Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Обучение решению арифметических задач в подготовительной группе детского сада

Обучение решению арифметических задач в подготовительной группе детского сада

Требования к уровню математических представлений выпускников детского сада. Теоретические основы обучения детей решению математических задач в подготовительной группе, понимание логических понятий. Рекомендации по составлению арифметических задач.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 18.02.2011
Размер файла 130,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Кафедра: педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: МФЭМП

Обучение решению арифметических задач в подготовительной группе детского сада

Выполнила:

ст.гр.ПиМДВО ср.11

Мельникова Е.М.

Проверила:

преподаватель

Алексеева Л.А.

Караганда - 2008

Содержание

Введение

Глава 1 Теоретические основы обучения детей решению математических задач в подготовительной группе

1.1 Виды арифметических задач для детей подготовительной группы

1.2 Этапы обучения решению задач детей подготовительной группы

1.3 Обучение детей подготовительной группы составлению задач

1.4 Обучение детей формулировке арифметических действий

Глава 2 Анализ результатов по выделению уровня сформированности умений решения задач у детей подготовительной группы

2.1 Поведение эксперимента по выявлению уровня сформированности знаний у детей

Обработка эксперимента

2.2 Рекомендации по повышению умений составлять и решать задачи в подготовительной группе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Изменение содержания обучения в школе значительно повысило требования к уровню математических представлений выпускников детского сада.

Понятия натурального числа, геометрические фигуры, величины и др., которые детям предстоит усваивать в школе, абстрактны, но они отражают связи и отношения, свойственные предметам внешнего мира.

Первоначальным источником познания является чувственное восприятие, полученное из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления -- образы предметов, их свойств, отношений.

Понимание логических определений понятий находится в прямой зависимости от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания.

Чем богаче будут их представления о количественных и пространственных свойствах и отношениях реальных предметов, тем легче им будет в дальнейшем путем обобщения и абстрагирования перейти от этих представлений к математическим понятиям.

Успешное овладение математическими понятиями находится в прямой зависимости от развития восприятия, т. е. сенсорного развития детей. Сама способность к обобщению и абстрагированию развивается на основе практики выявления свойств реальных предметов, сопоставления и группировки их по выделенным свойствам. Поэтому специальная работа по формированию математических представлений ведется? на протяжении дошкольного детства в тесной связи со всей учебно-воспитательной работой в детском саду.

Дети получают элементарные представления о множестве и числе, об отношениях величин, о простейших геометрических фигурах, об основных пространственных направлениях и отношениях между предметами, о длительности некоторых временных отрезков (сутки, неделя, месяц). Они овладевают способами выявления количественных и пространственных отношений: практического сопоставления численностей множеств (наложения, приложения, составления пар, использования меток и др.), сравнения размеров предметов, счетом и измерением величин.

Программа по развитию элементарных математических представлений подготовительной к школе группы предусматривает обобщение, систематизацию, расширение и углубление знаний, приобретенных детьми в предыдущих группах.

Цель данной курсовой работы - исследовать существующие методы обучения решению арифметических задач в подготовительной группе.

Объектом исследования явился процесс формирования математических представлений в детском саду.

Предмет исследования - этапы обучения решению арифметических задач в подготовительной группе «Солнышко» детского сада «Голубок» г.Караганды.

В соответствии с заданной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

- Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- Рассмотреть теоретические основы обучения детей решению математических задач;

- Рассмотреть виды задач;

- Рассмотреть, как происходит обучение детей составлять задачи;

- Провести эксперимент по выявлению у детей умения решать и составлять задачи;

- Дать рекомендации.

Глава 1 Теоретические основы обучения детей решению математических задач в подготовительной группе

1.1 Виды арифметических задач для детей подготовительной группы

В зависимости от того, какой наглядный материал используется, различаются следующие задачи: задачи-драматизации, задачи-иллюстрации и устные задачи, которые дети решают без опоры на наглядный материал. Большое внимание уделяют задачам-драматизациям. В них отражаются действия, которые дети наблюдают, а чаще всего непосредственно сами производят. Важно, чтобы здесь наглядно были представлены числовые данные, а не ответ на вопрос.

Первоклассники подчас не могут решить задачу лишь потому, что не понимают смысла слов, обозначающих то или иное действие: истратил, поделился, подарил и др. Поэтому в подготовительной к школе группе следует специально уделить внимание раскрытию смыслового значения слов, обозначающих те или иные действия. С этой целью необходимо учитывать, какие практические действия кладут в основу задачи. При этом целесообразно сопоставлять задачи на нахождение суммы и остатка, предполагающие действия противоположного значения: пришел -- ушел, подошли -- отошли, взял -- отдал, подняли -- опустили, принесли -- унесли, прилетели -- улетели.

Наиболее важно сопоставлять однокоренные слова противоположного значения, смысл которых детям трудно уловить: дал (он) -- дали (ему), подарил (он) --подарили (ему), взял (он) -- взяли (у него). В ходе драматизации действия называют.

От занятия к занятию знания детей о действиях с предметами расширяются и уточняются, накапливается представление о том, что в задачах всегда отражается то, что происходит в жизни.

Задачи-иллюстрации. Дальнейшему развитию самостоятельности и накоплению опыта установления количественных отношений в различных жизненных ситуациях служат задачи-иллюстрации по картинкам и по игрушкам.

Вначале детям демонстрируют картинки, на которых представлены и тема, и сюжет, и числовые данные. Первую задачу по картинке воспитатель составляет сам. Он учит детей рассматривать рисунок, выделять числовые данные и те жизненные действия, которые привели к изменению количественных отношений. Например, на картинке нарисован мальчик с 5 шарами, 1 шар он отдает девочке. Рассматривая картинку, воспитатель спрашивает: «Что здесь нарисовано? Что держит мальчик? Сколько у него шаров? Что он делает? Если он отдаст шар девочке, больше или меньше у него останется шаров? Что мы знаем? Сопоставьте условие задачи. О чем можно спросить?»

