Организация текстовой работы на всех этапах обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

6

Курсовая работа

ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕКСТОВОЙ РАБОТЫ НА ВСЕХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Оглавление

Введение

Глава 1. Обучение чтению как самостоятельному виду речевой деятельности

1.1 Чтение как средство формирования языковых и речевых навыков и умений

1.2 Особенности формирования техники чтения на среднем этапе обучения. Система упражнений на формирование речевых навыков и умений

Глава 2. Текст в формировании речевых умений и языковых навыков

2.1 Текст как единица речи

2.2 Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста

2.3 Использование аутентичных текстов

Глава 3. Обучение пониманию иностранного текста

3.1 Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста

3.2 Обучение полному и точному пониманию иностранного текста в старших классах средней школы

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы определяется тем, что современный уровень развития общества, объем информации, нуждающейся в обработке и осмыслении, и многие другие факторы требуют максимального использования способностей человека при обучении иностранным языкам. Условия использования иностранного языка в современном мире, когда он является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Интенсивные методы обучения призваны не только в кратчайший срок сформировать у обучаемого определенный комплекс умений и навыков, но и заставить обучающегося преодолеть психологический барьер, неизбежно возникающий при искусственном формировании вторичной языковой компетенции.

Проблемы методики организации текстовой работы на современном этапе развития теории и практики использования ИЯ относятся к числу наиболее актуальных и все еще недостаточно исследованных. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Объект исследования: процесс обучения чтению на иностранном языке с помощью интенсивных методов.

Предметом исследования является процесс организации текстовой работы на всех этапах обучения иностранного языка.

Целью данной работы является определить организацию текстовой работы на всех этапах обучения иностранному языку.

Цель, предмет исследования определяют его основные задачи:

· Рассмотреть обучение чтению как самостоятельному виду речевой деятельности;

· Показать роль текста в формировании речевых умений и языковых навыков;

· Выявить теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста.

Материал исследования изложен в следующей последовательности:

- введение

- 3 главы

- заключение

- список использованных источников

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объекты и предмет исследования.

В первой главе раскрываются особенности обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности.

Во второй главе говорится о значении текста в формировании речевых умений и языковых навыков.

Третья глава посвящена обучению понимания иностранного текста.

Заключение является обобщением всего исследования, содержит некоторые рекомендации по использованию упражнений, направленных на развитие коммуникативных навыков.

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Чтение как средство формирования языковых и речевых навыков и умений

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть различными. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения. Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

1.2 Особенности формирования техники чтения на среднем этапе обучения

Система упражнений на формирование речевых навыков и умений. Традиционно в методике обучения иностранному языку говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При этом, как уже отмечалось, далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определённые навыки, то есть те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владения различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать её в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на среднем этапе» говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на среднем этапе обучения чтению речь идёт в первую очередь о формировании техники чтения, то есть «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

. соотнесение зрительного \ графического образа речевой единицы с её слухоречедвигательным образом;

. соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением;

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац.

Задачи учителя при формирования техники чтения заключаются в том, чтобы:

1. как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образцом речевой единицы и её значением;

2. последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести её как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

3. сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

текст работа обучение иностранный язык

ГЛАВА 2. ТЕКСТ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ

2.1 Текст как единица речи

Текст - объединённая смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность.

Самостоятельность текста связана с его ограниченностью в пространстве и времени и принадлежностью одному (в том числе и коллективному) автору.

Самостоятельность текста не абсолютна, поскольку текст реально функционирует только во взаимодействии с адресатом. Часть текста (особенно крупного) может приобрести самостоятельность и в определённых условиях стать отдельным текстом, например, глава или параграф монографии, опубликованный в виде статьи. В этом случае исходный текст главы (параграфа) может приобрести некоторые изменения в структуре.

Целенаправленность текста заключается в том, что любой текст предназначен для определённой коммуникативной цели, без такой цели текст не создаётся.

Связность текста состоит в смысловой и логической согласованности высказываний и частей текста.

