Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова

Кафедра ФК иС

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогика»

Тема: «Организация воспитательной работы учителя с трудными учащимися»

Выполнила:

ст-ка гр.22 ФкиС

Матюшкина Лидия

Караганда 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Девиантное поведение и его особенности

1.1 Девиантное поведение как отклонение в поведения детей и подростков, его виды и категории

1.2 Причины и факторы девиантного поведения

1.3 Педагогическая запущенность и причины её появления

Глава 2. Педагогические способы воспитательной работы с трудными детьми и профилактики девиантного поведения

2.1 Учебно-воспитательная работа по предупреждению возникновения отклонений в поведении учащихся

2.2 Работа по профилактике педагогически запущенных учащихся

2.3 Опыт работы учителей с трудными детьми

Глава 3. Педагогические составляющие спорта и их влияние на воспитательный процесс

3.1 Самосовершенствование

3.2 Формирование воли

3.3 Воспитание уверенности в себе и своих силах

3.4 Формирование самооценки

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В настоящее время большинство исследователей указывают на взаимообусловленность девиантных поступков и деструктивных социально-политических процессов, происходящих в обществе. При этом часто указывается на то, что рост тех или иных нарушений является результатом издержек и ошибок в осуществлении социально-экономических реформ, а в числе причин особое место отводится снижению жизненного уровня граждан, нарушению сложившегося баланса сил между институтами воспитания, кризису традиционной системы ценностей.

Наблюдение за подростками, доставляемых в закрытые воспитательно-профилактические заведения и находящихся в условиях, не связанных с изоляцией, показывает, что материальный достаток, высокое социальное положение родителей не является гарантией соблюдения детьми социальных норм.

Вот почему в числе причин роста девиантного поведения особо следует выделить недостатки воспитательной работы с детьми и подростками.

Лучшая профилактика девиантного поведения - это целенаправленное организуемое с четким определением средств, форм и методов воспитания воздействие. Причем предупредительные возможности воспитания намного эффективнее других средств сдерживания, так как меры правовой профилактики, как правило, несколько запаздывают и начинают действовать тогда, когда поступок уже совершен. Для того, чтобы “срабатывали” правовые меры предупреждения, они должны быть включены в сознание подростка, стать частью его убеждений, опыта, что можно достичь путем целенаправленного воспитательного воздействия.

Отношения взаимного доверия и уважения разрушают асоциальные установки у несовершеннолетних. Важно дать им возможность почувствовать, что они нужны и полезны людям и всему обществу. Хочется обратить внимание, что в воспитании подрастающего поколения главное не только то, насколько умным, знающим, образованным и настойчивым в достижении своих жизненных целей будет человек, но и то, будет ли он добрым, отзывчивым, будет ли он сопереживать другим.

Окружающая социальная микросфера, психологический климат в семье, условия воспитания, взаимоотношения с родителями и педагогами - все это отражается на ребенке. И если мы исключим плохое влияние, если мы будем осторожно относиться к своим и чужим детям, то можем быть уверенными в том, что вырастим хорошую смену активных и трудолюбивых людей.

Целью данной курсовой работы является описание организации воспитательной работы учителя с трудными детьми.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. На основании изученной педагогической литературы, посвящённой воспитанию трудных детей, описать психологические особенности трудных детей и девиантного поведения.

2. Раскрыть сущность воспитания трудных и педагогически запущенных детей, методы их профилактики и преодоления.

3. Описать педагогические составляющие занятий спортом и их влияния на формирование полноценной личности.

Глава 1. Девиантное поведение и его особенности

1.1 Девиантное поведение как отклонение в поведения детей и подростков, его виды и категории

Отклоняющимся (девиантным) поведением принято называть социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам (Невский И.А.) [18]. Известный социолог И.С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали [1]. В соответствии с концепцией адаптивного поведения любая девиация приводит к нарушениям адаптации (психической, социально-психологической, средовой).

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории.

Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое).

Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке -- преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

С.А. Беличева классифицирует социальные отклонения в девиантном поведении следующим образом [2]:

Социальные отклонения:

корыстной ориентации: правонарушения, проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищения, кражи, спекуляция, протекция, мошенничество и др.);

агрессивной ориентации: действия, направленные против личности (оскорбление, хулиганство, побои, убийства, изнасилования);

социально-пассивного типа: стремление уйти от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязанностей, нежелание решать личные и социальные проблемы (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм, наркомания, токсикомания, суицид).

Таким образом, асоциальное поведение, различающееся и содержанием, и целевой направленностью, может проявляться в различных социальных отклонениях: от нарушений норм морали до правонарушений и преступлений.

Асоциальные проявления выражаются не только во внешней поведенческой стороне, но и в деформации внутренней регуляции поведения: социальных нравственных ориентации и представлений.

Под отклонениями в поведении детей и подростков понимаются такие его особенности и их проявления, которые не только обращают на себя внимание, но и настораживают воспитателей (родителей, учителей, общественность). Эти особенности поведения не только свидетельствуют об отклонениях от общепринятых норм, требований, но и несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом.[11]

Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие особенности личности, тенденции их развития за ними скрываются.