Вначале педагог помогает детям наводящими вопросами, затем дает им лишь план: «Что нарисовано? Сколько? Что изменилось? Больше или меньше станет?» В дальнейшем дети самостоятельно рассматривают картинки и составляют задачи.

Для составления задач можно использовать рисунки, на которых представлены общий фон (лес, река) или такие предметы, как ваза, корзина, ель, яблоня. На рисунках сделаны разрезы, в которые вставляют плоские цветные изображения предметов: шишек, яблок, шаров, груш, огурцов, лодок, домов, деревьев и пр. Воспитатель вставляет в разрезы изображения предметов так, чтобы наглядно были представлены числовые данные.

Таким образом, в данном случае заранее обусловлены лишь тема и числовые данные задачи, сюжет ее дети могут варьировать. '

Меняя числовые данные, воспитатель побуждает детей придумывать задачи на нахождение суммы и остатка разного содержания на одну и ту же тему, составлять задачи по любой сюжетной картинке, используемой для обучения рассказыванию.

Еще больший простор для развития воображения и самостоятельности дает составление задач об игрушках. Воспитатель побуждает детей припоминать разные факты из жизни, которые они видели или о которых им читали. Он дает образец -- придумывает несколько вариантов задач на одну тему. При этом следит за тем, чтобы дети составляли задачи разнообразного содержания на одну тему (не похожие одна на другую) и достоверно передавали жизненные факты, поощряет самостоятельность, творчество. Дети выбирают наиболее интересные задачи и решают их.

Материалом для составления задач могут быть окружающая обстановка, знакомые предметы. Например: «В групповой комнате 6 столов стоят посередине, а 1 стол -- у стены. Сколько столов в группе?», «Дежурные поставили на детские столы 8 банок с водой, а 1 банку -- на стол воспитателя. Сколько всего банок поставили дежурные?»

Устные задачи. Предшествующая работа создает условия для перехода к составлению задач без опоры на наглядный материал (устные задачи). Спешить с составлением устных задач не следует. Дети, как правило, легко схватывая схему задачи, начинают ей подражать и подчас искажают правду жизни, не понимая логики количественных отношений, которые являются основой задачи.

После того как будет хорошо освоен смысл действий, которые надо произвести, ребята смогут решать и такие задачи, которые основаны на их опыте. Задачи разнообразного содержания позволяют уточнить и закрепить знания об окружающем, учат их устанавливать связи и отношения, т. е. воспринимать явления в их взаимосвязях и взаимозависимостях.

Первые устные задачи дает детям воспитатель: «В графине было 5 стаканов воды, Сережа выпил 1 стакан. Сколько воды осталось в графине?», «К празднику строители сдали 5 домов на одной стороне улицы и 1 дом на другой. Сколько домов сдали строители к празднику?», «Пионеры посадили у школы 6 яблонь и 1 грушу. Сколько всего фруктовых деревьев посадили пионеры?» В отдельных случаях в качестве переходной ступеньки к решению устных задач может быть использован такой прием: воспитатель рассказывает детям задачу и предлагает им изобразить условие с помощью кружков, квадратов или отложить косточки на счетах.

Детей надо учить запоминать задачу с первого раза и повторять ее, не ожидая дополнительных вопросов. Обучая детей составлению задач, воспитатель обусловливает объем числового материала. Необходимо следить за тем, чтобы в задачах дети правильно отражали жизненные связи, зависимости. Каждый раз следует обсуждать, бывает ли так на самом деле, как придумал кто-либо из детей.

1.2 Этапы обучения решению задач детей подготовительной группы

Обучение вычислительной деятельности и знакомство дошкольников с задачами осуществляют поэтапно, давая детям знания небольшими дозами.

На первом этапе необходимо научить детей составлять задачи и помочь им осознать, что в содержании задач находит отражение окружающая жизнь.

Они усваивают структуру задачи, выделяют условие и вопрос, осознают особое значение числовых данных. Помимо этого, они учатся решать задачи, сознательно выбирать и формулировать действие сложения или вычитания, вникать в смысл того, к каким количественным изменениям приводят практические действия с 3 предметами, о которых говорится в задаче (больше или меньше стало или осталось). Дети учатся давать полный, развернутый ответ на вопрос задачи. Числовой материал в этот период либо ограничивают первым пятком, либо в пределах второго пятка прибавляют или вычитают 1. На втором этапе дети учатся не только обоснованно выбирать действие сложения или вычитания, но и правильно пользоваться приемами присчитывания и отсчитывания по 1, прибавляя или вычитая сначала число 2, а позже 3.

1.3 Обучение детей подготовительной группы составлению задач

Для того чтобы дети научились выделять числовые данные задачи, практические действия и понимать смысл количественных изменений, к которым они приводят, необходима полная предметная наглядность. На первом занятии воспитатель дает детям общее представление о задаче, учит практически составлять условие и ставить вопрос к ней. Основное внимание уделяют пониманию детьми смысла количественных изменений, к которым приводят те или иные действия с предметами. Соединили 2 группы предметов: к одной группе добавили другую -- становится больше предметов, чем было. Отделили столько-то предметов, убавили -- предметов стало меньше, чем было.

Первые 1--2 задачи составляет воспитатель, описывая в них те действия, которые дети выполнили по его указанию: «Ваня поставил на стол 3 кубика. Света принесла еще 1 кубик. Сколько всего кубиков принесли Света и Ваня?»

