Теоретические основы контроля результатов учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Российской Федерации

Шадринский государственный педагогический институт

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра профессионально-педагогического образования

Курсовая работа по педагогике

Тема: «Теоретические основы контроля результатов учебной деятельности»

Выполнила:

студентка Усольцева Т.А

Научный руководитель:

Вахрушева Т.А, к.н.п., доцент.

Шадринск 2003г.

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты контроля результатов учебной деятельности школьников

1.1 Понятие о контроле результатов учебой деятельности, его функции и принципы

1.2 Психологические основы педагогической оценки

1.3 Методы и формы проверки знаний

1.4 Тест как измерительный инструмент

1.5 Современные тенденции в оценке знаний учащихся

Выводы

Библиографический список

Введение

Проверка и оценка знаний, умений и навыков является очень важной и необходимой составной частью учебного процесса.

От правильной постановки проверки и оценки знаний зависит во многом успех всего учебно-воспитательного процесса. Овладение методикой проверки знаний и выставление оценок является одной из очень важных и трудных задач, стоящих перед учителем.

В настоящее время еще нет установившегося подхода к определению таких понятий, как «оценка», «проверка», «контроль», «учет» и других. Нередко их смешивают, взаимозамещают или путают. Общим понятием здесь выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учеником. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Проверка и оценка знаний, будучи органически включенными в учебно-воспитательный процесс школы, играют большую роль в эффективности учебного труда учащихся, обеспечении качества и прочности их знаний, умений и навыков, в формировании целого ряда нравственных и др. важных качеств личности.

Контролирование, оценивание знаний, умений учащихся очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув очень давно, они являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Особенно сильные идут споры о том, что должна показывать оценка. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Каменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Он подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности.

Также вопросами контроля занимался такой ученый, как Е.И. Перовский. Он рассматривал состояние научной разработки проблемы контроля, понятие, функции и принципы проверки знаний учащихся. Особенно подробно Е.И. Перовский изучал методы и формы проверки знаний. Он отмечал, что наиболее широко применимыми методами проверки являются методы устной и письменной проверки. Именно этим методам и было уделено главное внимание в его научной работе.

М.П. Подласый занимался изучением наиболее общего вопроса - диагностированием обучения, без которого невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Контроль и оценка знаний, умений учащихся включается в диагностирование как необходимые составные части.

Т.А. Ильина рассматривала формы и виды контроля знаний, умений и навыков учащихся. Также она занималась изучением вопросов, связанных с оцениванием знаний, и определила основные требования к оценке.

Глава I. Теоретические аспекты результатов учебной деятельности

школьников

1.1 Понятие о контроле результатов учебной деятельности, его

функции и принципы

В общепринятом понимании контроль означает проверку, систематический учет, а также наблюдение, осуществляемое с целью проверки. (Сор,205)

Педагогический словарь дает другое определение понятию контроль: «Контроль - наблюдение в целях надзора, проверки и выявление отклонений от заданной цели и их причин». (7, 63)

С понятием контроля тесно связано такое понятие, как проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся. Российская педагогическая энциклопедия определяет это понятие как процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебной программой. (17, 198)

Контроль успеваемости является составной частью процесса обучения, тесно связанной с другими его звеньями: изучением нового материала, его осмыслением, закреплением и применением; он заключается в проверке знаний, умений и навыков учащихся, в систематических наблюдениях за их познавательной деятельностью. Итоги контроля служат основой оценки успеваемости учащихся, которая характеризует степень овладения учащимися знаниями, умениями и навыками в соответствии с требованиями учебных программ.

Контроль и оценка успеваемости обеспечивают получение учителем информации о ходе познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, которая получила название внешней обратной связи, а также получение информации самим учеником о его познавательных действиях и их результатах, называемой внутренней обратной связью. Сочетание внутренней и внешней обратной связи имеет важное значение для успешного обучения.

Контроль успеваемости, оценка знаний, умений и навыков учащихся имеют обучающее и воспитывающее значение. Они способствуют более глубокому изучению учеников учителем, углублению, расширению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов. Специфика контроля успеваемости как одной из сторон процесса обучения состоит в том, что он обязательно вызывает активность каждого ученика.