Следовательно, придавая поступкам, поведению ребенка, подростка ту или иную направленность, содержание, значимость, мы тем самым оказываем произвольное, целенаправленное влияние на развитие этих процессов или механизмов, лежащих в основе нравственных и иных личных свойств и качеств ребенка. Или, наоборот, препятствуя тем или иным поступкам, поведению, мы создаем помеху, задерживаем развитие соответствующих свойств и качеств личности ребенка, подростка [18].

Таким образом, отклоняющееся поведение детей и подростков, с одной стороны, может рассматриваться как симптом, сигнал, признак зарождения и развития (тенденция) соответствующих особенностей личности, с другой стороны, выступать в качестве проводника воспитательного влияния на развитие личности, средства ее формирования или целенаправленного воздействия на ее формирование (т.е. воспитательного средства).

Рассматривая поведение как феномен, свидетельствующий о том или ином состоянии личности, тенденции ее развития, мы должны помнить, что одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике индивида, и наоборот.

Поэтому, квалифицируя ту или иную особенность поведения ученика как отклонение, мы должны учитывать условия, стабильность, частоту его проявления, особенности личности, характер, возраст ученика и многое другое. И только после этого выносить то или иное суждение или тем более определять меру воздействия.

Иногда ученик буквально загоняется в прокрустово ложе того или иного суждения о нем, оценки его поведения. Его поведение квалифицируется однозначно, навешивается соответствующий ярлык и под этот ярлык подгоняются система оценочных суждений о нем, характер его взаимоотношений с окружающими. Совершается грубейшая педагогическая ошибка, чреватая неприятными последствиями.

Или наоборот, угодные или удобные по каким-либо причинам особенности поведения ученика (услужливость, некритичность, внимательность к учителю, готовность поступить ожидаемым образом и т.п.) расцениваются учителем как положительные, поощряются им, а ученик преподносится классу в качестве социального образца для подражания. При этом учитель не только не видит, а буквально культивирует у этого ученика приспособленчество, угодливость, конформизм и другие отрицательные особенности [3].

Проявления отклонения в поведении детей и подростков, их нравственном и социальном развитии могут быть самыми различными в зависимости от индивидуальных особенностей и личностных проявлений, конкретных условий и обстоятельств жизни и деятельности. Как правило, их можно свести в следующие группы: ситуативные, временные проявления или реакции, вызванные провоцирующими их факторами и обстоятельствами, и устойчивые формы отклонений в поведении, развивающиеся по тому или иному типу, обусловленные неблагоприятными условиями жизни и деятельности вообще.

Поведенческие реакции вызываются неблагоприятными обстоятельствами или условиями жизни, действующими однократно или систематически. В последнем случае изменения в поведении, приводящие к той или иной реакции, накапливаются и проявляются постепенно или приводят к резкому срыву. Примером могут служить реакции отказа, протеста, ухода, агрессии. Форм проявлений этих реакций может быть очень много. Они всегда возникают в ответ на ту или иную психологическую ситуацию и с ее устранением исчезают.

Но, если ситуации часто повторяются, наслаиваются, реакции закрепляются, возникают устойчивые психологические образования (комплексы), приводящие к развитию того или иного типа поведения.

Так формируется активно-приспособителыюе или пассивно-приспособительное поведение: деструктивно-агрессивное, направленное на революционную перестройку, изменение деятельности группы и своего собственного поведения в ней; деструктивно-компенсаторное, когда перестройка деятельности группы и своего поведения сопровождается и закрепляется крупной уступкой ее требованиям. Особое место занимает компенсаторно-иллюзорная форма поведения, когда неудовлетворение потребности и притязания, устойчивый психологический дискомфорт подростка находят выход в искусственном возбуждении, опьянении, одурманивании себя расторможенностью общения, музыкой, танцами, никотином, алкоголем, наркотиками, токсическими и лекарственными веществами.

По сути дела, речь идет о компенсаторном поведении, которое выражается в крайних формах конформизма или нонконформизма.

Можно выделить различные виды девиантного поведения, формой проявления которых являются различные варианты социальной дезадаптации:

1.2 Причины и факторы девиантного поведения

Отклонения в поведении детей и подростков могут быть обусловлены следующими группами причин:

а) социально-педагогической запущенностью, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения;

б) глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.;

в) отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства;

г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных, жизненных целей и планов;

д) безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные.

Особую роль и значение в этой цепи причин играет социально-педагогическая безнадзорность детей и подростков, развивающаяся на фоне равнодушного, невнимательного отношения к ним окружающих. В итоге зарождаются чувства одиночества, заброшенности, своей ненужности, незащищенности. Возникают чувства протеста, отчуждения, неприязни по отношению к взрослым, стремление к объединению, кооперации, самоорганизации на основе единомыслия, общности судьбы, интересов и склонностей.

Недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентации, этических норм и эстетических вкусов способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям и подросткам.[4]

Для того чтобы работа с детьми «группы риска» была успешной, необходимо выявить факторы, порождающие различные формы отклонений, с целью выработки программы по их дальнейшей нейтрализации или коррекции. И.А. Невский, Л.С. Колесова провели экспертный опрос работников некоторых школ, в ходе, которого их просили высказать свое мнение о внешних факторах риска отклоняющегося поведения подростков.