Важно сразу привлечь внимание детей к количественным отношениям между числовыми данными задачи: «Сколько кубиков Ваня поставил на стол? Сколько кубиков принесла Света? Больше или меньше стало кубиков после того, как Света принесла еще 1? Сколько всего кубиков принесли Ваня и Света? Больше или меньше у нас получилось кубиков, чем поставил Ваня? Почему?»

Воспитатель говорит: «Я составила задачу, а вы ее решили. Теперь мы будем учиться составлять и решать задачи». Вспоминают задачу, которую дети только что решили. Воспитатель объясняет, как составлена задача: «Сначала рассказано о том, сколько кубиков поставил на стол Ваня и сколько кубиков принесла Света, а затем поставлен вопрос, сколько всего матрешек принесли Ваня и Света. Вы ответили, что Ваня и Света принесли 4 кубика. Решив задачу, вы правильно ответили на вопрос».

Аналогичным образом составляют еще одну задачу. Важно подчеркнуть необходимость давать точный, развернутый ответ на вопрос задачи. Если ребенок упускает что-либо, например, говорит лишь о количестве предметов («4 кубика»), воспитатель замечает, что непонятно, о каких кубиках идет речь.

Полезно давать задания одновременно всем детям, предлагать придумать задачу о том, что они сделали. Это создает лучшие условия для установления количественных отношений между числовыми данными. Воспитатель предлагает: «На верхнюю полоску карточки положите 5 кружков, а на нижнюю -- 1 кружок. Расскажите о том, что вы сделали». Воспитатель следит за тем, чтобы рассказ получился кратким, связным, конкретным. Он указывает, что такой рассказ -- еще не задача: «Это то, что мы знаем. А что можно узнать? О чем спросить?» Как правило, дети не чувствуют необходимости в постановке вопроса и часто сразу дают ответ: «Всего я положил 6 кружков». Воспитатель напоминает, что нужно было просто рассказать, что сделали, и подумать, какой вопрос задать.

Можно использовать и такой прием. Воспитатель предлагает детям, сидящим с правой стороны, выполнить какое-нибудь действие, например к 6 кружкам придвинуть 1. Детей, сидящих слева, просит подумать, какой вопрос можно задать товарищу, находящемуся рядом. Каждый раз педагог выделяет числовые данные, привлекает внимание детей к тем количественным изменениям, которые произошли в результате практических действий, описанных в условии задачи.

Побуждая детей устанавливать связи и отношения между числами, их учат предвосхищать результат. После того как дети дадут ответ на вопрос задачи, воспитатель спрашивает: «Больше или меньше стало?» Сравнивает числовые данные условия задачи с числом, полученным в результате действия.

На первых двух занятиях дети должны научиться элементарно анализировать задачи.

Со структурой задачи дети знакомятся на втором или третьем занятии: они узнают, что в задаче есть условие и вопрос, особо подчеркивается наличие в условии задачи не менее 2 чисел.

Воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Я сейчас расскажу вам, о чем задача, а вы будете показывать все то, о чем я буду сообщать. Слева на карточку дети положили 6 флажков, а справа -- 1 флажок. Сколько всего флажков положили на карточку? Мы составили задачу. Давайте повторим ее и отделим то, что мы знаем, от того, что мы не знаем. Что же мы знаем?» Ребята отвечают, что 6 флажков у них лежат слева и 1 флажок справа. «Это мы знаем. Это условие задачи,-- объясняет педагог.-- Что же в задаче спрашивается?» «Сколько всего флажков на карточке», -- отвечают дети. «Этого мы не знаем. Это то, что надо узнать. Это вопрос задачи. В каждой задаче есть условие и вопрос. О каких числах говорится в нашей задаче? Какой вопрос вы поставили? Повторим нашу задачу». Воспитатель предлагает одному ребенку повторить условие задачи, а другому -- поставить вопрос, уточняет, из каких 2 частей состоит задача. Так составляют 2--3 задачи. Каждый раз воспитатель предлагает расчленить задачу на условие и вопрос. Иногда он сам сообщает детям условие и спрашивает, все ли сказано в задаче, чего не хватает. Можно повторить задачу по ролям: один ребенок рассказывает условие, другой ставит вопрос, третий дает ответ на вопрос задачи.

Педагог, участвуя в этой игре, меняется ролями с детьми: одни дети придумывают условие задачи, другие ставят вопрос, а воспитатель дает ответ на вопрос задачи, и наоборот.

Важно раскрыть арифметическое значение вопроса задачи. С этой целью, рассматривая очередную задачу, воспитатель специально сосредоточивает внимание ребят на характере вопроса. Например, дети рассказали условие задачи: «У Оли было 4 мячика, а Дима принес ей еще 1 мячик. Это условие задачи, это то, что мы знаем. А что нового можно узнать о мячиках? Оказывается, можно узнать много: и какого цвета мячики, большие они или маленькие. Но главное, надо узнать общее их количество. Так какой вопрос надо поставить к задаче?» Дети ставят вопрос об общем количестве мячиков. Вопрос задачи обычно начинается с вопроса сколько? Педагог иногда умышленно спрашивает о цвете, размере, местоположении предмета. Дети замечают ошибку и поправляют воспитателя.

Необходимо подчеркнуть значение числовых данных задачи. С этой целью рекомендуется такой прием: рассказывая об условии задачи, воспитатель опускает одно из чисел или оба числа и спрашивает: «Можно ли решить задачу?» Дети практически убеждаются в том, что в условии задачи должно быть не менее 2 чисел.