Проверка овладения изучаемым материалом, связанная с систематическими текущими наблюдениями учителя, и оценка успеваемости стимулируют познавательную активность учащихся, вызывают у них чувство удовлетворения, выявляют недостатки в учебной деятельности и имеющиеся пробелы в освоении программы, дают возможность наметить пути их устранения. Вместе с тем контроль и оценка успеваемости оказывают положительное воздействие на развитие памяти и мышления, воспитание воли, привычки к систематическому учебному труду и самоконтролю, повышение ответственности за выполняемую работу.

Проверка и оценка знаний учащихся выполняют три основные функции: контролирующую, обучающую и воспитывающую. В последнее время все чаще добавляют к ним и функцию развивающую.

Контролирующая функция заключается в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся для определения возможности дальнейшего продвижения в изучении программного материала и в то же время служит средством контроля эффективности методов и приемов обучения, применяемых самим учителем.

Обучающая функция требует такой организации проверки знаний, чтобы ее проведение было полезно для всего класса. Это означает, что ученики получают пользу от слушания хорошего ответа товарища, или сами активно участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы), готовясь к тому, что их в любой момент могут вызвать. Обучающее значение имеет и то, что ученики в процессе опроса слушают дополнительные объяснения учителя по плохо усвоенным разделам темы.

Воспитывающая функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в дисциплинировании их, в выработке у них волевых усилий. Ожидание проверки заставляет их регулярно готовить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков и т.п.

Функция развивающая связна, прежде всего, с функциями обучающей и воспитывающей, так как при правильной организации контроля имеет место в развитии мышления и воспитании волевых и других нравственных качеств.

Знание всех этих функций помогает учителю более тщательно подойти к организации учета успеваемости учащихся, стараясь использовать его для решения целого ряда воспитательных задач. Эти функции обусловливают и основные педагогические требования к организации и выбору методов проверки и оценки знаний. К числу этих требований относятся:

- систематичность и регулярность осуществления контроля знаний как отдельного ученика, так и класса в целом;

- использование контроля в интересах всех учащихся и целях их обучения, воспитания и развития;

- всесторонность контроля, что предполагает как контроль усвоения знаний, так и сформированность требуемых умений и навыков;

- объективность, связанная с созданием при контроле равных для всех учащихся условий, подтверждаемая пониманием учащимися и принятие ими формы контроля и выставленной оценки;

- оптимальность контроля, который должен быть так организован, чтобы за минимальное время с помощью достаточного количества проверочных заданий можно было выявить знание у большего числа учащихся.

В основе любого принципа проверки знаний должна лежать правильно понятая некоторая наиболее общая закономерность в проявлении специфических функций проверки, поскольку именно в них выражается сущность проверки как особой части процесса обучения. Анализ практики проверки говорит, что этих наиболее общих закономерностей две:

1) чем объективнее проверка, тем лучше она осуществляет свою ориентировочную функцию;

2) чем регулярнее она, тем лучше она осуществляет свою дисциплинирующую функцию.

Этим определяются и принципы проверки знаний учащихся. Первый из них - объективность проверки, то есть такая постановка проверки, которая способна установить подлинные, действительные знания ученика по данному программному вопросу.

Только при условии объективной проверки она может служить верным зеркалом учебных достижений учащегося и правильно ориентировать учителя и родителей ученика в уровне знаний последнего. Только объективная проверка будет выглядеть справедливой проверкой в глазах учеников, а только справедливая проверка вместе со справедливой оценкой может вызвать у учащихся чувство морального удовлетворения и тем укреплять их уверенность в своих силах и стимулировать к дальнейшим успехам в учении.

Учитель, имея это в виду, должен в любом акте проверки исходить из того, что его главная цель в этот момент - как можно правильнее выявить степень усвоения учащимися определенных знаний, требуемых программой.

Второй принцип проверки - ее регулярность, под которой понимается равномерность и достаточная частота. В основе принципа лежит указанная выше закономерность: чем регулярнее проверка, тем сильнее проявляется ее функция - воспитывать и укреплять у учащихся чувство ответственности за свой учебный труд, дисциплинированность их в этом труде.