По мнению опрошенных педагогов, внешними факторами, негативно влияющими на развитие и поведение детей и подростков, которые школа по мере возможности должна корректировать, являются [19]:

I. Процессы, происходящие в обществе:

-- отсутствие ясной позитивной государственной идеологии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;

-- несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность преступлений;

-- безработица (явная и скрытая);

-- отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически несостоятельных семей с детьми;

-- разрушение и кризис традиционных институтов социализации подрастающего поколения (детских и юношеских организаций, семьи, школы);

-- пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации;

-- отсутствие своевременной и квалифицированной диспансеризации детей, позволяющей выявлять физические и психические нарушения здоровья детей и подростков, оказывать им помощь по итогам диспансеризации;

-- недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования (кружков, секций и др.);

— доступность табака, алкоголя, наркотиков.

II. Состояние семьи, ее атмосфера:

-- неполная семья;

-- материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);

-- низкий социально-культурный уровень родителей;

-- отсутствие семейных традиций;

-- стиль воспитания в семье (отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребенка);

-- отрицание самоценности ребенка;

-- удовлетворение потребностей детей (их недостаток и избыток);

-- злоупотребление родителями алкоголя, наркотиков и др.;

-- попустительское отношение родителей к употреблению детьми психоактивных веществ.

III. Выявление факторов риска, идущих от организации внутришкольной жизни. Анализ мнений учителей показывает, что таковыми чаще всего являются:

1. Несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания: плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной, систематической связи школы с семьей учеников и рычагов воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребенка, через общественность; нехватка учителей-предметников; частая отмена уроков; неудовлетворительная организация внеклассной работы; отсутствие детских организаций в школе.

2. Профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся в незнании детской, возрастной психологии; авторитарный или попустительский стиль взаимоотношений в системе «ученик -- учитель»; необъективный подход к оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков; подавление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления и др.).

3. Внедрение новых учебных программ, переоценка ценностных ориентиров и, как следствие, непонимание «чему и как учить?».

4. Низкий уровень развития и учебной мотивации детей, поступающих в школу.

Перечисленные факторы риска носят внешний, объективный характер. Однако помимо негативных внешних, объективных воздействий на ребенка оказывают влияние внутренние факторы риска, которые педагоги должны различать. К ним относятся: ощущение собственной незначимости и ненужности, низкая самооценка, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплина, незнание или неприятие социальных норм и ценностей, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства и реакции на себя самого и других людей.

1.3 Педагогическая запущенность и причины её появления

девиантное поведение педагогический воспитание

Каждому воспитателю в своей практике приходится сталкиваться с так называемыми «трудными случаями» воспитания. Эти «случаи» создают дети, которые не справляются с требованиями программы обучения и воспитания, не поддаются общим правилам, не реагируют на замечания взрослых, отличаются от других детей своими менее развитыми интеллектуальными, нравственными, эмоционально-волевыми и динамическими качествами, отношением к деятельности и ее результатам. Недостатки в развитии этих детей, как правило, вызваны педагогическими причинами. Чаще всего это неправильное воспитание в семье, недостаточное внимание к индивидуальности ребенка в дошкольном учреждении, слабое взаимодействие родителей и воспитателей в работе с детьми. Проведенные исследования показали, что те или иные признаки педагогической запущенности имеют в дошкольных группах более 5% детей [11].

Это обстоятельство требует организации профилактики педагогической запущенности у детей уже в дошкольном возрасте. Здесь возникает ряд вопросов. Когда, в каком возрасте ребенка можно считать педагогически запущенным? Какого ребенка считать педагогически запущенным? Как предупреждать это явление? В.А. Сухомлинский писал: «Многолетняя практика воспитательной работы, исследования умственного труда и духовной жизни детей, все это приводит к убеждению, что причины в силу которых ребенок становиться «трудным» не успевающим, в подавляющим большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях раннего детства. И если ребенок стал трудным, если все, что посильно другим людям, ему непосильно, значит в детстве он не получил своего развития от окружающих людей того, что должен был получить. Трудным ребенок становится именно в этом возрасте - от года до восьми лет.» [13].

В первом классе нагляднее проявляются признаки педагогической запущенности, которые непосредственно связаны с обучением в школе: отставание в психическом, эмоционально-волевом развитии, неспешность в различных видах деятельности и прежде всего в элементарной учебной, нравственная неразвитость, невоспитанность. Причем, к этому периоду указанные явления у многих педагогически запущенных детей проявляются уже не периодически, а более постоянно и начинают составлять основу будущих особенностей личности этих детей.

Наиболее характерными компонентами педагогической запущенности в дошкольном возрасте являются следующие:

1. Неуспешность в ролевой игре и других видах деятельности.

Дети не хотят с ними играть, доверять им роль организатора или лидера в игре. Педагогически запущенный ребенок, даже получивший каким-то путем такую роль, фактически не ведет игру, а руководит её действительный лидер. Больше половины педагогически запущенных школьников никогда не претендуют на роль организатора, а довольствуются простым исполнением приказов и просьб других. Дети упрямые, имеющие организаторские способности, избалованные, очень любят командовать, пренебрежительно относиться к товарищам. Своим лидерством, если они его завоевывают, подавляют остальных, не считаются с их мнением, интересами других детей. Игры, в которых они участвуют, не длительны, быстро меняют друг друга. Есть дети (их большинство), которые не включаются в ролевую игру так как, неловки, не умеют развивать сюжет, быстро отвлекаются от заданной роли. Другим детям с ними играть не интересно. Потому педагогически запущенные дети отдают предпочтение предметным играм, в которых недостатки не становятся настолько ощутимыми.