После того как дети научатся составлять задачи без наглядного материала, для закрепления знаний о структуре задачи полезно сравнить ее с рассказом и загадкой: «Папа подарил Тане несколько красивых камешков, и брат поделился с ней своими камешками. Что я вам рассказала? Есть ли здесь числа? Есть ли здесь вопрос?» «Папа подарил Тане 8 камешков, а брат дал ей еще 1 камешек. Сколько всего камешков подарили Тане? Что это? Как вы теперь догадались, это задача. Чем отличается она от рассказа?»

Дети объясняют: «В рассказе не сказано, сколько камешков папа подарил Тане и сколько камешков ей дал брат. А в задаче сказано, что папа подарил Тане 8 камешков, а брат дал ей еще 1 камешек. В задаче есть 2 числа. В рассказе нет ни одного числа и нет вопроса. В задаче есть вопрос». -- «Можем ли мы решить эту задачу? Что мы знаем?» Хорошо сравнить задачи с загадками.

Подбирают загадки, в которых указаны числа:

Один говорит, двое глядят, а двое слушают (рот, глаза, уши);

Четыре братца под одной крышей живут (стол).

Вместе с детьми педагог обсуждает, какие вопросы здесь можно поставить: «Что это такое? Сколько ножек у стола?» И т. п. Выясняют, что в загадке надо догадаться, о каком предмете говорится, а в задаче хотят узнать о количестве, сколько получится или останется предметов.

Сравнение задачи с загадкой позволяет подчеркнуть арифметический смысл вопроса задачи. Полезно научить детей пользоваться общим способом, с помощью которого можно отличить задачу от рассказа, загадки. Провести анализ текста можно по следующему плану: «Есть ли здесь числа? Сколько здесь чисел? Есть ли здесь вопрос?»

В заключение детям предлагают преобразовать загадку, рассказ и т. д. в задачу, подумать, что для этого надо сделать.

На данном этапе обучения на первом занятии дети решают задачи на сложение, а на последующих -- на сложение и вычитание, причем задачи на сложение и вычитание чередуют. Ответ находят, опираясь на понимание связей и отношений между смежными числами.

1.4 Обучение детей формулировке арифметических действий

После того как дети усвоят структуру задачи, научатся самостоятельно ее составлять, правильно отвечать на вопрос, можно учить их формулировать арифметические действия: сложение и вычитание. Дети учатся отвечать на вопросы: «Что надо сделать, чтобы решить задачу? Как вы решили задачу?» При этом важно развить у дошкольников умение рассуждать, обосновывать выбор действия и объяснять полученный результат.

Работу целесообразно строить так, чтобы в дальнейшем дети могли овладеть методами работы над задачами, которыми пользуются первоклассники. Разбор задачи осуществляют по определенной схеме.

Примерные вопросы: «О чем говорится в задаче? Что говорится? Сколько...? (Выделяют числовые данные задачи, устанавливают отношения между ними.) Что мы знаем (что известно)? Что мы не знаем (неизвестно)? Что нужно сделать, чтобы решить задачу? Больше или меньше стало предметов? Так что же нужно сделать, чтобы решить задачу?»

Дети формулируют арифметические действия, дают развернутый ответ на вопрос задачи, проверяют правильность решения. Они лучше понимают смысл арифметического действия, если задачи будут наглядно представлены. Поэтому следует вернуться к задачам-драматизациям. Однако характер иллюстраций может быть изменен. Хорошо, когда дети не видят общего количества предметов, так как это наглядный ответ на вопрос задачи. Например, воспитатель предлагает открыть коробки и посмотреть, что в них есть. «Сколько кубиков в коробке?» -- спрашивает она. Дети пересчитывают игрушки. «Положите в коробку еще 1 кубик и закройте коробку. Придумайте задачу о том, что вы сделали».

Воспитатель просит повторить задачу и при этом выделяет условие и вопрос: «Что мы знаем? Сколько кубиков было в коробке? Еще что мы знаем? Как называется эта часть задачи? О чем спрашивается в задаче? Нам нужно решить задачу, ответить на ее вопрос. Как узнать, сколько кубиков стало в коробке? Больше или меньше их стало? Подумайте: было 6 кубиков, вы добавили еще 1. Чтобы решить задачу, надо к 6 прибавить 1, получится 7. Можем ли мы теперь ответить на вопрос задачи, сколько всего кубиков стало в коробке? Так что же нам надо сделать, чтобы решить задачу? Теперь мы с вами всегда будем не только отвечать на вопрос задачи, но и рассказывать о том, что нужно сделать, чтобы решить задачу, какое число к какому надо прибавить».

Задачу и ее решение следует повторить и при этом выделить элементы. Повторение можно организовать по ролям. В заключение надо подчеркнуть, к каким количественным изменениям привело данное действие,-- в результате число стало больше. Каждый ребенок должен овладеть умением повторять задачу, выделять ее элементы, пояснять выбор действия.

Решению задач на нахождение суммы посвящают 1 занятие, а затем дети учатся решать задачи на нахождение остатка, т. е. формулировать действие вычитания. Разбор задачи проводят так же, как и при формулировке действия сложения. Воспитатель в заключение говорит: «Из 6 вычесть 1, получится 5». Дети повторяют формулировку вычитания. Педагог указывает, что они теперь всегда будут рассказывать о том, из какого числа какое число надо вычесть. Важно, чтобы все ребята поняли, почему надо вычитать и к каким количественным изменениям привело данное действие (число стало меньше).

Дети должны усвоить - арифметические термины, которыми им предстоит пользоваться в школе.

Целесообразно с первых шагов приучать детей пользоваться терминами «прибавить», «сложить», «вычесть», «получится», «равняется» и избегать слов «отнять», «останется», так как они бытовые.