Отсюда и значение данного принципа. Только следуя ему. Можно практически эффективно реализовать эту важную функцию проверки и тем существенно поднять уровень всего процесса обучения в целом.

Только регулярная проверка знаний учащихся способна стать действенным средством воспитания у них твердой воли и характера, только она может дать ученику и учителю своевременные сигналы о недочетах в их учебной работе и тем самым помочь им вовремя исправить их.

Далее, регулярность проверки является одним из существенных условий выработки у учащихся спокойного отношения к проверке, что очень важно для правильности ее результатов.

Наконец, чем регулярнее проверяют ученика, тем скорее он овладевает соответствующими умениями и навыками: умениями выражать свои мысли устно, письменно или графически, умениями выполнять известные операции с приборами, инструментами и т.д. (14,107)

Кроме двух основных принципов проверки знаний рассмотрим еще такие общие принципы обучения, как принцип активности учащихся в процессе обучения. Принцип сознательности их в этом процессе и принцип индивидуального подхода к учащимся. Что все эти принципы имеют прямое отношение к проверке знаний, это ясно, иначе она не была бы необходимой частью процесса обучения.

Возьмем самый общий принцип обучения - активность учащихся в процессе обучения. Ведь только при полной активности учащегося в процессе проверки его знаний, только тогда, когда он предельно напрягает все свои силы, можно установить подлинный уровень этих знаний. В условиях же индивидуальной устной проверки только высокая активность всех учащихся класса делает акт проверки плодотворным для классного коллектива.

Возьмем далее принцип сознательности в обучении, принцип, который требует, с одной стороны, сознательного усвоения знаний учащимися, а с другой - сознательного отношения их к учению. Именно этот принцип обязывает учителя неукоснительно проверять сознательность усвоения учащимися пройденного ими программного материала, что является одним из важнейших качеств проверки знаний. Вместе с тем именно этот принцип обязывает учителя воспитывать у учащихся сознательное отношение к проверке их знаний, понимание того, что она является необходимой частью процесса их учения. Что только с ее помощью каждый из них может надежно установить, что он знает, а что не знает или знает плохо и на что ему в дальнейшем надо обратить особое внимание. (14, 111)

И, наконец, возьмем принцип индивидуального подхода к учащимся. В организации проверки индивидуальный подход может выражаться в том, что учащиеся менее дисциплинированные, а также слабее успевающие должны проверяться гораздо чаще, а более дисциплинированные и лучше успевающие несколько реже.

В области методической индивидуальный подход может выражаться в более простых формулировках вопросов для менее успевающих, в сообщении им в некоторых случаях плана ответа, в замене одного метода проверки другим (например, устной проверки письменной для учащихся, страдающих дефектами речи).

1.2 Психологические основы педагогической оценки

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умение, прилежание и т.п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая во внимание другие атрибуты деятельности. процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, а качественные касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности.

Нарду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему истинный, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во чтобы то ни стало стать объектом повышенного внимания.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную и невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания. Содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику.

Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. Признание определяет предмет оценки и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретное его ценят.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий.

Награда понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда оно заслужена.

Следующие способы поощрения - усиление социальной роли, престижа и статуса - являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его знакомых людей.

Педагогическая оценка должна быть эффективной, а под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляются в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например, в современном обществе западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур - морально-религиозные стимулы. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые были значимы для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Следовательно, педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка.

В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты. Мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка эмоциональные отрицательные чувства, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются.

Стимулирование деятельности и общение детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникает самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти годы они сохраняют свое положительное значение и даже превосходят по действенности социально-психологические оценки.

В старшем дошкольном возрасте добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения. Реагирование детей на похвалы подобного рода является одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе.

В младшем школьном возрасте на первый план выходят стимулы, связанные с имеющимися у детей знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.

В подростковом возрасте дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения.

1.3 Методы и формы проверки знаний

В школе проводится текущая и итоговая проверка знаний. Для осуществления текущего контроля применяются следующие виды проверки: устный опрос, письменная проверка, графическая проверка, повседневное наблюдение и другие. Эти виды проверки проводятся на уроке в специально отводимое время, либо в процессе закрепления и выполнения упражнений, либо на специальном уроке.

