исмаилова Ж.И.
Караганда - 2009
Содержание
Введение
Глава 1 Анализ сенсорных способностей старших дошкольников
1.1 Характерные особенности старших дошкольников
1.2 Роль сенсорного воспитания в дошкольном возрасте
1.3 Формирование сенсорных способностей у старших дошкольников
Глава 2 Методы развития сенсорных способностей у старших дошкольников
2.1 Этапы сенсорного развития дошкольников
2.2 Сенсорное развитие старших дошкольников в процессе обучения
2.3 Развитие аналитического восприятия у дошкольников
Заключение
Список литературы
Введение
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны -- усвоение представлений о разнообразных свойствах предметов и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, которые являются результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.
Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем либо, сохранить в памяти увиденное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.
Сенсорное воспитание (от лат. sensus - чувство), целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).
Сенсорное воспитание часто выступает исходным звеном умственного воспитания. Сенсорное восприятие создаёт основы умственного развития, эстетического воспитания.
В процессе сенсорного восприятия подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребёнка.
Сенсорное воспитание включает в себя формирование у детей восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, цвета, а также музыкального слуха, совершенствование звукового анализа речи и др.
Цель данной курсовой работы - исследование сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования явились старшие дошкольники.
Предмет исследования - особенности сенсорного развития старших дошкольников.
В соответствии с заданной целью были сформулированы следующие задачи исследования:
- проанализировать сенсорные способности старших дошкольников;
- рассмотреть особенности развития старших дошкольников, их отличие от младших дошкольников;
- выявить роль сенсорного воспитания в дошкольном возрасте;
- рассмотреть методы, с помощью которых происходит развитие сенсорных способностей у дошкольников;
- выявить этапы сенсорного развития;
- рассмотреть сенсорное развитие в процессе обучения старших дошкольников;
- сделать выводы.
Глава 1 Анализ сенсорных способностей старших дошкольников
Начальные этапы познания действительности обеспечиваются процессами ощущения и восприятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, т. е. от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве.
А. П. Усова указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления. [1]
Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.
Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится «думающим», приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют распознавание, накопление навык чувственных данных, способствуют включению этих новых данных в ранее накопленные системы. Таким образом, мышление и речь становятся условием дальнейшего сенсорного развития человека, культуры чувственного познания.
Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Установлено, что большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструктора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль. В деятельности музыканта, врача, механика и др. особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных произведений или их исполнения (у музыканта), в основе диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправности у работающего механизма.
Автоматизация современного производства потребовала от человека большой скорости и точности в распознавании целого ряда сигналов, их оценке и регулирования на этой основе своей деятельности и работы механизмов. Это предъявляет повышенные требования к быстроте и точности двигательных реакций и ориентировке в пространстве (деятельность операторов, станочников, летчиков и др.).
Уже эти примеры показывают, что сенсорное развитие человека -- одно из условий успешного овладения любой деятельностью. Развитие науки и техники, стирание граней между физическим и умственным трудом требуют гармонического сенсо-моторного и мыслительного развития человека, а не их противопоставления. Именно эту мысль подчеркивает известный советский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека».[2]
Богатство и разнообразие чувственных впечатлений человека, получаемых из окружающей действительности, являются необходимым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Известно, что недостаток впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появление отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую а многогранную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.
1.1 Характерные особенности старших дошкольников
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. [3]
В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является "универсальным средством организации внимания". Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [4]
Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. "Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности". [5]
Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
"Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне." [6] Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
"Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями". [7] В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении довольно длительного времени.
При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - "вписанным" в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей. [8]
Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
1.2 Роль сенсорного воспитания в дошкольном возрасте
В педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка.
Дошкольный возраст -- это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место.
Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.
Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание».
Поскольку эти проблемы в науке решались по-разному, в истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.).[1]
В дошкольной педагогике разработана система сенсорного воспитания, над определением принципов, методов и содержания которой работали ряд исследователей (А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина и др.).
Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связана с созданием новой теории восприятия в психологии (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.).
Содержание и методы сенсорного воспитания в дошкольной педагогике опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей.
Первое положение. В психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей.
Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осуществляется предметное восприятие.
Второе положение. Развитие восприятия у ребенка рассматривается в педагогической науке как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей.
Ребенок осваивает систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества.[9]
Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. Затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер. Каждый человек в процессе индивидуального развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта.
Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человека. В результате многовековой производственной, научной, художественной деятельности человечество выделило в многообразии свойств воспринимаемой действительности системы сенсорных качеств, наиболее значимых в той или иной деятельности: систему геометрических форм, цветов, величин, материалов, систему звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, систему и направлений и т. д. Эти важнейшие качества получили и словесные обозначения, названия: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса, материалы и т.д. Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного возраста, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов. Первый период длится до начала третьего года жизни.
Второй период длится в среднем до 5 лет. Ребенок пользуется предметными эталонами, т. е. образы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например овал определяется через форму огурца.
В третьем периоде -- в возрасте 5 лет и старше -- происходит (на основе накопления опыта и его обобщения под руководством взрослого) усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета.
В этот период ребенок уже соотносит качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами предметов: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т. д.
Овладение системами перцептивных действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой -- овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.
Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.
Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов.[1]
Психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем -- с более сложными видами деятельности: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной.[4]
Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными основами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов.
Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности.
Таковы психологические основы сенсорного воспитания, которые и определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
1.3 Формирование сенсорных способностей у старших дошкольников
дошкольный сенсорный восприятие
Целью сенсорного развития является формирование сенсорных способностей у детей в детском саду. Сенсорные способности складываются в процессе развития восприятия, которое определяется усвоением и использованием в деятельности систем перцептивных действий и систем сенсорных эталонов.
На этой основе можно определить следующие задачи сенсорного развития:
1) формирование у детей систем перцептивных действий;
2) формирование у детей систем сенсорных эталонов -- обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;
3) формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.
Содержание сенсорного развития представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особенностей окружающего ребенка мира, а с другой -- разнообразием видов деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы.[1]
Для каждого вида деятельности необходима способность целостного восприятия и представления (предметов, звуков речи, действий, отношений), а также анализирующего восприятия и представления. Так, важно в предметах выделять форму, величину, цвет, материалы, части и пространственное их отношение, скорость и направление перемещения предмета относительно других, соотношение предметов по величине, удаленность предметов и др. Слуховые ориентировки строятся на умении выделять, различать и представлять характер звуков вообще и в речи в частности: их силу, высоту, тембр, темп, ритм, временную последовательность и т. д.[10]
Для другой деятельности важно уметь выделять и представлять такие качества, как плотность материалов или предметов, влажность, твердость или мягкость, гладкость, прозрачность, температурные показатели, тяжесть, эластичность, хрупкость и др.
Важным является умение воспринимать и представлять действия не только в целом, но и выделять в них отдельные движения, соблюдать их последовательность, длительность, направление, величину размаха движения, усилие и т. д. и регулировать на этой основе свои действия. Это необходимо в любой деятельности для усвоения действий, операций.
Исходя из этого, современная теория сенсорного развития утверждает, что содержание ее должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира. Эта широта чувственного опыта, включенная в современную программу сенсорного развития, является ее отличительным признаком по сравнению с системами сенсорного развития которые сложились ранее (теории Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой) Второе отличие состоит в том, что в программу сенсорного развития включаются также и способы обследования предметов, выделенных тех или иных качеств, свойств, отношений предметов, т. е. перцептивных действий, которыми должен овладеть ребенок. При этом для вычленения одной группы качеств требуются более простые действия, например: поглаживание для выделения гладкости или шероховатости; сжимание, надавливание для определения твердости или мягкости; взвешивание на ладони для определения массы и т. п.
Для выделения более сложных качеств, отношений, системы признаков требуется не единичное действие, а система действий, производимых в определенной последовательности. Так, чтобы выяснить, из чего сделан тот или иной предмет, необходимо выявить признаки материала: прочность, твердость, прозрачность, особенности поверхности и т. д. Например, признаками металла в отличие от других материалов будут блеск, ощущение прохлады при прикосновении, прочность, особенности звучания при ударе и др. Для их выявления нужно владеть системой действий. Система обследовательских действий необходима также для выявления звуковысотных отношений и ритма, звукового состава слова (слушание, проговаривание, движение, модулирующее длительность звука, зрительное восприятие движений и кинестетическое его воспроизведение и т. д.).