Для осознания детьми смысла каждого действия, а также зависимости между действиями необходимо постоянно сопоставлять задачи на сложение и вычитание. Это поможет лучше понять их различие и сознательно выбирать соответствующее действие. Вначале можно сравнить задачи, отличающиеся по содержанию, а потом -- похожие одна на другую. Например, дети определяют количество квадратов в одном конверте, а затем в одном случае добавляют 1 квадрат в конверт, а в другом вынимают 1 квадрат из конверта, составляют задачи на сложение и вычитание. Выясняют, чем похожи задачи и чем они отличаются. Воспитатель ставит вопросы: «О чем говорится в первой и во второй задачах? Что известно? Что надо узнать? Что надо сделать, чтобы решить первую задачу? А вторую? Почему? В какой задаче результат получится больше? В какой -- меньше? Почему?» «В первой задаче мы добавили 1 квадрат, квадратов стало больше -- мы прибавляли. А во второй задаче мы вынули 1 квадрат, в конверте их осталось меньше, поэтому надо было вычитать»,-- обобщает ответы воспитатель.

В дальнейшем дети могут самостоятельно составлять задачи, в которых надо к одному числу прибавить другое или из одного числа вычесть другое.

Глава 2 Анализ результатов по выделению уровня сформированности умений решения задач у детей подготовительной группы

математический арифметический логический

2.1 Поведение эксперимента по выявлению уровня сформированности знаний у детей

В процессе выявления уровня сформированности знаний использовались следующие методы:

1. Изучение и анализ литературы;

2. Эксперимент по выявлению знаний:

- начальный эксперимент;

- формирующий эксперимент;

- завершающий эксперимент.

Исследование проводилось в 3 этапа на базе подготовительной группы «Солнышко» детского сада «Голубок» города Караганды. Целью исследования было выявить умение детей подготовительной группы решать и составлять задачи. Всего в эксперименте участвовало 23 ребенка.

Качественное определение уровня сформированности умений решать и составлять задачи у детей подготовительной группы:

- знать отличия задачи от рассказа;

- уметь разделять задачу на условие и вопрос;

- использование математических терминов («прибавить», «сложить», «вычесть», «получится», «равняется»).

Показателем сформированности умений решать и составлять задачи использовалась 10-ти балльная система, которая разбита на три уровня:

Высокий уровень 8 - 10 баллов - ребенок отличает задачи от рассказов, умеет разделять задачу на условие и вопрос, активно использует математические термины.

Средний уровень 4-7 баллов ребенок отличает задачи от рассказов, умеет разделять задачу на условие и вопрос, но путается в терминах.

Низкий уровень 1-3 баллов ребенок плохо отличает задачи от рассказов, практически не разделяет задачу на условие и вопрос, математические термины вообще не употребляет.

Данное исследование проводится в два этапа: до и после проведения эксперимента.

Начальный эксперимент

№

Фамилия, Имя ученика

1 тест

2 тест

По общей деятельности

средний балл

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

Шейерман Саша

Долгов Миша

Платонова Юля

Конахина Люда

Азненов Нуржан

Абаев Серик

Глянц Инна

Шаймерденова Гульмира

Тасбулатова Динара

Федоров Сережа

Луценко Павел

Базылбаева Акбидай

Мустафина Райхан

Нечаева Лена

Тосбаев Толгат

Азизов Марсель

Куприянова Маша

Беккер Настя

Ли Оксана

Самойлова Анжелика

Понкратова Оля

Киянова Жулдыз

Бовцуновская Ксюша

В

С

С

В

С

С

В

В

В

С

С

В

С

С

С

С

С

В

В

С

С

В

В

С

В

С

С

С

С

В

С

С

С

С

С

С

Н

С

Н

Н

С

С

С

Н

С

В

С

С

Н

В

С

В

С

Н

С

В

С

С

Н

Н

Н

Н

Н

С

Н

С

Н

С

С

С

С

С

В

С

С

В

С

С

С

С

С

С

Н

С

Н

Н

С

С

С

Н

С

В

После того как был сделан срез, проведены занятия по формированию умений решения и составления задач.

Через неделю сделан повторный срез, который показал, как дети подготовительной группы освоили полученные знания и применяют их на практике.

Завершающий эксперимент

№

Фамилия, Имя ученика

1 тест

2 тест

По общей деятельности

средний балл

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

Шейерман Саша

Долгов Миша

Платонова Юля

Конахина Люда

Азненов Нуржан

Абаев Серик

Глянц Инна

Шаймерденова Гульмира

Тасбулатова Динара

Федоров Сережа

Луценко Павел

Базылбаева Акбидай

Мустафина Райхан

Нечаева Лена

Тосбаев Толгат

Азизов Марсель

Куприянова Маша

Беккер Настя

Ли Оксана

Самойлова Анжелика

Понкратова Оля

Киянова Жулдыз

Бовцуновская Ксюша

В

В

С

В

С

В

В

В

В

С

С

В

С

Н

С

С

С

В

В

С

С

В

В

С

В

В

С

С

В

В

С

В

С

С

В

С

С

В

С

Н

С

С

С

С

В

В

С

С

Н

В

С

В

С

Н

С

В

С

С

Н

С

Н

Н

Н

С

Н

С

Н

С

С

С

В

С

В

С

В

В

С

С

С

С

В

С

С

С

С

Н

С

С

С

С

В

В

Обработка эксперимента

1 - Высокий уровень

2 - Средний уровень

3 - Низкий уровень

2.2 Рекомендации по повышению умений составлять и решать задачи в подготовительной группе

От занятия к занятию знания детей о действиях с предметами расширяются и уточняются, накапливается представление о том, что в задачах всегда отражается то, что происходит в жизни.

