Технология проведения урока (занятия) в творческом коллективе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

САХАЛИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИСКУССТВ

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА (ЗАНЯТИЯ)

В ТВОРЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Курсовая работа по Педагогике

студентки IV курса заочного отделения

специальности «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество»

специализации «Постановка театрализованных представлений»

Григоращенко А.А

Руководитель - И.А. Казакова

Южно-Сахалинск 2010г.

Введение

В Послании Президента Российской Федерации Федеральному собранию прозвучала Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА» в которой говорится: «…Сильная и известная на весь мир советская система образования была создана для решения проблем трансформации аграрного общества в индустриальное, должна была обеспечить массовое унифицированное образование людей как членов индустриального общества. Образование давалось надолго и предназначалось для того, чтобы обеспечить бесперебойную профессиональную деятельность человека в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности на протяжении всей жизни. Теперь же в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению.

От подготовленности, целевых установок миллионов российских школьников зависит то, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны. Именно сейчас от того, насколько современным и интеллектуальным нам удастся сделать общее образование, зависит благосостояние наших детей, внуков, всех будущих поколений…

В соответствии с п.2 с.1 Закона Российской Федерации «Об образовании» «Организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная целевая программа развития образования» В 2010 году завершается пятилетний этап реализации указанной программы. Исходя из этого, к 2011 году следует завершить обработку всех пилотных моделей развития системы общего образования. В каждом субъекте Российской Федерации должны быть сформированы элементы целостной стратегии обновления системы общего образования…Ключевые параметры инициативы «Наша новая школа» должны быть полностью выполнены Проект национальной образовательной инициативы «НАША НОВАЯ ШКОЛА» Общее образование для всех и для каждого; Газета Утро Родины от 02.12.09 г.См. в Приложении№2,3.».

Исходя из вышеизложенного, с уверенностью можно сказать о том, что с реализацией данной инициативы, а также с обновлением стратегии общего образования в ближайшее время произойдут конструктивные изменения в системе образования, однако это не означает, что действующая на протяжении многих лет система образования исчерпала свое предназначение.

Цель курсовой работы - проанализировать и обобщить технологию проведения урока (занятия) в творческом коллективе.

Исходя из указанной цели исследования, его основными задачами являются:

1. Выявить особенности педагогической технологии.

2. Изучить классно-урочную систему обучения.

3. Выявить характерные особенности подготовки учителя к уроку.

Методологической основой курсовой работы являются:

1. «Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических заведений» 2003, Г.М. Коджаспирова, А.Ю Коджаспиров - словарь содержит около 1000 терминов, знание которых необходимо при изучении курса педагогики. Включает также определения понятий из смежных дисциплин - психологии, философии, социологии.

2. «Педагогика. Новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогической специальности. Кн.1. общие основы. Процесс обучения.» 2005, И.П. Подласый - Рассматриваются принципы организации педагогического процесса в школе, задачи формы и методы деятельности педагога.

3. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей» 2002, Под редакцией П.И. Пидкасистого - включены материалы школьной, вузовской дидактики. При раскрытии тем используются идеи наук, сопредельных с педагогикой, а также передовой педагогический опыт.

4. «Общая педагогика: Курс лекций» 1996, О.С.Гребенюк - Пособие состоит из трех частей: в первой рассматриваются вопросы педагогических систем и технологий, во второй представлены сущностные характеристики современной дидактической системы проблемно-развивающего обучения, третьей раскрыты актуальные вопросы педагогической конфликтологии и технология управления конфликтными ситуациями.

Глава I. Технология. Понятие, признаки педагогической технологии

Коренные преобразования в процессе эволюции общества всегда ставили новые цели (в плане увеличения объема передаваемого опыта) перед теми, кто занимался процессом передачи накопленного опыта, что, в свою очередь, вело к возникновению новых средств обучения. Самые существенные преобразования процесса обучения происходили с возникновением именно новых источников информации, с появлением которых возникали и новые технологии осуществления обучения.

Технология - это дословно умение изменять состояние какого-то явления или объекта, его свойств или формы.