2. Неподготовленность к обучению в школе.

Главнейшей предпосылкой успешного обучения ребенка в школе, как одного из условий предупреждения возникновения и развития педагогической запущенности, является усвоение программы обучения и воспитания. Лучших результатов добиваются педагогически запущенные дети на занятиях по музыке, физкультуре, природоведению, слабее они на занятиях по математике, рисованию, лепке. На занятиях по развитию речи эти дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу, часто неграмотны, они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На занятиях по математике такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически, без учета предъявляемых требований. Потому многие из них отдают предпочтение труду, продуктивным видам деятельности, хотя больших успехов из-за имеющихся недостатков в них не достигают.

3. Неумелое, неправильное поведение, связанное с недоразвитием нравственных качеств.

Большинство педагогически запущенных детей правильно оценивают хорошие и плохие поступки детей и взрослых, могут элементарно объяснить причину недовольства взрослых и сверстников. Другое дело, что у педагогически запущенных детей существует большой разрыв между их сознанием и поведением. Ребенок перенимает образцы поведения у взрослых (прежде всего у родителей), не осознанно подражает им, а предлагаемые правила поведения, требования к нему воспринимает формально. Таким образом, нравственное развитие «трудных» детей подчинено общим возрастным закономерностям, однако под влиянием негативных факторов у них могут наблюдаться и противоположные тенденции в развитии как положительных, так и отрицательных качеств. Например, у них могут иметься тенденция к сужению проявлений таких свойств как внимательность, способность прощать, веселость, отзывчивость, уверенность, прямота, тогда как у остальных детей эти положительные свойства расширяются. Зато педагогически запущенные дети становятся все более неработоспособными, пассивными, рассеянными, озлобленными, в то время, как другие дети постепенно избавляются от этих качеств.[19]

Глава 2. Педагогические способы воспитательной работы с трудными детьми и профилактики девиантного поведения

2.1 Учебно-воспитательная работа по предупреждению возникновения отклонений в поведении учащихся

Предупреждение отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков требует их психологической иммунизации, т.е. обучения психогигиеническим навыкам поведения, умению делать здоровый выбор, чтобы стать социально-компетентными людьми. Для решения этих задач необходима выработка школьной политики, направленной на создание социально-педагогических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия общественного кризиса. Она может включать следующие направления:

1) выявление распространенности различных типов и форм отклоняющегося поведения детей и подростков, провоцирующих их факторов, а также изучение потребностей учащихся и их родителей в образовании и воспитании;

2) анализ результатов изучения мнений учеников, родителей, учителей и разработка на их основе программы по профилактике и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся с учетом выявленной специфики;

3) подготовка педагогических кадров, владеющих методами предупреждения и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся, психотехническими приемами, направленными на формирование у детей: способности эффективно общаться, принимать ответственные решения, разрешать конфликты, преодолевать стрессы и развивать позитивную, адекватную «Я-концепцию», вести здоровый образ жизни;

4) создание в школе психолого-педагогических условий, свободных от внешних факторов риска, отчасти может решаться посредством ряда компетентных управленческих решений, развития эффективного взаимодействия с семьей ученика, организацией дополнительного образования и др.

Формирование личностной и социальной компетентности подростков, коррекцию их негативных поведенческих проявлений важно начинать с развития у них позитивного образа «Я», чувства самоуважения, развития способности критически мыслить, умения ставить социально значимые цели и принимать ответственные решения. Для того чтобы подросток умел делать здоровый выбор, его следует обучить умению владеть эмоциями, справляться со стрессами, тревожностью, конфликтами; научить неагрессивным способам реагирования на критику, самозащиты, сопротивления давлению со стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, одновременно формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать возникающие проблемы социально-позитивными средствами.

Работа по профилактике отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков эффективна лишь в том случае, если осуществляется на основе:

1) успешности учебной деятельности (учения);

2) эмоционально положительной, удовлетворяющей учащихся системы их взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями);

3) психологической защищенности.

Последнее обстоятельство самым непосредственным образом связано с гарантированной социальной защищенностью, включающей в себя:

1) знание учащимися своих прав и обязанностей;

2) их неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами учебного и воспитательного процессов;

3) психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую-либо дискриминацию их по любому признаку;

4) соблюдение прав учащихся на индивидуальное своеобразие и самоопределение.

Выполнение этих требований позволяет вести учебно-воспитательную работу со всеми группами и типами подростков путем дифференциации педагогического подхода и требований к ним в условиях интеграции, не выделяя каких-либо учеников или группы той или иной оценкой, знаком или оценочным суждением (слабые, отстающие, запущенные, нуждающиеся в особой помощи и внимании, относящиеся к «группе риска» и др.).