В программу сенсорного развития, кроме перечня свойств, качеств, отношений, имеющихся в окружающей действительности и соответствующих им перцептивных действий, включена и система эталонов. Это третье отличие современной системы сенсорного развития от классических систем.[9]
Осваивая под руководством взрослых эталонные значения качеств на основе предшествующего собственного сенсорного опыта, ребенок поднимается на новый, более высокий уровень знаний -- обобщенных, систематизированных, в известной мере отвлеченных. Знание эталонов позволяет ребенку анализировать действительность, самостоятельно видеть знакомое в незнакомом, замечать особенности незнакомого, накапливать новый сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и деятельности.
Таким образом, программа сенсорного развития для детей дошкольного возраста предусматривает накопление ими широкого сенсорного опыта (многообразия сенсорных эталонов и перцептивных действий, т. е. способов обследования).[10]
Содержательная деятельность дошкольников является одним из важных условий сенсорного развития. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности появляется возможность сосредоточить внимание детей на особенностях, свойствах предметов, помочь им освоить эти предметы. Эта возможность обусловлена тем, что именно в деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выделить качества, свойства, отношения и ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умения выделить форму предмета, отношение частей, цвет, величину; правильно сложить пирамидку или матрешку ребенок может, если сумеет выделить и учесть величину колец пирамидки и частей матрешки. В связи с этим сенсорное воспитание не выделено в специальный самостоятельный раздел «Программы воспитания и обучения в детском саду», а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую, речевую и т. д.[10]
Глава 2 Методы развития сенсорных способностей у старших дошкольников
2.1 Этапы сенсорного развития дошкольников
В процессе сенсорного развития можно выделить ряд этапов.
Целью первого этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен. Для этого воспитатель предлагает ребенку создать какой-то продукт, который должен быть сходным с образцом или удовлетворять определенным требованиям, например: сделать рисунок или постройку по образцу, сделать лодочку из бумаги, чтобы долго плавала, сложить пирамидку, чтобы получился ровный гладкий конус, и т. п. Дети, не имея достаточно организованного сенсорного опыта, начинают выполнять задание, не проанализировав образец, не отобрав нужный материал. Они сразу начинают действовать: подклеивают книги, предварительно не соразмерив величину бумажных полос и книги, начинают строить, не выявив особенностей конструкции, сочленения форм и т. п.
Во всех случаях дети не анализируют, не обследуют образец или материал, предложенный для деятельности. Они ограничиваются общим, нерасчлененным восприятием и, естественно, ошибаются: рисунок и постройка оказываются непохожими, книги подклеены короткими полосками или полосками очень непрочной бумаги и т. д. Ошибка, неумение достигнуть результата в деятельности ставят ребенка перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов, материала. Этой ситуацией неудачи пользуется взрослый, чтобы помочь ребенку увидеть, выделить, осознать то свойство, которое должно быть учтено в деятельности, которое важно для достижения цели деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов.[1]
Обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках является целью второго этапа сенсорного воспитания.
В процессе такого обучения воспитатель показывает и называет само перцептивное действие и то чувственное впечатление, которое было результатом обследования. Затем он предлагает детям повторить обследование предмета, точно воспроизводя показанное действие, назвать действие и то качество, которое выделено в результате. Например, чтобы научить воспитанников выделять круглую форму, воспитатель прокатывает перед ними круглый предмет, говорит «прокачу», «катится», а затем определяет особенность: «круглый предмет». Затем дети сами прокатывают предметы, а педагог спрашивает: что они делают, катится ли предмет и какой он, если катятся. Дети повторяют и действия, и речевое обозначение.
На этом этапе, чтобы обеспечить отчетливое вычленение того или иного качества и отделение его от сопутствующих, целесообразно использовать прием сравнения данного качества с противоположным, которое выделяется теми же обследовательскими действиями. Например, после того как ребенок смял мягкий предмет, ощутил мягкость, определил действие и качество словами, ему предлагается смять твердый предмет и ответить на вопрос, мягкий ли он.
Ознакомив детей со способами обследования и качествами предметов, нужно организовать упражнения в выделении этих качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точностью словесных обозначений. Для упражнений необходимо отбирать разные предметы с проявлениями данного качества. Целесообразно освоить упражнения в группировке разнообразных предметов по признаку данного качества. В этих условиях происходит отделение (абстрагирование) качества от конкретного предмета, что является исходным моментом для перехода к новому этапу -- формированию обобщенных представлений о разных свойствах.
Целью третьего этапа и является формирование представлений об эталонах.