Для того чтобы дети научились выделять числовые данные задачи, практические действия и понимать смысл количественных изменений, к которым они приводят, необходима полная предметная наглядность.

Полезно давать задания одновременно всем детям, предлагать придумать задачу о том, что они сделали.

Важно раскрыть арифметическое значение вопроса задачи. С этой целью, рассматривая очередную задачу, воспитатель специально сосредоточивает внимание ребят на характере вопроса.

Сравнение задачи с загадкой позволяет подчеркнуть арифметический смысл вопроса задачи. Полезно научить детей пользоваться общим способом, с помощью которого можно отличить задачу от рассказа, загадки.

Работу целесообразно строить так, чтобы в дальнейшем дети могли овладеть методами работы над задачами, которыми пользуются первоклассники. Разбор задачи осуществляют по определенной схеме.

Необходимо с первых шагов приучать детей пользоваться терминами «прибавить», «сложить», «вычесть», «получится», «равняется» и избегать слов «отнять», «останется», так как они бытовые.

Заключение

К моменту поступления в школу дети должны усвоить относительно широкий круг взаимосвязанных знаний о множестве и числе, форме и величине, научиться ориентироваться в пространстве и во времени.

Практика показывает, что затруднения первоклассников связаны, как правило, с необходимостью усваивать абстрактные знания, переходить от действия с конкретными предметами, их образами к действию с числами и другими абстрактными понятиями. Такой переход требует развитой умственной деятельности ребенка. Поэтому в подготовительной к школе группе особое внимание уделяют развитию у детей умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зависимостях:.«равно», «больше», «меньше», «целое и часть», зависимостях между величинами, зависимости результата измерения от величины меры и др.

Умение ориентироваться в существенных математических связях и зависимостях и овладение соответствующими действиями позволяют поднять на новый уровень наглядно-образное мышление дошкольников и создают предпосылки для развития их умственной деятельности в целом.

Не менее важно в подготовительной группе развитие умственных способностей, самостоятельности мышления, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, способности к отвлечению и обобщению, пространственного воображения.

Обучение сложению и вычитанию - одна из основных задач математической работы в первом классе. В детском саду проводят главным образом подготовительную работу. Дети осваивают вычисление, составляя и решая арифметические задачи. Работа эта позволяет понять смысл арифметических действий и сознательно к ним прибегать, устанавливать взаимосвязи между величинами.

Дошкольники решают простые задачи в одно действие, главным образом прямые, т. е. такие, где арифметическое действие (прибавить, вычесть) прямо вытекает из практического действия с предметами (добавили -- стало больше, убавили -- стало меньше). Это задачи на нахождение суммы и остатка. Детей знакомят со случаями сложения, когда к большему числу прибавляют меньшее, учат прибавлять и вычитать сначала число 1, потом число 2, а затем число 3.

У детей должны быть воспитаны устойчивый интерес к математическим знаниям, умение пользоваться ими и стремление самостоятельно их приобретать.

Список литературы

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду Кн. Для воспитателя дет.сада-2-е изд., дораб.-М.: Просвещение, 1991г.

2. Гальперин П.Я. О методе формирования умственных действий. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М.: 1981г.

3. Данилова В.В. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях, М.: Просвещение 1987

4. Ерофеева Т.И. и другие. Математика дня дошкольников,- М.: Просвещение 1992г.

5. Звонкин А. Малыш и математика, непохожая на математику. Знание и сила, 1985г.

6. Леушина Л. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста, М.: Наука и жизнь. 1974.

7. Логинова В.И. Формирование умения решать логические задачи в дошкольном возрасте. Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. - Л. : 1990г.

8. Метлина Л. С. Математика в детском саду, М.: Просвещение 1984.

9. Носова Е.А. Формирование умения решать логические задачи в дошкольном возрасте. Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. - Л.,1990г. стр.24-37.

10. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение 1982г.

11. Смоленцева А.А. Сюжетно- дидактические игры с математическим содержанием .- М.: Новиздат, 1996г. стр. 9-19.

12. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений дошкольников, - М.: Просвещение 1980г. стр.37-40.

Приложение 1

Конспект занятия в подготовительной группе по формированиию умений составлять и решать задачи на сложение

Цель. Дать детям представление об арифметической задаче; учить составлять задачи на сложение, правильно формулировать ответы на вопрос задачи; закрепить представление о составе чисел 3, 4, 5 из 2 меньших чисел; упражнять в счете групп предметов, учить изменять количество групп и количество предметов в каждой из них.

Демонстрационный материал: числовые фигуры с количеством кружков 1, 2, 3, 4; 5 кукол; 6 мишек.

Раздаточный материал: карточки с 2 свободными полосками, мелкие игрушки на подносе, по 10 штук на каждого ребенка; пеналы с набором геометрических фигур.

Ход занятия. 1-я часть. Воспитатель говорит детям, что сейчас они вспомнят, из каких 2 чисел можно составить числа 3, 4 и 5. Берет 2 карточки (с 4 кружками и с 1 кружком), одну из них поворачивает лицевой стороной к детям, а вторую -- обратной и спрашивает: «Сколько кружков на перевернутой карточке, если на 2 карточках вместе 5 кружков. Как вы догадались?» И т. д.