В совокупности оказываемая подросткам помощь при соблюдении названных выше требований и условий позволяет обеспечить им равномерное гармоничное развитие личности, ее базисных структур и их проявлений в деятельности, поведении с учетом индивидуальных темпов и вариантов личного развития.[17]

Наиболее успешное и полноценное проведение той работы предполагает разработку методов выявления подростков, нуждающихся в тех или иных видах общей и специализированной помощи, разработку методов и приемов оказания этой помощи, исправления (коррекции) имеющихся в развитии личности, поведении, деятельности школьников различных возрастов, создание для них функционально целесообразной среды (условий развития), обеспечивающей возможность гармоничного индивидуального развития личности как ведущего условия и фактора эффективной пропедевтики отклонений в ее развитии и поведении.

2.2 Работа по профилактике педагогически запущенных учащихся

Проблема «трудных», педагогически запущенных отстающих учащихся имеет глубокие корни. Чаще всего эти дети из неблагополучных, педагогически несостоятельных семей, в которых не создано нормальных условий, не ведется полноценной воспитательной работы с детьми. По формальным признакам - это неполноценные семьи, в которых нет одного из родителей, семьи с неустойчивым или отрицательным психологическим микроклиматом, семьи с очень низким уровнем педагогической культуры, допускающие массу ошибок в воспитательной работе с детьми, или не уделяющие воспитанию детей необходимого внимания, времени, сил, строящие ее безграмотно, неправильно. Трудно ожидать от этих семей полноценного образования, развития и воспитанности детей, соответствующих требованиям школы и возможности самих детей. Они должным образом не обучены, не воспитаны и не развиты, т.е. педагогически запущены.

Главная работа по преодолению отставаний, по предупреждению отклонений в учебной деятельности и поведении этих детей ложится на учителя начальных классов. Суть и основная задача этой работы состоит в следующем:

1) Надо не дать почувствовать детям качественной разницы в их подготовленности к учебе в школе, не подчеркивать их слабых сторон.

2) Помогать отстающим детям не терять веры в свои силы, интереса к учебе, желания заниматься (продумать систему индивидуальных занятий).

3) Укрепить авторитет этих ребят в классе, их товарищеское взаимоотношения.

На какое-то время учителю придется отступить от единства требований к детям в учебно-воспитательной работе, подходить к оценке их знаний и поведения строго дифференцированно. Ругать, наказывать, ставить плохие оценки за их отставание в учебе нельзя, бесполезно и вредно. Отстающего надо поддержать, сказать, что он не хуже других. С этой целью необходимо использовать методику создания ситуаций успеха, щадящей нагрузки, дифференциации требований, личностного подхода [17].

Преодоление педагогической запущенности детей возможно только при объединении усилий, распределение функций и координации воспитательных воздействий школы и семьи. В современных условиях и педагоги и родители могут действовать эффективно и в то же время самостоятельно, лишь включаясь в процесс общественного воспитания, сотрудничая и взаимодействуя друг с другом. Но чаще всего такое взаимодействие невозможно. Большинство педагогически запущенных детей растут в неблагополучных семьях, в которых отсутствуют единые требования к ребенку, имеет место низкий культурный и педагогический уровень родителей. Неблагополучная семья должна быть для учителя не только объектом изучения, но и воздействия. Однако, как начальное и обязательное звено взаимодействия школы и семьи является изучение особенностей неблагополучных семей.

В то же время особенности всех неблагополучных семей во многом способствуют неблагоприятному развитию взаимоотношений родителей со школой. Постоянный настрой на внутренние проблемы семьи исключают у родителей интерес к школьной жизни детей. Показателями такого состояния во взаимоотношениях нагляднее всякого рода мероприятий: собраний, лекций, невнимание к советам, нежелание что-либо о себе сообщать.

Наиболее привычными способами работы учителя с семьями остаются экстренные вызовы родителей в школу, посещение их на дому, специальные письма на работу, производство. Родителей ставят в известность о неудовлетворительной учебе и плохом поведении учащихся. Вызовы и посещения обычно сопровождаются разговорами о невнимании родителей к предписаниям воспитателей, к его требованиям, об устранении ошибок или конкретной линии поведения учащегося. Этим функции взаимодействия исчерпываются. Обращение за помощью по месту работы родителей или в общественные организации используется в качестве крайней меры. Чем же объясняется столь низкий эффект таких, казалось бы, испытанных в школьной практике приемов воздействия педагогов на родителей?

Можно предположить, что претендуя на универсальность эти приемы носят достаточно отвлеченный характер и не учитывают конкретных, индивидуальных особенностей детей и родителей. Они не демонстрируют так же готовности педагога действовать совместно и заодно с родителями «ради» учащегося. И все же главный недостаток кроется в том, что применение этих приемов производится без расчета на эмоциональный фактор, который всегда определяет взаимодействия между людьми. Более того, постоянно выслушивая замечания и упреки в свой адрес, родители проникаются отрицательными эмоциями. Более значимыми для родителей являются доброта, человечность, чуткость, внимание.

Построение отношений, основанных на сотрудничестве, взаимопонимании, может проходить по заранее намеченному плану, получая выражение в ряде состояний: от неопределенности, опасений и тревог до возникновения положительных эмоций и желания продолжать сотрудничество, исполнять требования школы. Методика построения таких отношений педагога с родителями была разработана как вариант «Методики контактного взаимодействия» Л.Б. Филонова.