Понятие педагогической технологии подробно раскрыто в учебнике под редакцией Ивана Павловича Пидкасистого: «совокупность профессиональных умений, обеспечивающих благотворное воспитательное воздействие педагога на ребенка в контексте взаимодействия с ним и позволяющих ребенку вступать во взаимодействие с миром на уровне культуры, а педагогу быть профессионально свободным в достижении воспитательной цели Под редакцией Пидкасистого И.П. Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. - М.: Педагогическое общество России, 2002. ст.364».

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой.

Технологию полезно соотнести с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить ее сущностные признаки.

Признаками технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); эффективность, наличие диагностических средств (для отслеживания процесса и результатов педагогических воздействий); закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) процесс обучения.

Следующая существенная группа признаков технологии - закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся.

Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и прочее, но не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей.

Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения) должна соотноситься, соответствовать деятельности ученика (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам).

Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей. Наличие указанных признаков определяет свойства технологии.

Технологии могут различаться по различным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология.

Неотъемлемыми свойствами технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях образования. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности.

Например: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий; кто выполнит их быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот какой результат?

Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными?

Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время.

Сущность технологии в процессе обучения заключает в себе два взаимосвязанных вида деятельности: преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность учащихся). Эффективность процесса обучения во многом зависит, прежде всего, от искусства, мастерства и умения воздействовать на процесс учения.

ГЛАВА II Возникновение и развитие классно-урочной системы обучения

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

На рубеже пятнадцатых и шестнадцатых столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни -- возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины в шестнадцатом веке и именно там возникли первые признаки зарождения классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в семнадцатом веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

Важнейшими особенностями классно-урочной системы обучения:

Ш составляют класс учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки, класс сохраняет в основном постоянный состав учащихся на весь период школьного обучения;

Ш класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

Ш основной единицей занятий является урок, структура которого неизменна;

Ш урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся работают над одним и тем же материалом;

Ш работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Ш учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками (перемены), это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Однако классно-урочная система имеет и ряд существенных недостатков: ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и другое.

Классно-урочная система принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. В конце учебного года подводятся итоги обучения, по которым неуспевающий ребенок остается на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жесткости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несмотря на постоянную острую критику, которая послужила основанием для многочисленных поисков теоретиков педагогики и учителей-практиков новых систем обучения, а также путей совершенствования имеющейся системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества, классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и сохраняется до настоящего времени почти во всем мире.

2.1 Типы уроков в зависимости от дидактической цели

Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.

«Урок - это динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся - с классом по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания Коджаспирова Г.М.,Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 154».

В учебнике Ивана Павловича Пидкасистого дано такое определение урока: «это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития, учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени Под редакцией Пидкасистого И.П. Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. - М.: Педагогическое общество России, 2002. С.327».

Одна из важнейших особенностей урока заключается в том, что учитель, прежде всего, озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования, прежде всего познавательной деятельности учащихся.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения.

Уроки, существующие в школе с одна тысяча девятьсот пятидесятых годов и по настоящее время носят название - традиционные. Сущность таких уроков достаточно подробно раскрыта в учебных пособиях по педагогике.

Приведем конспективное изложение характеристики традиционного урока, рассмотрим основные структурные элементы урока:

Первый элемент урока - организационная часть. Обычно в организационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы. Цель организационной части - создать рабочую обстановку на уроке.

Следующий элемент урока - проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.

Третий элемент урока - устная проверка знаний учащихся (или опрос), которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный или комбинированный опрос).

Четвертый элемент урока - введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельной его проработки учащимися.

Пятый элемент урока - задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения.

Шестой элемент урока - закрепление нового материала.

Седьмой элемент урока - его окончание, которое должно проходить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.

Урок позволяет многократно повторить учебный материал, а это способствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени помогает формированию знаний на уровне их усвоения. В этом и достоинство, и ограниченность урока: он формирует знания, но не обусловливает общее развитие учащихся. Ни один из указанных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развития учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и так далее) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности, закономерности обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учителя руководством к действию.

Основное достоинство традиционного урока и его главный результат - знания умения и навыки.