Цельность текста предполагает его внутреннюю организованность и оформленность содержания, а также оформление начала и конца произведения, соразмерность членения на части, обозначение связей и переходов между частями, стилистическую целостность, использование определённых принципов отбора языковых единиц.

Выделяют 3 типа текстов:

- описание;

- повествование;

- рассуждение.

Описание - это констатирующая речь, как правило, дающая статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путём перечисления его признаков. В описании объект, явление не развиваются. Примером может служить описание места преступления в судебной речи.

Повествование - это рассказ о событиях, развивающихся действиях или состояниях. Повествование изображает динамические ситуации.

Рассуждение - это тип текста, в котором исследуются предметы или явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые положения.

Жанрами текстов являются:

текст-побуждение;

текст-ретроспекция;

оценочный текст;

контактоустанавливающий текст.

Указанные жанры текстов встречаются в разных функциональных стилях речи.

В разговорной речи текстами-побуждениями являются просьба, совет, рекомендация, пожелание; в деловой речи - приказ, постановление, решение, распоряжение, предписание; в публицистической речи - призыв, совет, рекомендация.

Текстом-ретроспекцией может быть рассказ о каком-либо случае, происшествии в рамках бытового диалога, научная или публицистическая статья, газетный или официальный отчет.

Оценочными текстами являются аналитические статьи, обзоры, аннотации, рецензии.

Контактоустанавливающие тексты - это приглашения, поздравления, рекламные сообщения, личные резюме, информационные письма, письма -предложения о сотрудничестве.

2.2 Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапы работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не как средство формирования умений читать, а для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Рассмотрим цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

Дотекстовый этап (этап Антиципации)

Цели

1. Определить \ сформировать речевую задачу для первого прочтения.

2. Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.

3. По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1. Работа с заголовком

По заголовку можно попросить учащихся определить:

- тематику текста;

- перечень поднимаемых в нём проблем;

- ключевые слова и выражения и так далее.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

- к какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

- Кто, по - вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и так далее.)

- Где и в какое время может происходить действие?

3. Сформулировать предположения о тематики текста на основе имеющихся иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику, проблематику текста на основе языковой догадки.

Задача учащихся - определить основную идею текста.

5. Просмотреть текст, первый абзац и определить основную идею текста.

6. Прочесть вопросы, утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.

7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

Текстовый этап

Цели

- Проконтролировать сформированности различных языковых навыков и речевых умений.

- Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания

1. Найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить:

- ответы на предложенные вопросы;

- подверженные правильность, ложности утверждений;

-подходящий заголовок к каждому из обзацев;

-подходящее по смыслу предложений, пропущенное в тексте;

- предложения со следующими словами, грамматическими явлениями, идиоматическими выражениями и так далее;

- глаголы, прилагательные, эпитеты, другие тропы, используемые авторам при описании кого - либо или чего- либо;

- описание внешности, места события, отношения кого- либо к чему- либо и так далее.

2. Догадаться:

- о значении слова или слов по контексту;

- какой из предложенных переводов, какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;

- как будут развиваться события во второй главе, следующей части текста.

Послетекстовый этап. Цель

- Использовать ситуацию текста в качестве языковой, речевой, содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания

1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. Доказать, что…

3. Охарактеризовать…

4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

7. Рассказать текст от лица главного героя.

8. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст и так далее.

9. Придумать, что могло бы случиться, если бы.… Придумать новый конец текста.

10. Придумать новое название.

11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст, в другом жанре и так далее.

2.3 Использование аутентичных текстов

Степень аутентичности

В последнее время слово «аутентичный» стало очень популярным. Говорят об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, даже об аутентичном звучании и аутентичных учебных. Далеко не всегда понятно, что под этим подразумевают.

Изначально аутентичными текстами считались те тексты, которые были созданы не для учебного, а для реального общения. Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных и т. д. возникает вопрос: «Может ли полностью перейти на аутентичные тексты, а если нет, то почему?»

Однозначно ответа нет и быть не может. Чисто психологически современный учитель должен быть готов к принятию самостоятельных решений, но для того, чтобы их обосновать, необходимо иметь определенную информацию и выработать своё отношение к проблеме.