Установление контакта педагога с родителями по принципам этой методики проходит 6 стадий:

1. Степени напряжения в общении, устранение недоверия, тревожности и неуверенности родителей в отношении с педагогом - основная цель первой начальной стадии. Для этого у родителей специально формируется представление о том, что учитель способен понимать и ценить их чувства к ребенку. Из беседы исключается все, что настораживает, вызывает недовольство, тревожность, создает у родителей положительную установку на продолжение общения.

2. На второй стадии начинается углубление начального стремления к общению. Единой темой становится интерес уже не к отдельным положительным проявлениям и качествам, мотивам поведения и т.д.

Родителям предоставляется возможность высказаться о ребенке, чтобы они сами могли лучше увидеть его как бы со стороны. Это способствует возникновению у них положительных эмоций по отношению к педагогу, как к слушателю, который поддерживает и разделяет их интерес к ребенку.

3. При достаточном ярком проявлении признаков сближения (родители начинают добровольно появляться в школе, доброжелательны и откровенны) наступает третья стадия. В это время учитель может начать информировать родителей о своих намерениях повышать требовательность, стать строже, проявить больше внимания. Он предлагает объединить усилия и выясняет отношение родителей к своим намерениям, которые в данный момент, как правило, встречаются доброжелательно. Родители настраиваются на предстоящие взаимодействия.

4. На четвертой стадии достигнутое взаимопонимание проверяется на прочность. Это естественное стремление сторон к устранению имеющихся недостатков во взаимных отношениях. О них высказываются как учитель, так и родители. Предметом обсуждения могут быть и отрицательные свойства учащихся. Тем самым стороны как бы предупреждают друг друга о тех неблагоприятных факторах, которые в состоянии помешать нормальному общению в дальнейшем. При этом стороны впервые приходят к единому выводу, что для достижения успеха в воспитании необходимо иметь объективную характеристику как самого педагогически запущенного учащегося, так и той обстановки, в которой он живет и учится.

5. На пятой стадии окончательно конкретизируется цель и перспектива дальнейшей воспитательной работы. Родителям сообщаются также некоторые сомнения, с ними обсуждаются те сложности, которые могут стать помехой для реализации воспитательных воздействий на учащихся. Такая откровенность, как правило, уже встречает сочувствие, стремление пойти навстречу. Утвердившиеся доверительные отношения постоянно перерастают на этой стадии в возможность активного содействия учителю.

6. Шестая стадия - стадия конкретного сотрудничества и выработки единых требований. В этот период происходит распределение ролей и «зон влияния» на учащегося, кроме того, это и стадия совместного контроля. Родителям предоставляется возможность постоянно обсуждать с педагогом отдельные детали совместно принимаемых решений и того, как они исполняются. Вместе анализируются и происходящие изменения в поведении и в личности ребенка.

Таблица 1 Методика контактного взаимодействия с подростками

Стадия взаимодействия	Содержание и характер контакта	Основная тактика	Результат
1 . Расположение к общению	Использование общепринятых норм и фраз. Сдержанное и доброжелательное обращение. Ровное отношение, отсутствие эмоциональных реакций. Непринужденная беседа на отвлеченные темы. Отсутствие советов, уверений, навязчивости	Одобрение, согласие, безусловное принятие	Принятие согласия
2. Поиск общего интереса	Поиск нейтрального интереса. Интерес к интересам подростка. Переход с нейтрального на личностно-значимый интерес. Подчеркивание уникальности личности. От общих суждений о людях к конкретному человеку. От его ценностей к состояниям и качествам	Ровное отношение -- заинтересованность -- подчеркивание уникальности личности	Положительный эмоциональный фон, согласие
3. Выяснение предполагаемых положительных качеств	Рассказы о положительных качествах, поиск оригинального. Демонстрация отношения к этим качествам. Отношение к отрицательным качествам других. Поиск отрицательных качеств у себя	Принятие того, что Предлагает партнер, авансирование доверием	Создание ситуации безопасности, безусловное принятие личности
4. Выяснение предполагаемых опасных качеств	Уточнение границ и пределов личности. Выяснение качеств, мешающих общению. Представление, прогнозирование ситуаций общения. Сомнения, выяснение неясностей. Высказывания о собственных негативных качествах	Принятие позитивного без обсуждения, сомнения, возражения	Ситуация доверия, открытости
5. Адаптивное Поведение партнеров	Подчеркивание положительных и учет негативных качеств. Советы по качествам. Подчеркивание динамики представлений о человеке. Подчеркивание индивидуальности и ее учет в общении. Обсуждение того, что будет представлять трудности. Желание приспосабливаться к особенностям другого	Открытые высказывания; стимулирование диалога, советы	Определение объекта и предмета изменения и преобразования
6. Установление оптимальных отношений	Общие планы действий. Совместная разработка программы. Нормативы общения, взаимодействия. Распределение ролей. Составление планов по самоизменению	Общие намерения	Согласие на выполнение принятого плана

2.3 Опыт работы учителей с трудными детьми

Среди проблем, связанных с интенсификацией учебно-воспитательного процесса в школе, особое место занимает вопрос о возвращении интереса к учителю у трудных школьников, т.е. у тех учащихся, которые в силу ряда объективных и субъективных причин (воспитание в неблагоприятных семьях, невоспитанность чувства ответственности за учебный труд и др.) порвали контактные связи со своими сверстниками, а отсюда утратили интерес к школе. Как предотвратить «смысловой барьер» и вернуть утраченный интерес к учению?