2-я часть. Воспитатель предлагает ребенку поставить к нему на стол 4 куклы слева, а другому принести еще 1 куклу и поставить ее справа. После этого задает вопросы: «Что сделали Оля и Сережа? («Сережа поставил на стол 4 куклы, а Оля принесла еще 1 куклу».) Больше или меньше стало кукол после того, как Оля принесла еще 1?» Затем говорит, что про то, как Сережа и Оля выполняли задание, можно составить задачу: «Сережа поставил на стол 4 куклы. Оля принесла еще 1 куклу. Сколько всего кукол принесли Сережа и Оля?» Вызывает 2--3 детей и предлагает им ответить на вопрос задачи. После этого 'говорит: «Я составила задачу, а дети ее решили. В школе ученики решают задачи, и вы будете учиться составлять и решать задачи. Для этого вам надо хорошо понять, из каких частей состоит задача».

Воспитатель объясняет, как была составлена задача: «Сначала я рассказала о том, сколько кукол поставил на стол Сережа и сколько кукол принесла Оля. Сколько кукол они принесли вместе, я не говорила, а спросила об этом: «Сколько всего кукол принесли Сережа и Оля?» В задаче всегда о чем-то спрашивается, это надо хорошо понять и запомнить».

Воспитатель предлагает детям составить еще 1 задачу. Дает задание одному ребенку посадить на стол 5 мишек слева, второму -- еще 1 мишку справа, третьему -- рассказать, что сделали дети. «Наташа (Оля) правильно рассказали, что сделали дети, но это еще не задача,-- говорит воспитатель,-- это то, что мы знаем. А чего мы не знаем? О чем можно спросить?»

В заключение он предлагает 2--3 детям повторить всю задачу и ответить на ее вопрос.

3-я часть (работа с раздаточным материалом). Воспитатель говорит детям, что теперь они будут составлять задачи про то, что сами сделают, и просит на верхнюю полоску карточки поставить 6 игрушек, а на нижнюю -- 1 игрушку, а затем спрашивает: «Сколько игрушек вы поставили на верхнюю (нижнюю) полоску?» Дает задание: составить задачу про то, что сделали, поясняет, что сначала надо коротко рассказать о том, что сделали, и .подумать, о чем можно спросить. («На верхнюю полоску я поставил 6 игрушек, а на нижнюю -- еще 1 игрушку. Сколько всего игрушек я поставил на верхнюю и нижнюю полоски?») Предлагает кому-либо из детей повторить задачу, затем задает вопросы: «Больше или меньше стало игрушек на карточке после того, как вы поставили на нижнюю полоску еще 1 игрушку? Кто ответит на вопрос задачи? Что же мы сегодня учились с вами делать?»

4-я часть. Воспитатель предлагает детям отсчитать 6 квадратов и разделить их на 2 равные группы. Выясняет, сколько получилось групп и по сколько квадратов вошло в каждую группу. Затем он спрашивает: «Сколько получится групп, если в каждую из них поместить по 2 квадрата вместо 3?» -- и предлагает, не разрушая групп, сделать так, чтобы в каждой стало по 2 квадрата. В ходе работы использует вопросы: «Сколько теперь групп? По сколько квадратов в них. Сколько квадратов будет в каждой группе, если групп будет на 1 меньше? (Дети перестраивают группы.) Когда же в группах становится больше квадратов? Когда их становится меньше?»

Конспект занятия подготовительной группы по ознакомлению со структурой задачи

Цель. Познакомить со структурой задачи (состоит из 2 частей -- условия и вопроса), продолжать учить давать точный развернутый ответ на вопрос задачи; закрепить знание о составе чисел первого пятка из 2 меньших чисел; учить детей составлять из имеющихся геометрических фигур новые.

Демонстрационный материал: коробка с набором игрушек 2 видов в количестве 4 и 5 шт.; 6 цветных изображений елочек (они на подставках); 5 цветных карандашей.

Раздаточный материал: карточки с 2 свободными полосками, поднос с мелкими игрушками (елочками и грибочками); конверты с набором моделей геометрических фигур.

Ход занятия. 1-я часть. Воспитатель ставит на стол 4 одинаковые игрушки, просит детей сосчитать их и закрыть глаза. Убрав 1 (2, 3) игрушку, предлагает открыть глаза и, определить, сколько игрушек спрятано, объяснить, как они догадались. Аналогично проводится упражнение с 5 другими игрушками.

2-я часть. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Вы уже учились составлять задачи. Для того - чтобы вам было легче их составлять, мы сегодня узнаем, из каких частей состоит задача и как они называются. Я расскажу задачу и покажу все, о чем в ней говорится: «Сначала воспитатель поставил на стол 5 елочек, потом еще 1 (показывает как). Сколько всего елочек воспитатель поставил на стол?» Дети повторяют задачу, выделяют то, что известно и что надо узнать. Педагог спрашивает: «Что мы знаем? Правильно, это мы знаем. Это условие задачи. Что же в задаче спрашивается?» Предлагает ребенку повторить вопрос: «Сколько всего елочек воспитатель поставил на стол?» Педагог уточняет: «Этого мы не знаем. Это то, что надо узнать, это вопрос задачи. В каждой задаче есть 2 части: условие и вопрос». Затем предлагает одному ребенку повторить условие задачи, второму -- повторить вопрос, третьему -- повторить всю задачу, а четвертому -- дать ответ на вопрос задачи. Для этого дает задание: положить карточки перед собой, послушать еще 1 задачу и делать то, о чем в ней говорится: «Дети поставили на верхнюю полоску карточки 5 елочек, потом 1 елочку переставили на нижнюю полоску. Сколько елочек осталось на верхней полоске?» Дети снова повторяют условие задачи, ее вопрос, отвечают, из каких 2 частей состоит задача.