Использование аутентических текстов на различных этапах обучения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них. Обучение младших школьников больше похоже на игру, где дети поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностранном языке. Использование таких аутентичных материалов, как детские стихи, песни, игры, книжки- малютки, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счёт, цвета и т. д., трудно переоценить. При этом можно возникнуть целый ряд трудностей: - эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности; - когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.

Иногда детские книжки можно использовать в учебных целях с учащимися старшего возраста, поскольку сам текст даёт хороший материал для языкового анализа, а иногда идея текста может служить отправной точкой для дискуссии, причём сама дискуссия может строиться и на более продвинутом языковом уровне.

Детские стихи и сказки предоставляют интересный материал для социокультурного анализа и сопоставления культур. С одним и тем же аутентичным текстом можно использовать различные приёмы работы, в зависимости от возраста учащихся и тех, языковых и речевых умений, которые на их базе можно сформировать. Часто незначительная адаптация текста может облегчить работу с ним, при этом, возможно, сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов.

В данном вопросе, как и везде, надо избегать крайностей и искать наиболее рациональное решение.

Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях. Эти тексты становятся всё более доступными благодаря расширяющимся контактам и новым информационным технологиям, при этом можно выделить ещё одну проблему, связанную с использованием аутентичных материалов: аутентичные тексты могут быть и проводниками определённой идеологии, не всегда приемлемой для нас. При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного.

Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика работы с ними, тот методический аппарат, который помогает их интерпретировать и формировать навыки и умения, жизненно необходимые учащимся для реального общения в современном многополярном мире. Сами аутентичные тексты такого аппарата не представляют.

Рассмотрим, как проверяется чтение во время экзамена на уровень независимого пользователя. Раздел «Чтение» состоит из 4 частей. Ознакомимся с каждой из них.

Часть 1

Задание на множественную подстановку.

В этой части экзамена представлен текст (чисто газетные), разбиты на параграфы.

Отдельно в произвольном порядке приводится заголовки к данным параграфа, причём заголовков может быть больше, чем параграфа, что несколько усложняет задачу и сокращает возможность механического угадывания. Необходимо соотнести содержание абзаца с заголовком и вписать соответствующий номер в лист ответа. Задача в данном случае состоит в том, чтобы проверить, насколько быстро и эффективно студенты могут определить основную мысль текста, а также некоторые детали на уровне содержания и смысла.

Часть 2

Задание на множественный выбор.

Эта часть предполагать контроль нескольких умение, в ней одновременно проверяются:

-общее понимание прочитанного;

- установлении логических связей текста;

- детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей;

Один из вопросов может быть направлен на понимание значения отдельного слова в конкретном контексте. Здесь необходимо умение установить логико-смысловые связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в целом, то есть проверяется умение обобщать информацию, и так далее.

Часть 3

Восстановление текста.

В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали текста.

Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо абзацы. С целью усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть добавлены лишние предложения или отрывки. Задача экзаменующихся состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной последовательности.

Часть 4

Поиск конкретной информации.

Вопросы даются перед текстом, но при этом не в той последовательности, в какой эта информация встречается в тексте. Чтобы быстро и правильно выполнить задание, студенты должны сканировать текст до тех пор, пока не найдут соответствующую информацию. Только затем темп чтения замедляется и начинается более детальное прочтение.

Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, данный формат контроля обеспечивает решение этой задачи. Очевидно, что если техника чтения сформирована недостаточно хорошо, то выполнить все предложенные задания в отведённое для этого время не представляется возможным. А помимо собственно текстов, в данном случае необходимо прочесть и понять те вопросы, ответы на множественный выбор и так далее, что само по себе составляет немалый дополнительный текст.

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОСТРАННОГО ТЕКСТА

3.1 Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста

М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохина выделили в своей статье следующие положения, важные для исследования проблем понимания иноязычного текста:

Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста. Одной из сложностей в обучении пониманию текста является умственная пассивность читателей.

Для обучению пониманию текста важно научится искать соответствующие опоры (лексические, логико-смысловые, грамматические).

Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматические структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов.

На процесс понимания влияет логика построения текста.

В процессе понимания выделяется смысловой предикат текста.

Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных значений.

Процесс понимания представляет собой определённую последовательность действий, которой можно методически управлять.

Выявление в статье М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохиной особенности понимания текста и обучения этому процессу позволяют более эффективно решать методические задачи. В дополнение мы хотели бы задать следующие вопросы:

Что такое понимание текста?

Что такое понимание коммуникативного смысла текста?

Какие теории понимания текста известны науке?

Какие механизмы действуют в процессе понимания коммуникативного смысла текста?

Как можно целенаправленно обучать пониманию коммуникативного смысла текста?

Попытаемся найти ответы на данные вопросы. Начнём с определений. А.А. Леонтьев, считает, что понятно то, что может быть иначе выражено. Следовательно, процесс понимания текста, по Леонтьеву, включает перевод смысла этого текста в другую вербальную форму и использование «посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно сделать выбор о том, что ученик понял смысл текста, если он / она может пересказать содержание текста собственными словами. Для учащихся, привыкших к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является сложной.

Однако изменение словесной и грамматической формы текста ещё не означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного. Многое зависит от способности расставить смысловые акценты. Такая интерпретация понимания подтверждается мыслью А. А. Брудного о том, что понимание это процесс перемещения мысленного центра текста от одного элемента к другому. Результатом данного процесса является, по мнению Брудного, формирование концепта текста (картины его общего смысла). Данное определение отражает механизм процесса понимания с выделением в нём главного смыслового элемента, ради которого и создаётся сам текст.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание текста - это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя.

Чем ограниченнее замысел автора соединяется с уже имеющимися познавательными структурами читателя, тем полнее процесс понимания. Процесс понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позиции читателя.

Говоря о «правильности» понимания, важно отметить, что не существует и не может существовать одного единственного его варианта для всех читателей. М. М. Бахтин отмечает, что содержание текста полифонично и имеет множество степеней свободы. В понимании любого текста возможны варианты. Наблюдения за детьми, подтверждённые психологической наукой, говорят о том, что возможны два главных типа понимания текста: первый прототип - конкретно-ситуативный, а второй - абстрактно- обобщённый.

Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой?

Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте, допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы), существует предел - это и есть объективный смысл текста, или его концепт (М.М. Бахтин), выход за рамки, которых рассматривается большинство как ошибка понимания.

Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во многом зависит от системы целевых установок, существует как у самого читателя, так и в обществе в целом.

Известные поговорки «Кто не работает, тот не ест», «Перекуём мечи на орала» были взяты из Библии. Однако их первоначальный смысл отличался от того, которые они получили в советское время. Например, «Кто не работает, тот не ест» имеет в Библии несколько вариантов. - «Трудящийся достоин награды за труды свои». - И может интерпретироваться по-разному. Смысл библейского текста заключался в том, что каждый человек имеет право получить вознаграждение за свой труд.

В советское время акцент делался на необходимость работы, а первоначальный смысл «вознаграждения» отошёл на второй план. Интерпретация приведённых выше фраз как подчёркивающих право на награду за труд в определённых исторических условиях могла рассматриваться как ошибочная.

Перейдём к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует несколько теорий, исследующих эти механизмы. Среди работ отечественных учёных последних лет нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия цельного текста, проделанный А. С. Штерн. Она разрабатывает концепцию «набора ключевых слов». Вывод, сделанный А. С. Штерн, состоит в том, что процесс восприятия - это движение от слова к тексту и от текста к слову, причём движение это осуществляется в двух направлениях одновременно.

Движение от целого текста к слову является важным процессом понимания, так как во многих случаях воспринятый смысл большого текста можно выразить одним или несколькими словами.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель. Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться, например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно, если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной модели», то есть мысленно вообразить внешность человека, внешний вид описываемого объекта, расположение предметов, после совершенного «преступления», последовательность действий и другие.

Некоторые учёные придерживаются препозиционно-сетевой модели понимания.

В соответствии с этой моделью содержание текста рассматривается на уровне пропозиций.