Различные сочетания элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей, типов и видов урока, однако основой в любом случае является традиционный урок.

Как говорилось выше отсутствие однозначного опрёделения сущности урока как дидактического понятия ведет к возникновению различных толкований его сущности.

Однако веже традиционной считается типология уроков дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Исходя из этого выделяют всего шесть типов урока:

1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

а) имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;

б) имеющие целью осмысление и усвоение учебного материала;

в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.

2. Уроки закрепления знаний:

а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);

б) уроки текущего повторения.

3. Уроки обобщения и систематизации изученного. 

4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.

5. Уроки проверки знаний:

а) уроки устной проверки;

б) уроки письменной проверки;

в) уроки с проверочными заданиями практического характера;

г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ. 

6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов.

На комбинированном уроке учитель может достичь нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и примитивным для решения большого круга учебно-воспитательных задач этим в частности и объясняется широкое распространение комбинированных уроков в массовой практике.

Любой из этих типов уроков может иметь различные виды: экскурсия, лабораторная работа, семинар, лекция, игра и пр. Например, уроки закрепления знаний могут проводиться в виде экскурсии на природу или в музей, в виде лабораторной работы, в любых формах организации самостоятельной работы на уроках.

Такая классификация уроков распространяется на уроки любого учебного предмета (математики, истории, физкультуры и т. п.), но виды уроков могут быть специфическими в зависимости от особенностей этих предметов.

педагогический технология урок дидактический

ГЛАВА III. Подготовка учителя к уроку

Многие учителя сегодня отказываются от традиционного расчленения урока на его изолированные друг от друга этапы (опрос, объяснение, закрепление, домашнее задание), поскольку это вносит монотонность в процесс обучения и учащиеся теряют к нему интерес. Каждый урок по любому школьному предмету должен иметь определенную, продуманную при подготовке к нему структуру, однако учащиеся не должны этого замечать. И поэтому при подготовке к уроку учитель должен продумать когда, как, чем должны заниматься все учащиеся с учетом их индивидуальных способностей и возможностей. В этом состоит главная цель подготовки к уроку.

Ход подготовки учителя к уроку находит отражение в его плане, но говорить о каких-то стандартах, об общих требованиях к планам довольно сложно. Определенные требования предъявляются к планированию в зависимости от особенностей учебного предмета, от методики его преподавания. План урока может быть подготовлен и в произвольной форме, и не обязательно переписывать его заново ежегодно, если не было существенных изменений в программе учебного предмета. Однако определенные коррективы, дополнения к плану необходимы и должны отражать происходящие в школе и в жизни перемены.

Учитель постоянно получает какую-то информацию, набирается опыта, поэтому при подготовке к каждому уроку он найдет какие-то новые средства и приемы, которые дадут более заметные результаты, чем прежде.

Помимо учебников и методической литературы многие учителя используют при подготовке свои собственные методические материалы. Это может быть картотека по каждому разделу, или папка с вырезками из периодической печати, записями выдержек из литературы, какие-то иные дидактические другие материалы.

Продумывая ход урока в процессе подготовки к нему учитель обязан руководствоваться такими наиболее общими задачами, стоящими перед уроком:

1. Урок не должен сводиться только к процессу передачи учащимся определенной суммы сведений, предусмотренных программой. Каждый урок по любому учебному предмету должен быть нацелен на формирование личности школьника (его мировоззрения, нравственности, общего развития, творческих способностей, познавательной самостоятельности).

2. Традиционно формируя на различных уроках так называемые предметные умения и навыки (математические, лингвистические, географические и другие), необходимо большее внимание уделять формированию общих умений и навыков, умений интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, обобщение, конкретизация и то прочее).

3. Необходима рациональная организация учебного труда учащихся на уроке, формирование у них важнейшего умения - умения учиться.

4. Необходимо добиваться того, чтобы новый материал осмысливался и частично запоминался именно на уроке. Что достигается умением учителя выделять главное (главную идею, закон ), а не второстепенный материал.

5. Необходимо продумывать содержание и объем работы для создания условий, способствующих максимальному развитию каждого ученика.