Исходным в этом процессе является умение группировать предметы по тому или иному качеству: собрать все красные шарики в красную коробку, отобрать все прозрачные предметы, отделить все круглые предметы от некруглых и т. п. Дальнейшая работа предполагает ознакомление детей с многообразным выражением той или иной меры качества: светлые или темные оттенки данного цвета, треугольники с разными сторонами и углами и т. д. Это достигается сравнением разнообразных предметов, обладаю-* щих различными мерами того или другого качества. Все это позволяет подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков эталонов, которые закрепляются в речи. Такими признаками могут быть, например, у фигуры количество сторон и углов (три угла и три стороны у треугольника, четыре угла и четыре стороны у четырехугольника), у металла -- блеск поверхности, прочность, ощущение прохлады при прикосновении и т. д. Постепенно ребенок овладевает названиями эталонов. Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предметов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство и отличие. Это позволяет видеть особенности предметов, видеть известное в новом, относить предметы к группам по различным качествам. Овладение эталоном поднимает умственную деятельность ребенка на новую ступень: формируется процесс обобщения на чувственной основе (эталон), углубляются процессы анализа, обобщения на основе владения эталоном.
В процессе этой работы к концу дошкольного возраста дети овладевают не единичными эталонами, а их системами (система эталонов форм, цветов (цвета спектра), эталонов величин, длительности времени, эталонов материалов и т. д.). Для освоения систем эталонов важны упражнения на классификацию, дополнение неполных систем.
В результате овладения в процессе обучения системами перцептивных действий и системами эталонов дети получают широкие возможности для ориентировки в окружающей действительности. Этому и посвящается следующий этап работы.
Цель четвертого этапа -- создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организации собственной деятельности. Для осуществления этой цели важна система заданий, требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений.
Содержанием таких заданий может быть самостоятельное изображение предметов, когда ребенок должен проанализировать особенности формы, соотношение и расположение частей и т. д., отбор материалов и инструментов для труда, например, подобрать непромокаемую бумагу для коробочек под рассаду или игрушки для игр с водой, песком, снегом и т. п.
На этом этапе работы воспитатель широко использует все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни.
Содержание сенсорного развития реализуется на протяжении всего дошкольного детства с учетом тех видов деятельности детей, которые возникают и развиваются у них в разные возрастные периоды.
В результате сенсорного воспитания ребенок овладевает способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением; происходит дальнейшее совершенствование всех видов детской деятельности, формируется относительная самостоятельность в познавательной и практической деятельности.
2.2 Сенсорное развитие старших дошкольников в процессе обучения
Сенсорное развитие наиболее успешно осуществляется в условиях обучения. Осваивая сенсорный опыт стихийно, без систематического руководства со стороны взрослых, ребенок длительное время идет путем проб и ошибок; его сенсорный опыт оказывается неосознанным, он недостаточно владеет умением анализирующего восприятия объектов. Дети старшего дошкольного возраста могут не знать, например, геометрических фигур, их названий, не умеют видеть характерные их признаки и отличия, не узнают их в реальных предметах; дети могут не знать так называемые физические качества предметов (гладкость, прозрачность, мягкость, блеск, особенности звучания и др.); дошкольники не владеют и действиями по обследованию предметов, выделению указанных качеств.
Успех сенсорного развития обусловливается содержательной деятельностью детей и обучающим воздействием взрослого.
После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Сначала ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако, когда этот цвет содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится непростой. Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками.
Обучение детей обследованию формы предмета -- это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор -- прямоугольный, тарелка -- круглая и т.д.). Однако не многие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма предметов более сложная: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 5--7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, сложные формы предмета. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.
Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера. Для этого можно учить детей решать все более сложные “глазомерные” задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины -- научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6--7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.
2.3 Развитие аналитического восприятия у дошкольников
Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналитическим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5--7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.
Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.[12]
Несколько иначе обстоит дело с величиной. Аналитическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного целого а с выделением разных измерений предмета -- его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предметы по данным измерениям. При этом важно показать что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.
1. Сравнение - это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.
В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:
Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета но и называть их.
2. Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов.
Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом - у нескольких.
3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.
После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы “на поверхности”, чтобы его легко было обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять “несущественные” свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить “существенное” свойство предмет становится другим.
Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный” признак.
Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий” признак не всегда является “существенным”, но “существенный” - всегда “общим”.
Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” признаком у них является цвет, а “общим” и “существенным” - форма.
Заключение
В процессе написания курсовой работы была рассмотрена проблема сенсорного развития старших дошкольников.
В результате были сделаны следующие выводы:
- Развитие и обогащение познавательной сферы детей от 2 до 7 лет - сложный путь.
Интенсивность, степень выраженности и содержательная направленность этих процессов на каждом возрастном этапе разные.
- В 5-6 лет ребенок смело «пересекает пространство и время», ему все интересно, его все манит и привлекает. Он с одинаковым рвением пытается освоить как то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, так и то, что пока не в состоянии глубоко и правильно осознать.
Однако имеющиеся у ребенка старшего дошкольного возраста возможности упорядочивания информации пока еще не позволяют ему полностью переработать поток поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными фактами и сведениями, многие из которых дети 5-6 лет не в состоянии осмыслить и понять. Это наносит вред процессу создания в сознании ребенка элементарной целостности мира, часто ведет к угасанию познавательных процессов.
- У детей 5-6 лет наблюдается:
- Стремление расширить свой кругозор;
- Желание выявить и вникнуть в существующие в нашем мире связи и отношения;
- Потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру;
- Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания, потребности, в арсенале 5-летию ребенка имеются различные средства и способы познания:
· Действия и собственный практический опыт (этим он овладел достаточно хорошо);
· Слово, т. е. рассказы взрослых (этот ему уже знаком, продолжается процесс его совершенствованию);
· Книги, телевизор и пр. как новые источники знаний.
- Уровень интеллектуальных умений ребенка 5-6 лет (анализ, сравнение, обобщение) помогают ему более осознанно и глубоко воспринимать, постигать и разбираться в имеющихся и поступающих сведениях о нашем мире.
Подобные документы
Сенсорное развитие ребенка как развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов, характеристика принципов. Знакомство с особенностями влияния дидактических игр на процесс сенсорного развития детей дошкольного возраста.
дипломная работа [124,5 K], добавлен 07.10.2013Музыкально-сенсорное развитие дошкольников на основе их интонационного восприятия музыки. Методика использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах деятельности. Методы развития у старших дошкольников чувства ритма на занятиях.
курсовая работа [45,9 K], добавлен 03.04.2011Исследовательская деятельность как средство сенсорного развития детей дошкольного возраста. Эффективность практических работ по определению и описанию объектов природы, изучению представителей растительного и животного мира в сенсорном воспитании детей.
курсовая работа [55,2 K], добавлен 16.02.2012Понятия и значение сенсорного воспитания в развитии личности ребенка, его содержание и задачи. Методика, применяемая для дошкольников. Формирования сенсорного опыта путем обучения детей выполнять простейшие действия с предметами, учитывая их форму.
контрольная работа [25,4 K], добавлен 23.11.2010Теоретические аспекты обучения старших дошкольников измерительной деятельности и развития представлений о величине. Задачи и содержание эксперимента. Диагностика измерительных умений старших дошкольников. Контрольный эксперимент и анализ его результатов.
дипломная работа [63,1 K], добавлен 18.02.2011Понятие сенсорного восприятия как важного познавательного развития ребенка раннего возраста, его сущность и особенности, методика и основные приемы. Планирование и организация специальных занятий по развитию сенсорного восприятия, значение для малышей.
курсовая работа [56,5 K], добавлен 19.04.2009Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение дошкольников решению задач-головоломок. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме развития у старших дошкольников представлений о форме предметов.
дипломная работа [460,3 K], добавлен 13.08.2011Психологические особенности детей раннего возраста, исследование сенсорного развития. Дидактические игры как метод сенсорного развития детей раннего возраста. Изучение литературы по проблеме сенсорного развития. Определение уровня сенсорного развития.
дипломная работа [4,9 M], добавлен 18.02.2023Специфика развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста. Применение игры в процессе развития коммуникативных умений старших дошкольников. Обзор программы игровых занятий, направленной на развитие коммуникативных умений старших дошкольников.
курсовая работа [31,7 K], добавлен 21.11.2014Познавательно-практическая деятельность как средство развития ребенка-дошкольника. Работа педагога по организации опытнической деятельности старших дошкольников. Организация и проведение опытов с объектами природы в старшей группе дошкольного учреждения.
курсовая работа [45,6 K], добавлен 05.12.2013