Пропозиция - значимая наименьшая единица, имеющая предикативно - аргументную форму. С пропозицией можно согласиться или нет. Отдельные пропозиции объединяются в препозиционные сети, которые и составляют основу понимания. Иными словами, если ученик правильно воспринял смысл текста, он может передать его в одном или нескольких суждениях. Формулирование данных суждений как «отклик на текст» является пока ещё далеко не полностью решённой методической задачей, а учащиеся нередко демонстрируют беспомощность в формировании собственных суждений в связи с пониманием смысла прочитанного текста.

Теория понимания смысла текста на основе пропозиций была дополнена исследованиями В. Кинча и Т. А. Ван Дейка. Они считают, что пропозиции, извлекаемые непосредственно из текста, вместе с пропозициями, формирующимися путём сочетания выводов, которых делает читатель в процессе чтения, поступают в краткосрочный рабочий буфер памяти, объём который ограничен.

Когда в буфере накапливается определённое количество пропозиций, читатель пытается связать их вместе и получить целостную картину. Понимание текста циклично: определённый интервал времени буфер очищается от всех пропозиций, кроме нескольких ключевых. Полученные в итоге ключевые пропозиции составляют концепт текста и основу понимания его смысла. Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания. Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и её решение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять источники возникновения проблемы и описываемые пути её разрешения.

Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация.

Индефикация - «буквальная фотография текста» и её сличение с имеющимися представлениями.

Ассимиляция - усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной.

Аккомодация - приспособление извлечённых из текста знаний к новой ситуации.

Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлечённой информации.

Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся в ходе чтения. Критическое мышление - это целенаправленный акт познавательной деятельности, в которой подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения.

М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина добавляют, что понимание требует оценки прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный смысл текста может считаться понятным, если учащиеся способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных.

Процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования текста тем, что выходит за пределы озвучивания знака и понимается на высший уровень интеграции смысла. Что же такое смысл текста?

Строго говоря, смысл имеет не текст, а процесс его создания и восприятия. Смысл как таковой - это отношение мотива к цели. (А. Н. Леонтьев).

Коммуникативный смысл текста - это отношение его содержания к достигаемой цели коммуникации. Данный смысл может быть представлен эксплицитно в виде конкретной фразы, он может быть представлен, имплицитно и интерпретироваться из контекста. Коммуникативный смысл может быть производным и включать значительный элемент субъективизма, то есть того, что вкладывает в текст читатель. Содержание текста соотносится не только с целью автора, но и читателя. Поэтому понимание коммуникативного смысла заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в текст, как автором, так и читателем.

Смысл текста не ограничивается коммуникативностью. Можно выделить формально - ритуальный смысл текста, который заключается в том, чтобы создать текст по заданной форме без особого смысла. Такими текстами являются, например, палиндромы, которые читаются одинаково слева направо.

итуальный смысл текста можно обнаружить в заклинаниях, целью которых является не сообщение информации, а достижение целей ритуала. Смысл обращения к тексту может быть научно - исследовательским. Именно с целью понимания грамматического строя древних языков расшифровались тексты, найденные при раскопках (понимание их содержания было составной задачей).

В данной работе предметом исследования является именно коммуникативный смысл. Критическое мышление является основой критического чтения, без которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла.

Критическое мышление зависит от четырёх факторов:

1. когнитивного - это извлечение информации из текста

2. аффективного - это эмоциональное восприятие текста читателем

3. коннотативного - это индивидуальная интерпретация текста читателем

4. поведенческого - это индивидуальная реакция читателя на текст.

Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием содержания, проникновением в подтекст и формированием отклика читателя, то есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.

Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли управлять процессом понимания текста учащийся и обучать этому процессу.

Распространенные некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста, доступные учителю.

Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используем приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста, за счёт предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу текстами. Например, учащиеся лучше понимают смысл пословицы, если перед этим обсудить с ними смысл аналогичных пословиц.

Для обучения пониманию можно использовать задание, называемое смысловым организатором. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный смысл во время предварительной работы остаётся не раскрытым. Его учащиеся определяют сами в процессе и результате чтения.