6. При подготовке к уроку учитель должен:

- продумывать, когда, в какой части урока следует использовать тот или иной метод, прием или средство (слово, наглядность, учебник );

- помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога;

- стремиться к тому, чтобы начало урока ничем не напоминало начало вчерашнего

- продумать объем информации, с которой будет знакомить учащихся;

- выделить цель для каждого урока.

Цели могут быть самыми разными по объему и по характеру, прежде всего в зависимости от особенностей и специфики учебного предмета. При определении целей учитель также должен исходить из требований программы, учитывая при этом уровень подготовки учащихся данного класса. Иначе говоря, необходимо исходить прежде всего из задач обучения, воспитания и развития умственных способностей учащихся.

При подготовке к уроку учитель должен руководствоваться всеми принципами дидактики и владеть всеми необходимыми правилами их реализации.

3.1 Дидактические, воспитательные и развивающие требования к уроку

Для того чтобы успешно спланировать урок необходимо, наряду с выполнением общих требований к процессу в целом, руководствоваться и конкретными правилами организации урока: во-первых, определить цели урока (обучения, развития и воспитания); во-вторых, подготовить содержание учебного материала с учетом уровня обученности и возрастных особенностей учащихся, целей развития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения; далее - определить структуру урока, отобрать и применить в комплексе приемы аттракции и приемы побуждения; наконец, спланировать и осуществить структурирование процессов преподавания и учения в соответствии со структурой учебной деятельности и мотивационным обеспечением учебного процесса.

Воспитание, обучение и развитие являются равноценными составляющими образования. Последний компонент, будучи пограничным, между двумя предыдущими, сочетает в себе присущие им характеристики, поскольку в процессе развивающего обучения воспитываются новые личностные качества обучаемых. Это разделение условно, ибо на практике все сферы образования тесно связаны между собой. Но поскольку организация, формы, методы обучения и воспитания имеют свою специфику, для объяснения сущности воспитания следует рассмотреть отдельно эту педагогическую категорию, уяснить ее смыслы, цели и задачи в контексте современных социально-экономических преобразований в нашей стране.

Современные реалии жизни свидетельствуют о том, что в постсоветском образовательном пространстве воспитательный компонент как рудиментарный орган старой системы утратил свою значимость, новая же парадигма воспитания еще только складывается и обретает новые смыслы. В этой пограничной ситуации воспитательные процессы ослаблены и в основном зависят от воли и мастерства педагогов, инициативы администрации и традиций конкретного учебного заведения.

В процессе развития общества изменяется содержание воспитания, но всегда в качестве субъекта воспитания педагогика рассматривает человека, а воспитательное воздействие направлено на его совершенствование. Цели воспитания - это ожидаемые изменения в коллективе или личности, осуществляемые в процессе реализации системы воспитательных действий.

Мировой социально-исторический опыт позволяет определить главную цель воспитания как формирование гармонично и всесторонне развитой личности, подготовленной к инициативной социальной и профессиональной деятельности в современном обществе, личности, способной разделять и преумножать его ценности.

Воспитание - целенаправленный процесс, где каждая конкретная цель обусловливает соответствие ей его содержания и методов. Направление воспитания определяется единством цели и содержания. В педагогической науке традиционно выделяется умственное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое воспитание, которое сегодня дополняется гражданским, правовым, экономическим, экологическим направлениями.

Традиции российского воспитания складывались под влиянием западной культуры, наслаиваясь на национальные особенности и социально-историческую специфику Российского государства, переживавшего экономические и политические катаклизмы, что, однако, не помешало формированию в России одной из лучших образовательных систем в мире.

Воспитательные задачи решаются посредством определенных методов воспитания, составляющих инструментарий педагогов. Классификация методов воспитания условна и зависит от модели воспитания, его видов и направлений, воспитательной среды, возраста воспитуемых. В связи с этим следует рассматривать процессы воспитания контекстно, что позволит разработать оптимальную систему методов для достижения поставленных воспитательных задач.

Как бы ни была условна классификация воспитательных методов, среди них можно выделить три основных группы:

Ш методы, формирующие мировоззрение и ценностные ориентации учеников;

Ш методы, стимулирующие мотивацию;

Ш методы, способствующие раскрытию творческого потенциала личности и ее качественному приросту.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание» - одна из основных в педагогике.

Воспитание предполагает формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту характера в течение одного урока не представляется возможным.

Воспитание личных качеств требует длительного времени.

Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдельных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полугодия, года).

Формулировки целей воспитания на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение: вызвать заинтересованность, пробудить любознательность, возбудить готовность решать задачи самостоятельно, побуждать учащихся к активности, закрепить уверенность, в чем либо.

В общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания: воспитывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культуре; формировать бережное отношение к природе - народному достоянию; формировать привычки, оказывать помощь товарищам в учении, труде, повседневных делах, например, побуждать учащихся оказывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполнении каких либо работ; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

Несомненно, обучение - процесс, социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Следовательно, важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям.

Прежде всего, следует учитывать требования учебной программы и стандарта образования, учитывать содержание и объем знаний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном уроке. Необходимо также учитывать личный уровень знаний и умений учащихся, их отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объективными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагогического процесса (дидактические средства, технические и наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и реальным уровнем развития мотивации учащихся и их обученности.

Под развивающим обучением понимается новый активно деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых.

Цели развития частично совпадает с перечнем общих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от общих заключается в их большей детализации. Например: формировать навыки познавательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формировать качества ума (сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслительные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, систематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать умения и навыки учебного труда; развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, планировать свою деятельность, контролировать и оценивать результаты своих действий) и так далее.

Выбор целей развития зависит, прежде всего, от степени сформированности у учащихся тех или иных качеств. Постановка конкретных целей необходима при планировании, как отдельного урока, так и на более длительные промежутки времени. При выборе целей развития педагогу необходимо учитывать особенности качеств учащихся каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. В целом постановка частных целей развития производится на основе содержания учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной степени исходя из актуальности, необходимости развития в данный период тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые недостаточно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллективом.

3.2 Структура урока

Структура урока - это организация системы элементов урока, способствующая эффективному взаимодействию учителя и учащихся. Она определяется, прежде всего, тем, на что ориентируется учитель при подготовке к уроку: на продумывание своей работы или на организацию познавательной деятельности учащихся. А это, в свою очередь, зависит от того, какая цель должна быть достигнута на конкретном уроке. Если учитель хочет «рассказать», «показать», «ознакомить», то он планирует только характер своей деятельности, если же исходит из целей типа: «установить», «уяснить», «найти», «определить», «сформулировать», то это значит, что он ориентируется на активную работу самих учащихся.

Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Структура традиционного урока довольно проста, в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание.

Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методическую подструктуры.

Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя).

2. Формирование новых понятий и способов действий ( в значении более конкретном, чем «изучение нового материала»).

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, общим алгоритмом организации современного урока. Она является регулятивном деятельности прежде всего учителя.

Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психологической структурой урока. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила и прочее. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного.

Мотивационная структура урока:

1. Организация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Мотивационная структура урока выступает как обобщенные вероятные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке.

Эта структура является регулятивном деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащегося.

Таким образом, представленные выше структуры урока охватывают все внешние и внутренние его процессы, они выполняют регулятивные функции деятельности учителя и (опосредованно) деятельности учащихся.

Заключение

Рассмотренная в данной курсовой работе тема и вопросы, плавно вытекающие из нее, являются главной частью образовательного процесса.

Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций, опыт учителей-новаторов, результаты педагогических исследований требуют обобщения и систематизации, одним из средств решения этой проблемы, несомненно, является применение педагогической технологии.

Технология выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику и является важнейшим показателем профессионализма деятельности педагога.

Однако какие бы не появлялись средства обучения, не совершались реформы и модернизации, не вводились новые технологии урок остается вечной и главной формой обучения. Какие бы не вводились инновации, только на уроке, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик.

ЛИТЕРАТУРА

1. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебное пособие для студентов педвузов. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

2. Гребенюк О.С., Общая педагогика: Курс лекций. Калининградский университет. Калининград,1996. - 107 с.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2004. - 528 с.

4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176

5. Под редакцией Пидкасистого П.И. Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1:Общие основы. Процесс обучения 574 с.

7. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательство Владос-ПРЕСС, 2003. - 368 с.

8. Ситаров В.А.. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений) Под редакцией Сластенина В.А. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

Приложение№1

1. Тема урока - Сценические падения.

2. Тип урока - Комбинированный

3. Цели и задачи урока

Цель - формирование навыков и умений в выполнении упражнения падение «вперед согнувшись».

Задача - сообщение теоретического материала

4. Методы обучения - словесный (объяснение, разъяснение, инструктаж) практический (упражнение).

5. Средства обучения: маты

6. Ход урока:

- приветствие;

- сегодня мы с вами изучаем тему «Сценические падения»;

- цель нашей сегодняшней работы овладение навыками сценического падения;

- сначала мы с вами законспектируем теорию, затем разберем непонятные моменты, обсудим, и применим наши знания на практике.

Теоретическая часть

На сцене актерам иногда приходится изображать падающего человека. Это бывает, когда надо сыграть обморок, потерю сознания от нервного потрясения, от удара, либо в случае поражения каким-нибудь оружием или внезапной смерти. Бывают и эпизоды, когда герою приходится падать нарочно, чтобы спастись от внезапной опасности.

Обстоятельства, при которых возникают падения, так многообразны, что нет возможности подготовить технику на все случаи, но можно создать и освоить типичные схемы выполнения различных падений. Эти схемы позволят актерам падать на сцене безопасности в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами.

Существуют два основных биомеханических принципа падений:

1. Когда мускулатура тела постепенно расслабляется (так бывает при потере сознания).

2. Когда тело падает напряженно, (как от воздействий внешнего характера, например от внезапного сильного толчка;) мускулатура в этом случае напрягается, так как падающий хочет удержаться на ногах.

Первый принцип более прост в выполнении, почему?

В этих падениях не надо скрывать от зрителя мышечное напряжение, ибо в нем заложено действие сопротивления

Играть падение от потери сознания гораздо трудно и небезопасно, поэтому для обеспечения собственной безопасности нужно принять меры предосторожности.

1. приземляться только на мягкие части тела;

2. Беречь от ударов и сотрясений голову, крестец, колени, локти.

Практическая часть

- проведение разминки

- приобретение навыков в упражнении падение «вперед согнувшись»:

а) Подготовительное упражнение. Исходное положение: построение группы «стайкой»; стопы поставлены параллельно на расстоянии 10--15 см одна от другой, руки подняты, пальцы сцеплены, как будто они держат нож, тело прямое.

Техника исполнения. На «раз» -- ударить себя воображаемым ножом в живот и сразу согнуть туловище и колени наклонить голову вперед, приподнявшись на носках. На «два» - повернуть правую стопу носком влево, так, чтобы пятка вышла вперед; одновременно туловище наклонить еще больше. Как только тело начнет падать вперед, выпрямиться, удерживаясь от падения. Повторить несколько раз.

Пояснение: поворот пятки правой ноги вперед при последующем падении создает возможность приземления на наружную сторону голени (икроножной мышцы). В момент, когда тело начнет падать, обе руки, согнутые в локтях и прижатые к животу, должны передвинуться влево. Это предохранит от ушиба правую руку.

б) Основное упражнение. Постройтесь шеренгами перед матами. выполните задание предыдущего упражнения, но продолжайте падение. Для этого надо расслабляя мускулатуру, последовательно положить на мат правую пятку, икроножную мышцу с наружной стороны, бедро, таз, бок, затем плечо и, наконец, голову.

Пояснение: чем плавнее совершается переход из одного положения в другое, тем безопаснее падение.

Применение полученных навыков:

Участники разбиваются на пары. Разыгрываются сценки «Падение при потере сознания», «Падение от толчка», «падение от спотыкания» и другие.

Подведение итогов урока: характеристика усвоения материала и определение степени формирования навыков и умений каждым из студентов.

Домашнее задание

Законспектировать упражнение № 113 падение «скручиваясь» со стр. 112 учебника.

Практическая часть данного плана-конспекта взята из книги «Основы сценического движения» Издательство «Просвещение», 1976 г.

Размещено на Allbest.ru