Доктор психологических наук А.Г. Степанченко предлагает свою методику контактного взаимодействия. При поиске и определении путей возвращения интереса к учению, он пришел к выводу, что воспитательное воздействие должно найти выражение в той сфере, которая для ребенка представляет жизненно важный интерес. Таковой можно считать внеучебную деятельность, охватывающую организацию учащихся в свободное от занятий время. Внеучебная деятельность многообразна по формам (групповая, индивидуальная, массовая) и по видам (проведение опытов и экспериментов под руководством учителя, участие ребенка в качестве экскурсовода, лектора, тренера, организатора походов, школьных вечеров, праздников и др.).

Методика контактного взаимодействия базируется на наиболее общих закономерностях установления контакта между людьми вообще. Ценность ее состоит в том, что организатору воспитательного процесса легко ввести корректирующие поправки во внеучебную деятельность, учитывая специфические условия, проводимой работы, развитие взаимоотношений в затруднительных условиях. Из шести стадий, предложенных автором, в работе с педагогически запущенными детьми хочется особенно выделить две первых:

1) стадия накопления согласия;

2) поиск общих или совпадающих интересов.

Целесообразность их применения в общем процессе контактного воздействия заключается в том, что на этих стадиях снимаются «психологические барьеры» между трудно воспитуемым и его воспитателем, учителем. В процессе общения снижается «напряжение», «противостояние» двух сторон - воспитателя и воспитанника, на основе совпадающих интересов формируется основание для сближения и «ускоренного взаимопонимания».

Результаты исследования по введению методики контактного взаимодействия в работе со школьниками показали, что должны соблюдаться условия:

1. Нормализация отношений ребенка с ученическим коллективом.

2. Утверждение трудных школьников в каких-то хороших делах, заслуживающих высокую оценку товарищей.

3. Создание возможности занять положительное место в отношениях с одноклассниками.

Основными показателями появившегося интереса к учению А.Г. Степанченко считал:

1) отсутствие пропусков уроков без уважительных причин;

2) улучшение успеваемости;

3) желание выполнить задание для всей школы;

4) изменение поведения.

Методика контактного взаимодействия А.Г. Степанченко очень интересна и весьма целесообразна. Она привлекает своей нестандартностью, необходимостью проведения «в новой среде». Обширное введение ее в практическую деятельность должно привести к высоким результатам.

В чем же сущность взаимоотношений между учителями и учащимися?

Отношение учитель-учащийся представляют собой прежде всего взаимоотношения, определяемые задачами обучения и воспитания, а также нормами общественной жизни.

Деятельность учителя представляет собой исключительно трудную и сложную общественную обязанность. В конечном счете учитель отвечает за все, что происходит в учебном процессе, затрагивающем все стороны личности учителя (образование, способности, характер), но прежде всего его качества руководителя. В чем же специфика руководящей деятельности учителя? Учитель руководит образованием и воспитанием своих учеников. Чем лучше учитель умеет сочетать высокую требовательность с доброжелательностью, воспитывая учащихся активными творцами своей жизни, чем лучше учитывает их индивидуальные и возрастные способности, тем успешнее и эффективнее складываются отношения между ним и учеником. Анализ стиля педагогического руководства позволяет выделить в нем следующие моменты:

– требовательность.

Труднейшей педагогической задачей является выработка такого требования, которое отвечало бы «зоне ближайшего развития» и соответствующим образом активизировало учащихся. Известно, что завышенные требования приводят учащихся либо к равнодушию, либо к активному неприятию действий учителя, а недостаточная требовательность снижает его творческую активность. Вот почему можно сказать, что требовательность - один из сложнейших моментов в стиле педагогического руководства.

– доброжелательность.

Если учитель не оказывает достаточно уважения и доверия, что проявляется в несоответствующем, часто ранящем самолюбие школьников тоне разговора, и игнорировании личных проблем учащихся, то учащийся теряет интерес к личности учителя. Поэтому доброжелательность можно охарактеризовать как фактор, без которого невозможны хорошие отношения между учителем и его учениками.

Методы давления, принуждения и регламентации как стиль руководства сильно ограничивают возможности свободного, самостоятельного решения учащихся. Отношения с учителем ухудшаются и иногда принимают форму либо скрытной, либо откровенной агрессивности.

Особенно, учителю осторожным во взаимоотношениях следует быть с педагогически запущенными учениками. Как правило, наиболее характерными недостатками педагогически запущенных детей являются слабоволие, недисциплинированность, нескромность, пассивность, неуверенность, эгоизм, причем частота их проявления высока. Поэтому необходимо педагогу очень тщательно подобрать индивидуальный подход к его родителям, вызвать их на откровение, организовать их совместную работу по предупреждению, а также преодолению педагогической запущенности у ребенка.[10]

Глава 3. Педагогические составляющие спорта и их влияние на воспитательный процесс

Благотворное влияние занятий спортом на трудных детей уже давно замечено педагогической наукой. Драчуны и забияки попадая в спортивную секцию как правило преображаются и внешне и внутренне. Направляя свою неуёмную энергию в «мирных» целях они переходят из категории «трудных детей» в детей спортивных. Воспитание спортом - один из эффективных способов профилактики и преодоления девиантного поведения.