Далее воспитатель предлагает детям самим придумать задачу про то, что сделают их товарищи; с этой целью одному ребенку предлагает взять 5 карандашей, из них 1 карандаш подарить товарищу. Все дети должны придумать об этих действиях ребят задачу. Сначала они рассказывают только условие задачи. (Достаточно для этого вызвать 2 детей.) Педагог задает вопросы: «Что нам рассказали дети? Что надо еще сделать, чтобы получилась задача? Какой вопрос надо поставить? Кто повторит всю задачу? Кто ответит на вопрос задачи?» В итоге спрашивает: «Что же мы сегодня узнали?» («Мы узнали, что задача состоит из 2 частей: условия и вопроса. В условии говорится о том, что мы знаем, а о том, что надо узнать, говорится в вопросе».)

3-я часть. Педагог предлагает детям достать фигуры из конверта, рассмотреть их и разделить на 2 группы, отложить все треугольники влево, а четырехугольники вправо. Задает вопросы: «Сколько всего треугольников? Одного ли они размера?» Затем дает задание: взять 2 больших треугольника и подумать, какие новые фигуры можно из них составить, сказать, какие фигуры получились и как они составлены. После этого предлагает 2--3 детям нарисовать на доске фигуры, которые можно составить из 2 больших треугольников. Выполнив это задание, дети получают новое: выбрать любые 2 фигуры и составить из них другие, а затем рассказать, как называются эти фигуры и как они составлены.

Конспект занятия по закреплению знаний на составление задач

Цель. Учить детей составлять задачи на сложение и вычитание, формулировать арифметические действия; упражнять в сравнении смежных чисел в пределах 10, закрепить представление о последовательности чисел; учить детей решать задачи на смекалку (перестроение фигур, составленных из палочек); развивать умение планировать полный или частичный ход решения; представлять изменения, которые произойдут в результате перемещения палочек.

Демонстрационный материал: таблица с изображением корзины, на которой сделаны разрезы, 7 цветных изображений-яблок; доска, мел.

Раздаточный материал: коробки, в которых, находятся по 4 матрешки, а также матрешки на подносах (по 2--3 матрешки на каждого ребенка); наборы из 10 плоских палочек; салфетки.

Ход занятия. 1-я часть. Воспитатель предлагает вызванному ребенку посчитать от 1 до 10, а всем вместе (хором) -- от 10 до 1. Затем задает вопросы: «Какое число идет до 5? (4, 3, 2?) Какое число идет после 7? (8, 9?) Почему 7 идет после 6? (3 после 2?) Почему 8 идет до 9?» (6 до 7?)

2-я часть. «Дети, сегодня мы будем не только составлять задачи, но и учиться рассказывать, что нужно сделать, чтобы ее решить,-- сообщает воспитатель и *предлагает: -- Посмотрите, сколько яблок в корзине. («В корзине 6 яблок».) Я положу в корзину еще 1 яблоко. Составьте задачу про то, что я сделала». Вызванный ребенок рассказывает задачу. После этого воспитатель задает вопросы: «Что мы знаем? Сколько было яблок? Сколько яблок я положила? Да, это мы знаем, это условие задачи. Чего мы не знаем? Верно, мы не знаем, сколько яблок стало в корзине, это вопрос задачи. Что нужно сделать, чтобы ответить на вопрос задачи? (Если дети скажут: «Надо сосчитать все яблоки», воспитатель не соглашается с ними. «Мы знаем, сколько было яблок, а раз мы знаем, зачем же их пересчитывать»,-- говорит он.) Больше или меньше стало яблок после того, как я положила в корзину еще 1 яблоко? Правильно, яблок стало больше. Чтобы решить задачу, надо к 6 прибавить 1, получится 7. Можно теперь ответить на вопрос задачи? Кто ответит на вопрос задачи? Так что же мы сделали, чтобы решить задачу?» Воспитатель просит 2 детей повторить решение задачи, а затем говорит: «Ребята, мы теперь будем не только отвечать на вопрос задачи, но и рассказывать о том, что нужно сделать, чтобы ее решить. Решим еще 1 задачу. В корзине было 7 яблок, 1 яблоко я дала Сереже. Придумайте задачу!»

Воспитатель отмечает того, кто рассказал задачу кратко и понятно, а затем спрашивает: «Что мы знаем? Что мы не знаем? Больше или меньше стало яблок в корзине после того, как я дала 1 яблоко Сереже? Верно, яблок стало меньше. Чтобы решить задачу, надо из 7 вычесть 1, получится 6. Сколько яблок осталось в корзине? Что же мы сделали, чтобы решить задачу?» Воспитатель просит 2--3 детей повторить ее решение.

3-я часть (работа с раздаточным материалом). Воспитатель говорит: «Ребята, откройте коробку и сосчитайте, сколько в ней матрешек. Положите в коробку еще 1 матрешку и закройте ее. Придумайте задачу про матрешек». Если дети затрудняются выполнить задание, педагог задает дополнительные вопросы: «Сколько матрешек было в коробке? Сколько еще положили матрешек? Какой вопрос надо поставить?» Вызывает 2 детей, они рассказывают, какие задачи составили. После этого воспитатель задает следующие вопросы: «Что же мы знаем? Чего мы не знаем? Больше или меньше стало матрешек после того, как мы положили в коробку еще I? Что. нужно сделать, чтобы решить задачу?» Воспитатель вызывает 3 детей. Если они не сумеют сформулировать арифметическое действие, педагог формулирует его сам, а вызванным детям предлагает повторить. «Можем ли мы теперь ответить на вопрос задачи?» -- спрашивает он. Далее дети по просьбе воспитателя снова открывают коробку, вынимают из нее 1 матрешку и составляют новую задачу про матрешек. Выслушав 1--2 детей, педагог, обращаясь ко всем, спрашивает: «Что мы знаем? Чего мы не знаем?

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены