Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАВА

Специальность: 030501 Юриспруденция

Дисциплина: «Концепции современного естествознания»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Тема

Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения

Студент: Рыжков Андрей Иванович

Код: 15356

Воронеж 2009г

Содержание

Введение

1. Основные этапы в развитии естествознания

2. Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения

2.1 Построение содержания естественнонаучных предметов как профилирующих дисциплин

2.2 Педагогические технологии профильного естественнонаучного образования

Заключение

Литература

Введение

Естествознание - система наук о природе - естественных наук, рассматриваемых во взаимосвязи, как целое.

Предмет естествознания - различные формы существования природы.

Естествознание состоит из многих наук. Эта дифференциация возникла давно и постоянно углубляется по ходу развития науки в целом, с расширением фронта исследования, охватом новых объектов. Но сначала необходимо дать определение науки как области человеческой деятельности.

Наука - это не просто система или совокупность знаний, но и деятельность по получению новых знаний. А это предусматривает наличие группы людей, специализирующихся в этой области, соответствующие организации, объединяющие таких людей и координирующие исследования, и, конечно, наличие необходимых материалов, технических средств и технологий, способов и средств накопления и фиксации информации. Это означает, что наука появляется только тогда, когда для этого создаются объективные условия: более или менее четкий социальный запрос на объективные знания, возможность выделения особой группы людей, чьей главной задачей становится ответ на этот запрос - то есть научного персонала. Естественно, что эта группа должна располагать определенной изначальной информацией, знанием подходов к решению проблем, познавательных приемов, методов обмена информацией.

1. Основные этапы в развитии естествознания

Наука - сфера человеческой деятельности, направленной на получение новых знаний и их теоретическое осмысление. Функцией науки является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Это одна из форм общественного сознания, включающая в себя как деятельность по получению знаний, так и ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира.

Представить в обобщенной форме систему научного знания позволяет ее схематическое изображение:

Современная система научного знания включает три комплекса наук: общественные, естественные, технические. Они пронизаны математикой и окружены метанауками. Математика стала важной составной частью любой науки. Более того, использование математики в той или иной области научных исследований принято считать одним из критериев уровня ее развития.

Технические, естественные и общественные науки взаимосвязаны, они связываются либо непосредственно, либо через посредство математики, либо с помощью единства философии или логических процедур.

Метанауки (от греческого «мета…» - между) представлены философией, логикой и науковедением. Философия происходит от греческих «филиа» - любовь, склонность и «софия» - мудрость, т.е. иначе говоря, это любовь к мудрствованию. Это наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления, общая методология научного познания.

Логика - наука о способах доказательств и опровержений. Использование логики абсолютно необходимо в любой науке, на любом этапе ее развития в целом и в каждой отдельной составляющей научного процесса.

Выше было использовано разделение научных знаний в предметном аспекте. Конечно, всякое деление науки условно и можно сказать субъективно. Ведь природа едина и это мы для собственного удобства разделили природу на части для того, чтобы изучить их в отдельности, а потом попытаться свести в единую систему.

Помимо этого предметного деления научных знаний они дифференцируются структурно в каждом упомянутом только что разделе.

Мы выделяем знания: фактологические систематизированные факты объективной действительности теоретические или фундаментальные теории, объясняющие процессы, происходящие в объективной действительности технико-прикладные, или технологии знания о практическом приложении фактологических или фундаментальных знаний, в результате чего достигается определенный технический эффект практически-прикладные знания о том экономическом эффекте, который может быть получен от применения упомянутых выше знаний методические это знания о том, как обрабатывать факты для получения новых знаний, какие средства исследования применить в каждом данном случае, какой эксперимент следует использовать и сколько экспериментов нужно для получения надежной информации.

В тесной связи со структурой научного знания выделяется несколько функций науки:

Описательная - знакомство с объектами исследования и выделение существенных свойств и отношений.

Систематизирующая - распределение описанного по классам и разделам; разного рода классификации и ранжировки.

Объяснительная - систематическое изложение сущности изучаемого объекта, причин его возникновения и развития.

Производственно-практическая - возможность применения полученных знаний в производстве, для регуляции общественной жизни, в социальном управлении.

Прогностическая - предсказание тех или иных событий или явлений на основе соответствующих теорий и законов.

Мировоззренческая - внесение полученных знаний в существующую картину мира, рационализация отношений человека к действительности.

Человечество в своей истории накопило огромное количество самых различных по своему характеру знаний, и научные знания являются лишь одним из видов знаний вообще. Поэтому встает вопрос о критериях научности знаний.

Одним из основных критериев научности является системность знания. Система в отличие от простой суммы частей характеризуется внутренним единством, невозможностью изъятия каких-либо элементов.

Научное знание всегда выступает в виде определенных систем. В этих системах есть исходные посылки, принципы, фундаментальные понятия. Кроме того, система обычно включает в себя важные для данной науки, обработанные и интерпретированные опытные факты, математический аппарат, практические выводы и рекомендации, а в последнее время также программные средства и алгоритмы.

Но одного принципа системности мало для того, чтобы назвать какие-то знания наукой.

Важным критерием научности является наличие цели познания, которая определяется, помимо практического интереса, стремлением постижения истины ради самой истины, или, иными словами, теоретичность познания. Если наука направлена только на решение практических задач, она перестает быть наукой в полном смысле этого слова.

Отличительной чертой научного знания является его рациональный характер. То есть, научное знание должно быть получено разумом, а не вследствие «откровения свыше» или контактов с «космическим разумом».

Наконец, определяющим признаком науки является наличие четких методик, достоверных экспериментов, адекватного математического аппарата, что должно обеспечить обязательную воспроизводимость информации, ее инвариантность, возможность получения одного и того же результата разными исследователями.

Интересный способ проверки научности той или иной теории предложил К.Поппер. По его мнению, теория является научной, если существует возможность ее фальсификации - так называемый «критерий фальсифицируемости». Теория удовлетворяет критерию Поппера (является фальсифицируемой), если существует методологическая возможность её опровержения путём постановки того или иного эксперимента, даже если такой эксперимент ещё не был поставлен.

Критерий фальсифицируемости требует, чтобы теория или гипотеза не была принципиально неопровержимой. Согласно Попперу, теория не может считаться научной только на том основании, что существует один, несколько или неограниченно много экспериментов, дающих её подтверждение. Так как практически любая теория, сформированная на основании хоть каких-то экспериментальных данных, допускает постановку большого количества подтверждающих экспериментов, наличие подтверждений не может считаться признаком научности теории. По Попперу, теории различаются по отношению к возможности постановки эксперимента, могущего, хотя бы в принципе, дать результат, который опровергнет данную теорию. Теория, для которой существует такая возможность, называется фальсифицируемой. Теория, для которой не существует такой возможности, то есть в рамках которой может быть объяснён любой результат любого мыслимого эксперимента (в той области, которую описывает теория), называется нефальсифицируемой.

Критерий Поппера является лишь критерием отнесения теории к разряду научных, но не является критерием её истинности или возможности её успешного применения.

Деятельность ученого опирается на научный метод - строго выверенные научные принципы и их применение в научном познании. Понятие метод (от греческого «методос»- путь к чему-либо) означает ряд предписанных предыдущим опытом или созданных вновь правил деятельности для практического и теоретического освоения действительности. Владение научным методом означает для ученого знание того, каким образом совершать те или иные действия для решения определенных задач и умение применять их на практике.

Научные методы подразделяются на теоретические и эмпирические (экспериментальные)

К эмпирическим методам относят наблюдение, измерение и эксперимент.

Наблюдение - исходный метод научного познания, который позволяет получить первичную информацию об объектах окружающей действительности.

Эксперимент предполагает активное воздействие исследователя на изучаемый объект для выявления его свойств. В своей работе ученые, исследующие природные процессы, используют три вида экспериментов:

Демонстрационный

Научно-исследовательский

Верификационный

В первом случае целью эксперимента является показ на практике уже известных природных явлений. Чаще всего такие эксперименты используются в учебном процессе.

Научно-исследовательский эксперимент проводится с целью получения данных, которые позволят сформулировать, подтвердить или опровергнуть какое-либо теоретическое предположение.

Верификационный эксперимент ставит целью получение фактического материала для проверки модели (математической, графической, компьютерной и т.д.).

Измерение - это процесс, заключающийся в определение количественных свойств изучаемого объекта с помощью специальных технических устройств. Большинство научных экспериментов и наблюдений включают в себя проведение различных измерений.

Теоретические методы научного познания включают абстрагирование, идеализацию и формализацию.

Абстрагирование заключается в мысленном отвлечении от каких-либо менее существенных свойств объекта одновременно с выделением одного или нескольких более существенных его свойств. Образование подлинно научных абстракций позволяет глубже познать сущность изучаемых явлений.

Идеализация - особый вид абстракции, представляющий собой мысленное внесение определенных изменений в изучаемый объект в соответствии с целями исследований. В результате идеализации могут быть исключены из рассмотрения какие-либо свойства и признаки объекта. С другой стороны, изучаемые объекты могут наделяться особыми свойствами, в реальной действительности неосуществимыми.

Формализация - особый подход в научном познании, заключающийся в применении особой символики, позволяющей отречься от изучения реальный объектов, а оперировать при этом некоторыми множествами символов. Типичный пример формализации - математические описания природных объектов и явлений, позволяющие закрепить, а иногда и расширить знания о них.

Иногда в понятие « методы научных исследований» включают два пути познания, две схемы организации исследований. Их можно назвать индуктивной и дедуктивной.

Индукция - (от латинского inductio - наведение)- логическое умозаключение от частных, единичных случаев к общему выводу, от отдельных фактов к обобщениям. Соответственно- индуктивный метод - способ исследований, при помощи которого от наблюдения частных фактов, от экспериментальных данных переходят к установлению общих положений, принципов и законов.

Индуктивная схема организации научных исследований включает наблюдение - построение гипотезы - формирование априорной модели- построение научной теории - ее экспериментальную проверку - внедрение в практику полученных научных результатов.

Эта схема объяснения свойственна наукам, которые имеют слабо развитую собственную теоретическую базу: сельскохозяйственные науки, экология и др. Она отражает порядок действий, когда основное содержание исследований составляет обработка тех или иных информационных массивов и выявление связей между содержательными категориями этих массивов, либо между ними, временем, местом их размещения и интересами человека.

Разработчиком индуктивного способа организации исследований является Френсис Бэкон, английский ученый, философ. Схема исследований, получившая название « Индукция Бэкона» провозглашает примат опыта над умозаключениями и считает естествознание опытной (экспериментальной) наукой.

Дедукция - (от латинского deductio - выведение) -логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или иным общим выводам в процессе научного познания. Соответственно, дедуктивный метод- способ исследования, состоящий в получении частных закономерностей на основе общего, ранее установленного положения.

Дедуктивная схема - это основная схема работы, используемая в естествознании. В отличие от индуктивной, в ее реализации огромное, нередко решающее значение имеют личные качества ученых, формулирующих гипотезы и теории. Схема дедуктивного пути исследования включает построение частной теории на основе уже установленной общей закономерности - последующую проверку этой закономерности - практическое применение научных результатов. Если исходное общее положение истинно с научной точки зрения, то выведенные на его основе частные закономерности также будут истинными. Получение новых знаний посредством дедукции наиболее ярко проявляется в математике, которая является единственной собственно дедуктивной наукой.

Разработчиком дедуктивного способа организации исследований можно считать великого итальянского ученого Галилео Галилея, а также французского математика и философа Рене Декарта.

Существует ряд методов, с одинаковым успехом применяемых как на эмпирическом, так и теоретическом уровнях познания. К таким методам относятся анализ, синтез, аналогия и моделирование.

Анализ-синтез. Под анализом понимают последовательное (мысленное или реальное) разделение объекта на составные части с последующим их изучением. Метод занимает важное место при изучении природы, однако недостаточен для постижения ее целостности. Это первая часть процесса познания. Переход от изучения отдельных частей объекта к объекту в целом осуществляется посредством синтеза. В процессе синтеза сводятся воедино его составные части, разделенные в ходе анализа. Синтез не означает механического сложения частей, а предполагает установление взаимосвязей между ними.

Аналогия - установление сходства каких-либо признаков или отношений у различных в целом объектов. Установление сходства между объектами определяется в результате их сравнения. Сравнение лежит в основе метода аналогии. Особенностью метода является то, что исследованию подвергается один объект, а выводы делаются о другом объекте, чье непосредственное исследование затруднено или невозможно. Тот объект, на котором производится исследование, называется моделью, а тот, на который переносятся выводы, называется оригиналом.

Моделирование - исследование объектов познания на их моделях, либо построение моделей реально существующих объектов. Используется несколько видов научного моделирования: мысленное, физическое, символическое (в виде графиков номограмм, схем и т.д.), численное или математическое.

Вернемся опять к проблеме естествознания как комплекса наук о природе.

Итак, в естествознании можно выделить пять основных направлений.

Тела, их движение независимо от их размеров и природы являются объектом физических научных знаний. В силу фундаментального характера эти знания лежат в основе естествознания и обусловливают все другие знания.

Химические элементы, их свойства, превращения и соединения - предмет химических знаний. Они имеют много точек соприкосновения с физическими, биологическими, геологическими знаниями.

Биологические знания охватывают большую группу знаний о живом. Предметом изучения они имеют клетки, их элементы и все от них производное: целые организмы и их сообщества, биосферу Земли в целом.

Земля как планета является предметом изучения комплекса наук о земле: геология, география, климатология, океанология и многие другие науки.

Одни из самых древних и вместе с тем самых современных направлений в науке - космологические знания, предметом изучения которых является вся Вселенная.

Существует целый ряд критериев, которые позволяют объединить все перечисленные научные направления в единый комплекс - естествознание.

1. Обусловленность практикой. Она не всегда проявляется в явной форме. Иногда предмет изучения кажется крайне далеким от реальной практики, однако возможно, что знания о нем окажутся полезными в будущем.

2. Относительная самостоятельность отраслей естествознания, связанная со спецификой предмета исследования.

3. Преемственность в развитии идей и принципов естествознания, теорий и понятий, методов исследования, неразрывная последовательность всего познания природы. Уже само по себе развитие есть расширение и углубление знаний по сравнению с прежним их уровнем. Понимание преемственности должно вызывать интерес к знаниям непосредственных предшественников: без их знания не было бы нового знания..

4. Сходные схемы развития отраслей естествознания при чередовании периодов относительно спокойного, эволюционного развития и резкой революционной ломки теоретических основ, всей системы понятий и принципов, может быть даже всей естественнонаучной картины мира

5. Взаимодействие наук, взаимосвязанность всех отраслей естествознания, когда один предмет меряется различными мерками или метод одной науки используется в другой.

2. Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения

естественнонаучный образование профильный

2.1 Построение содержания естественнонаучных предметов как профилирующих дисциплин

Система образования в России вступила в период существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, дифференциации.

К числу важнейших задач модернизации школьного образования следует отнести задачу разностороннего развития детей, их творческих способностей, умений и навыков, самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации; к меняющимся» социальным условиям жизни общества. Решение этих задач невозможно без дифференциации школьного образования. Дифференциация содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей; учащихся важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старшей ступени школьного образования.

Старшая ступень школы является важнейшим звеном в системе непрерывного образования, которое связывает с одной стороны основную школу, с другой - послешкольное и дополнительное образование, трудовую деятельность воспитанников в той или иной сфере.

В связи с этим встает проблема обеспечения преемственности; между основной, и. средней, школой, вузами, производствами и т.д. Соблюдение-преемственности в целях и задачах образования на каждой ступени с учетом реальных психофизиологических возможностей школьников, внутренних потребностей, мотивов, ценностных ориентации, позволяет, воспитанникам оптимально найти свое место в социуме. Именно в старшем звене образования у обучающихся появляется стремление к самореализации, способность оценивать свои возможности, проектировать свое будущее и выбирать пути его достижения.

Таким образом, на старшей ступени школы, с одной стороны, завершается общее образование школьников, обеспечивающее их

функциональную грамотность, социальную адаптацию личности, с другой стороны, происходит социальное и гражданское самоопределение молодежи. Эти функции старшей; ступени школы предопределяют направленность содержания образования в ней на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности; ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Ориентация на новые цели и образовательные результаты в старших классах - это ответ на новые требования, которые предъявляет, общество к социальному статусу каждого человека.

Наиболее важные среди этих требований - быть самостоятельным, уметь принимать на себя ответственность за свои действия, за успешность выбора и осуществление жизненных планов, иметь гражданскую позицию, уметь учиться, овладевать новыми способами деятельности, профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда.

Эффективная реализация указанных целей, достижение таких образовательных результатов невозможны в рамках существующей структуры старшей школы. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 №1756-р об одобрении «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» на старшей ступени общеобразовательной! школы предусматривается профильное обучение. В названной Концепции поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы; ориентированной г на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда..., отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Существует стратификационный разрыв внутри- молодежных генераций, когда одна часть ориентируется на «рынок», другая остается

аутсайдером (отсутствие средств на платное образование, патерналистские настроения, инертность). Отсюда перед профильным образованием стоит задача способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

2.2 Педагогические технологии профильногоестественнонаучного образования

Особую сложность в условиях сохраняющейся тенденции гуманитаризации общего образования являет собой проблема построения структуры, содержания и педагогических технологий естественнонаучного образования в условиях профильного обучения. Вопросы, которые включает в себя эта проблема, таковы. Как в процессе существенной перестройки всего школьного цикла естественнонаучных предметов, связанной с переходом к профильному обучению (смена линейных курсов на концентрические, сокращение объема, повышение степени интеграции и т.д.) сохранить отечественные традиции качества естественнонаучного образования? Какова должна быть роль высшей школы в построении профильного образования в области «основ наук»? Каковы принципы отбора содержания для «непрофильного» естественнонаучного образования в старшей школе?

Эти и другие вопросы, связанные с модернизацией естественнонаучного образования в системе профильного обучения, следует рассматривать, прежде всего, в контексте исследований, посвященных проблеме дифференциации обучения.

Теоретические основы дифференциации обучения рассматриваются в педагогическом ключе в трудах Ю.К. Бабанского, СИ. Зубова, Л.Н. Калашниковой, М.А. Мельникова, Т.П. Михевич, А.А. Поповой, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах О.А. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.А. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой; B.Mi Монахова, В.А. Орлова, Н.Н; Петровой, MB. Рыжакова, СБ. Суворовой, В.В. Фирсова и др.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Кузнецов, ОБ. Логинова, А.А. Пинский, MB. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И:Д. Фрумин)

Проблемы современного естественнонаучного образования рассматриваются в исследованиях А.Н. Захлебного, А.А. Кавериной, Б.Д. Комиссарова, В;В. Лунина; Е.Е. Минченкова, ПА. Оржековского, И.Н. Пономаревой, В.М! Симонова, И.Н. Суравегиной, А.Г. Хрипковой и др.

Вопросам построения естественнонаучного образования в системе профильного обучения, в том числе интегрированному курсу естествознания для профильной школы, посвящены работы С.С. Бердоносова, М.В. Григорьевой, Г.П. Логиновой, М.В. Пауиной, А.Ю. Пентина, А.А. Пинского, Е.В; Савинкиной, Е.Н. Филатова, А.В Хуторского и других.

Анализ перечисленных выше источников, а также нормативных документов, определяющих пути внедрения моделей профильного обучения в практику общеобразовательной школы, в сопоставлении с изучением практики работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, включая нашу собственную опытно-экспериментальную работу, позволил выявить следующие основные противоречия:

- между интенсивным внедрением идеи профильного обучения в практику общеобразовательной школы и недостаточной теоретической изученностью проблемы профилизации в целом;

- между имеющимися отечественными традициями к построению профильного обучения (школы с углубленным изучением отдельных предметов, комплексы «школа - вуз», лицеи, гимназии) и внедряемыми новыми подходами (профиль как индивидуальная образовательная

траектория учащегося старшей школы, гибкие профильные группы, ресурсные центры);

- между общеобразовательными (общекультурными) и пропедевтическими (прагматическими) целями профильного естественнонаучного образования;

- между требованиями, предъявляемыми к построению содержания профильного естественнонаучного образования, и имеющимися программами, учебниками, учебными пособиями по предметам естественнонаучного цикла;

- между требованиями к формам и методам обучения, естественным наукам в профильных классах (группах) и существующей практикой использования преимущественно репродуктивных педагогических технологий в данной области.

Гипотеза исследования: модернизация естественнонаучного образования в системе профильного обучения окажет позитивное влияние на качество и педагогическую эффективность общего естественнонаучного образования, если:

- система целеполагания профильного естественнонаучного образования представлена как единство общеобразовательных и пропедевтических целей;

- принципы формирования содержания профильного и базового естественнонаучного образования выделены и сформулированы раздельно, как две различные группы принципов;

- выявлены и сформулированы особые требования к построению учебно-методических комплексов для предметов естественнонаучного цикла в системе профильного обучения;

- педагогические технологии профильного естественнонаучного образования ориентированы на интеграцию классно-урочной и внеурочной деятельности учащихся.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования: выявить и охарактеризовать факторы и проблемы профилизации общего естественнонаучного образования в контексте модернизации российской школы;

- сформулировать систему целей общего естественнонаучного образования в условиях профильного обучения;

- выделить компоненты содержания профильного естественнонаучного образования; выявить набор принципов отбора и формирования профильного, а также базового естественнонаучного образования на старшей

ступени общеобразовательной школы;

- сформулировать требования к построению учебно-методического комплекса для предметов профильного естественнонаучного образования;

- осуществить отбор педагогических технологий профильного естественнонаучного образования и выявить условия их педагогической эффективности.

Методологическую основу исследования составили следующие основные научно-концептуальные положения, идеи и подходы современной науки - философии, педагогики, психологии, социологии:

- диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности;

- идея о влиянии общественных процессов, идеалов и потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики обучения;

- теория непрерывного образования;

- личностно-ориентированный; дифференцированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования опирается на идеи о деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развития, социальной детерминированности педагогических явлений, выделения общего, особенного и единичного; учения о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, о социальных функциях обучения и воспитания; теоретическое представление о естественнонаучном образовании как о «науке в системе культуры».

На структуру, логику и содержание настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

- теории и методологии современного естествознания, его места в современной цивилизации и культуре (Н.Н. Моисеев, К. Поппер, И. Пригожий; Дж. Ригель, С. Стенгерс, А.Н. Уайтхед, Г. Хакен, П. Эткинс);

- теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В-А. Караковский; Н.Д. Никандров, ЕС. Полат, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.);

- теории непрерывного образования (П. Ленгранд, Б.С. Гершунский, ЛЯ: Зорина, Е.Д: Липкина, A.M. Новиков, СИ: Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М; Токарская и др.);

- теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М: Видгор, В.В: Еузеев, АН. Кузибецкий; СВ. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);

- интеграции естественнонаучного знания? и образовательных дисциплин естественного цикла (М.Н. Берулава, Ю.И: Дик, B.C. Елагина, НИ. Ильин, В.Р. Ильченко, В:Н. Максимова, СВ. Мейен; А.П. Огурцов, А.Ю. Пентин, А.А. Пинский, Л.В. Тарасов, В.В. Усманов, Р. Фогарти, Б.Г. Юдин и др.);

- развития 5 теории и практики естественнонаучного образования за рубежом (М. Аспергис, Т. Брамельд, М.Дж. Бреннан, С'Дж: Лукас, В. Офалс, X. Педерсен, Дж; Хассард, Э: Цабель, Д. Цихы).

На защиту вынесены следующие основные положения:

1. Совокупность ведущих проблем в теории и практике профильного обучения. Социально-педагогические проблемы: риск усиления социальной дифференциации общества, конфликт интересов субъектов профилизации, обучения, опасность подмены профильного обучения узкопрофильным, профессиональным. Организационно-педагогические проблемы: неравномерность в предложении школами различных профилей обучения, организация перехода учащегося с одного профиля на другой, организация обучения: учащихся в «малокомплектных» профилях, обобщение и распространение опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы, организация внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения: Собственно педагогические: проблема разработки оптимальной типологии профилей, обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, кадровое обеспечение. Психолого-педагогические проблемы, в числе которых важнейшая - обеспечение профильной ориентации учащихся.

2. Вариативные модели естественнонаучного образования в практике профильного обучения, соответствующие различным структурным единицам в системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методами обучения: классы в школах естественнонаучного (биолого-химического, химического, физико-химического) профиля для учащихся, дальнейшая деятельность которых будет непосредственно связана с естественными науками как областью научного знания; классы углубленного изучения (например, агробиологического или агрохимического профиля), дальнейшая деятельность выпускников которых потребует хороших знаний естественнонаучных дисциплин для успешного овладения профессиональными знаниями и умениями; системы довузовской подготовки (подготовительные отделения и курсы, различной продолжительности при вузе), профильные (лицейские) классы общеобразовательной школы, спрофилированные на вуз, предполагающие различный уровень погружения в предмет.

3. Педагогические технологии, оптимальные в системе профильного естественнонаучного образования и представленные на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной деятельности. Педагогические технологии классно-урочного уровня: лекционно-семинарскую технологию обучения, блочно-модульную систему обучения, технологию эвристического обучения, технологию обучения на основе решения личностно-ориентированных задач. Педагогические технологии внеклассного и внешкольного уровня: технологию организации исследовательской деятельности учащихся; и технологию проектной деятельности учащихся.

4. Система условий педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования. Первое условие эффективности представляет собой следующий набор принципов, определяющих технологию организации и деятельности научного общества учащихся: принцип добровольности, научный подход, фундаментальность исследований, многопредметность, принцип обеспечения высокого статуса участия в деятельности научного общества учащихся. Вторым педагогическим условием эффективности деятельности научного общества учащихся в профильном обучении является соблюдение основных этапов годичной циклограммы работы научного общества: формирование (уточнение) состава Ученого Совета школы; утверждение плана работы научного общества учащихся на год, основных требований к работам, общей направленности исследовательской и творческой деятельности в предстоящем году; утверждение тем исследовательских работ и научных руководителей; проведение цикла занятий с учащимися-членами научного общества учащихся по общей тематике; выполнение работ; рецензирование; оппонирование; защита работ на конференции по секциям включающая выступление автора, рецензента, оппонента, ответы на вопросы и замечания.

Заключение

Сегодня наука выполняет следующие функции в развитии общества: познавательная функция (расширение знания об окружающем мире, обществе и человеке); практическая функция (развитие новых технологий в производительных силах общества); образовательная функция (создание новых технологий обучения); мировоззренческая функция (систематизация знаний об окружающем мире, обществе и самом человеке).

Важным понятием для научной деятельности является понятие образца, идеала, к которому следует стремиться в познании окружающего мира (природы, Вселенной), общества и человека. Во все периоды развития науки ученые стремились к созданию истинного знания. Истинное знание - это, грубо говоря, информация, которая адекватно отражает положение дел в самой исследуемой действительности, в мире, в котором живет человек.

Литература

1.Концепции современного естествознания / Под ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова, М.: ЮНИТИ, 2003.

Размещено на Allbest.ru