Рассмотрим особенности влияния занятия спортом на развитие личности.[6]

3.1 Самосовершенствование

Совершенствуясь в спорте, человек совершенствуется всесторонне. Трудно сказать, в каком виде спорта больше.

Рядом психологических исследований установлено, что в ходе совершенствования личности в разных видах спорта формируются и совершенствуются сами психологические процессы, на основе которых человек управляет собственными движениями. Речь идёт о приобретаемом в ходе занятий умении быть точным и без секундомера отмеривать заданные отрезки времени с отклонениями не более 1%, без зрительного контроля выполнять движения точно заданной амплитуды с заранее определённым усилием, с точным воспроизведением заданного темпа или ритма. Основу этой саморегуляции составляют натренированность мышечно-двигательных ощущений, чёткость работы центральной нервной системы.

3.2 Формирование воли

Благодатная возможность развития и совершенствования воли человека через спорт ни у кого сомнений не вызывает. Слишком часто и много мы сталкиваемся с настоящими проявлениями воли на аренах и финишных прямых. Спорт не только развивает мускулы, но и закаляет дух. Мать победителя Сиднейской Олимпиады с гордостью говорит о неузнаваемости сына после того, как он стал заниматься спортом: « Не стало проблем с учёбой, расширился интерес ко всему хорошему. На его примере я убеждалась: полезен человеку спорт. Научившись рационально тратить время, мой сын стал требовательнее к себе, собраннее, сдержаннее, а каким примером он стал для других ребят!…»

Совершенствование воли человека в значительной степени второй специфической особенности спортивной деятельности - обязательностью нагрузок и напряжений. Воля человека отчетливо проявляется и развивается в сознательных действиях, направленных на достижение определённых целей и связанных с преодолением препятствий. Спортивные тренировки и соревнования обязательно сопряжены с возникновением разнообразных преград. Проблемы теории и практики волевой подготовки спортсменов привлекают пристальное внимание педагогов - тренеров, специалистов. Над разработкой этих проблем работают многие учёные, среди которых профессор А. Ц. Пуни. В его работе говорится следующее.

Препятствия - это различные предметы и явления, условия и влияния, с которыми человек сталкивается и которые становятся помехами для достижения им сознательно поставленной цели. Препятствия можно разделить на внешние и внутренние. Внешними препятствиями могут быть: техника спортивных упражнений, тактика, ведения спортивной борьбы, условия, в которых проходят соревнования или тренировка (освещенность, температура, влажность, покрытие стадиона или площадки, своеобразие снарядов, инвентаря и т.п.), действия противника, зрителей, судей и др. Внутренними препятствиями могут быть изменения различных систем организма спортсмена, его функционального и психического состояния. Возникновение внутренних препятствий связано, как правило, со столкновением с препятствиями внешними. Например, бегун, чтобы не проиграть в состязании, вынужден бежать в высоком темпе, предложенном его противником. Действия противника (высокий темп, в данном случае) - препятствие внешнее. Необходимость выдерживать этот темп (преодолевать внешнее препятствие) вызывает изменения в ряде систем организма спортсмена, т. е. утомление. Это утомление осознаётся спортсменом, может вызвать у него сомнение в своих силах, неуверенность в возможности победить, страх поражения, тревогу. Это - внутренние препятствия. Их тоже надо преодолеть, чтобы достичь успеха.

Целеустремлённость - проявление воли, характеризующееся ясностью целей и задач, планомерностью деятельности и конкретных действий, сосредоточенностью действий, мыслей и чувств на непреклонном движении к поставленной цели.[7]

3.3 Воспитание уверенности в себе и своих силах

В спорте точнее, чем в любом другом виде деятельности, можно сказать, кто есть кто. Этому способствует, во-первых, достаточно дифференцированная система спортивной классификации: 2 и 1 юношеские разряды; 3, 2, 1 - взрослые, кандидаты в мастера спорта, мастера спорта, мастера спорта международного класса и, наконец, заслуженные мастера спорта. Однако спорту важно не только и не столько то, что определило уровень мастерства, ценнее другое - что может сделать сам спортсмен для своего развития и самосовершенствования.

В любой заданный отрезок времени спортсмен знает, на что он способен. Более того, если он сопоставит, что получалось полгода назад и что теперь, то материал для оценки становится более действенным - определяется эффективность проведённых тренировок, выполненной работы, затраченных усилий.[5]

Значит, в любой момент спортсмен знает, до какой ступени спортивной лестницы он добрался, сколько времени и энергии он затратил на весь подъём и сколько - на переход от предыдущей ступеньки к новой. Он может планировать, когда и как достигнет следующей, может заглянуть дальше и прикинуть путь к более высокой ступени, о которой мечтает.

Спортивная деятельность позволяет, таким образом, ставить конкретные перспективные и промежуточные цели, контролировать движение, оценивать свою деятельность в связи со сроками достижения промежуточных целей и степенью приближения перспективной. Эта особенность спорта оказывает определённое влияние на формирование тех черт характера человека и особенностей личности, которые обычно не учитываются людьми, по специфике профессии не думающих о том, как спорт влияет на формирование человека. Имеется в виду развитие у личности уверенности в себе и своих силах, развитие возможностей достижения намеченной цели.