«Смысловой организатор» представляет собой таблицу.

Все ячейки этой таблицы заполняются ещё до начала чтения текста в ходе предварительного обсуждения его содержания.

Незаполненной остаётся лишь центральная ячейка, в которой уже после прочтения текста учащиеся самостоятельно вписывается основной смысл текста. В ходе чтения текста целесообразно использовать приём «пошагового смыслового организатора». Уже на этапе понимания заголовка, ещё до чтения текста школьник может построить суждение и предположить, о чём будет данный текс. После того как он прочёл первый абзац, он может построить суждения. Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше. Продвигаясь по тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующею карту.

Такая работа позволяет управлять процессом понимания смысла текста. Эффективным приёмом обучения являются «мысленное вращение».

3.2 Обучение полному и точному пониманию иностранного текста в старших классах средней школы

Обучение этому умению чтения на коммуникативно-достаточном уровне диктуется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные или незначительно адаптированные тексты из научно- популярной и общественно-политической литературы, которые могут встречаться ему в его профессиональной деятельности, или в дальнейшем занятии языком в неязыковых учебных заведениях, или в самообразовательных целях.

Этот вид чтения предполагает умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических действий и операций и с использованием двуязычного словаря. Точное понимание более сложных текстов делает необходимым анализ непонятных мест.

Трудности понимания текста носят, как правело, сугубо индивидуальный характер, определяемый уровень подготовки учащихся по иностранному языку, его читательским опытом.

Целью первого вида аналитического действия является уточнение неправильно или неточно понятых грамматических явлений при понимании контекста в целом. Этот вид аналитического действия можно назвать частичным (выборочным) семантически-формальным: ученик идёт от смысла контекста к анализу грамматической формы (или синтаксической конституции), неточно понятой в этом контексте.

Второй вид аналитического действия преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микроконтекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявить его функцию (значение) в данном контексте.

Таким образом, данный вид чтения требует внимательного прочтения всего текста или наиболее важной его части и глубокого понимания их содержания. При подготовке к проведению такого вида чтения учащиеся выполняют следующие задания, которые можно рассматривать как основные типы упражнений:

1. Прочтите текст, определите предложения или места текста, в которых содержится основная информация.

2. Определите характер информации (интересная, полезная, важная, неинтересная).

3. Какие факты представляются наиболее интересными в тексте?

4. Проследите за развитием основных событий (мыслей).

5. Найдите места (предложения), в которых содержится оценка автором событий, поступков героев, фактов.

6. Дайте критическую оценку поведению действующих лиц, позиции автора в изображении событий, фактов, действующих лиц.

7. Подберите конкретные факты из текста по интересующему вас вопросу.

8. Выскажите своё мнение о прочитанном.

Эти упражнения можно назвать подлинно коммуникативными упражнениями по тексту и в говорении на иностранном языке.

При работе над лексической стороной чтения особое внимание должно быть уделено упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку и догадку с опорой на структуру слов. К ним можно отнести упражнения на догадку.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарём:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;

- на усвоение условных общепринятых обозначений и на их дешифровку;

- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых и фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам. При работе над грамматической стороной чтения у учащихся необходимо формировать рецептивно- активные и рецептивно- пассивные, а также аналитические действия декодирования грамматической информации текстов, формируемые в процессе чтения более сложных текстов, содержащих трудные в грамматике отношении места.

Все рассмотренные виды чтения представляют собой чтение про себя. К этому же виду чтения относится домашнее обязательное и дополнительное чтение. Главная задача домашнего чтения состоит в том, что бы закрепить умения учащихся извлекать полезную информацию из читаемого текста, привить учащимся вкус и любовь к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке, пробудить у них желание узнать новое путём преодоления трудностей ,стимулируя интерес к чтению как творческому процессу решения умственных и коммуникативных задач в связи с пониманием содержания текста.

В методической литературе разрабатываются требования к текстам, а также вопросы организации и проведения домашнего чтения.

Беседа с использованием прочитанных текстов, и в аспекте развития логико-коммуникативных умений, как средство закрепления речевого материала и обогащения речи.

В первом случае речь идёт о том, чтобы с помощью чтения текстов, содержащих познавательную информацию, побудить учащихся к её обсуждению, то есть сделать речь учащихся коммуникативно-мотивированной. Основное требование к текстам состоит в том, чтобы они были интересны (по характеру информации) для доступного возраста, содержали несложный языковой материал, доступный для использования в устной речи и обогащающий её.

Во втором случае чтение текстов можно рассматривать как способ запоминания языкового материала путём многократной встречи с ним при рецепции письменной речи и переноса его в неизменном или трансформированном виде в устную речь.

Заключение

Проделав данную работу, мы пришли к следующим выводам:

Чтение - не только средство обучения языку, но и самостоятельный вид речевой деятельности. Поэтому нельзя его подчинять устной речи, нужно отдельно учить пониманию текста, не превращая чтение в банальный перевод. Существуют различные классификации видов чтения по различным признакам: аналитическое и синтетическое, переводное и беспереводное, подготовленное и неподготовленное и др. Все они очень важны на различных этапах обучения. При любом подходе уроки организации текстовой работы бесценны, т.к. учащиеся имеют возможность соприкоснуться с современным живым языком, а также познакомиться с культурой страны изучаемого языка

Тексты для чтения необязательно должны повторять тематику устной речи, но они должны строиться на знакомом языковом материале, незнакомых слов должно быть не более 2%. Они должны быть новыми для учащихся, соответствовать их интересам и возрасту, обладать воспитательной ценностью. По этим критериям наиболее подходящими будут художественные (в отличие от научных) тексты.

Существуют разные точки зрения по поводу того, какими должны быть этапы работы над текстом. Одни авторы против предтекстовых упражнений, другие же, напротив, считают, что они абсолютно необходимы, т.к. во-первых, снимают языковые трудности текста, тем самым делая чтение подготовленным, а во-вторых, развивают репродуктивные навыки, т.к. обогащают и активизируют вокабуляр учащихся. Но при любой точке зрения сначала нужно провести работу над незнакомыми словами, используемыми в тексте, затем собственно чтение, контроль понимания содержания, после этого можно переходить к контролю понимания смысла. Обычно вышеназванные виды работы проводятся в классе в виде дискуссии-обсуждения, а позже учащимся можно предложить какое-нибудь письменное задание по проблемам текста, возможно творческое.

Чтобы ускорить процесс овладения учащимися данными навыками и умениями и сделать его более эффективным необходимо прибегнуть к нетрадиционным методам обучения, а именно ввести в учебный процесс использование лексических языковых игр, ролевых игр, использовать работу с текстом как способ развития навыков монологической речи. Я считаю, что такие нетрадиционные методы обучения иностранным языкам помогают развить навыки говорения за короткий срок, то есть эти методы являются эффективными для развития речевых деятельностей.

Список литературы

1. Горкин А.Г. Большая педагогическая энциклопедия Том II. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999 г. - 170 с.

2. Казановский Н.Г. Дидактика. - М.: Просвещение, 1988 г. - 233 с.

3. Карапчук А.В.Иностранный язык в школе № 6 \ М.1998 г.- 128 с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика - изб. пед. сочинения. - М., 1985 г. - 277 с.

5. Кудревич М.А. Учебно-методическое пособие по развитию навыков устной речи. - Минск, 1990 г. - 215 с.

6. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранно языка. - Минск: Высшая школа, 2001 г. - 522 с.

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка «Современная энциклопедия». - М., 1972 г.

8. Педагогическая энциклопедия. 1972 г. - 177 с.

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. ВУЗов. В 2-х книгах. - М.: Владос, 2000 г. - 576 с.

10. Рогова Г.В. Методика преподавания английского языка на начальном этапе. - М.: Просвещение, 1998 г. - 294 с.

11. Сахарова И.И. Методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1999 г. - 203 с.

12. Сластенин В.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1986 г. - 336 с.

13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2002 г. - 238 с.

14. Шатилов С.Ф. Методика обучения английскому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1984 г. - 221 с.

Размещено на Allbest.ru