Итоговая проверка производится также в форме устного или письменного опроса. Особой формой итоговой проверки знаний являются экзамены.

Устный опрос - наиболее важный и широко распространенный, но вместе с тем и наиболее трудный вид проверки знаний, так как он во многом зависит от того, как ученики приготовили домашнее задание.

Основными методами устного опроса являются: индивидуальный опрос, фронтальный опрос, уплотненный (комбинированный) опрос.

Индивидуальный опрос заключается в вызове ученика к доске для развернутого ответа на оценку. При этом от учащихся обычно требуется не простое воспроизведение текста учебника или пересказ сообщения учителя, а самостоятельное объяснение разнообразного материала, приведение своих примеров и т.п.

С проведением индивидуального опроса для учителя связано много рудных вопросов, например: кого вызвать? Сколько учащихся спросить на уроке? Что спрашивать? Какие задавать вопросы? Что в это время делать остальным учащимся?

Решая вопрос о том, кого вызвать, учитель должен исходить из необходимости создать в классе атмосферу постоянного ожидания вызова и из необходимости выставить каждому ученику достаточное количество оценок за четверть. Общее количество вызванных учащихся на уроке зависит от характера учебного материала, вида и типа урока, от работы, которую учитель наметил для проведения на уроке.

Чрезвычайно сложным является вопрос о том, что проверять, что спрашивать. В практике наблюдается самый различный подход к этому вопросу. Современная дидактика и методика рекомендуют ставить вопросы на выявление понимания учащимися причинно-следственных связей, умение анализировать и сопоставлять, подводить главное под общее, идти от общего к конкретному и т.д., рекомендует дифференцировать задания и вопросы, исходя индивидуальных особенностей учащихся.

При индивидуальном опросе бывает трудно организовать работу всех учащихся класса. Чаще всего учитель, обращаясь к классу, просит всех остальных учеников слушать ответ товарища, исправлять его и дополнять, ставя затем оценки за дополнение ответа. Однако нередко учителя применяют теперь и другой прием, который состоит в том, что ответ учащегося выслушивается только одним учителем, а все остальные учащиеся в то время выполняют какую-либо самостоятельную работу. Это особо рекомендуется при вызове слабо успевающих учеников.

Фронтальный опрос заканчивается в вызове многих учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа. Чаще всего это проводится для проверки знания материала, который нужно обязательно запомнить. Фронтальный опрос имеет множество положительных сторон: учитель в относительно короткий отрезок времени может проверить знания у большого количества учащихся, побуждая их к высокой активности; имеется возможность быстро проводить обобщение и систематизирующее повторение, что очень важно для перехода к новому материалу. Фронтальный опрос представляет собой удачное сочетание контролирующей и обучающей функций опроса, так как является, прежде всего, разновидностью устного упражнения по закреплению и заучиванию.

Уплотненный опрос заключается в вызове для проверки одновременно несколько учеников, из которых один спрашивается устно, а остальные в это время выполняют по указанию учителя какие-либо письменные или практические задания по карточкам, по учебным или другим пособиям.

Этот метод получил значительное распространение, так как он позволяет учителю за четверть много оценок и в конечном итоге более объективно оценить знания всех учеников.

Однако этот метод в меньшей степени, по сравнению с другими методами, выполняет обучающую функцию, так как ученики, готовящиеся к ответу по заданиям учителя, выключаются из работы, проводимой всем классом, внимание учащихся рассеивается.

Каковы же условия применения данного метода? Уплотненный опрос целесообразнее всего применять тогда, когда весь материал в основном усвоен и на первое место выдвигается функция контроля. поэтому уплотненный опрос с успехом применяется при итоговой проверке знаний учащихся, при повторении.

Вторым наиболее широко применимым методом проверки знаний учащихся является метод письменных работ, письменная проверка.

Письменная проверка по возможностям своего применения лишь немного уступает устной; она может применяться лишь после того, как учащиеся овладеют техникой письма.

Первой очень важной специфической чертой метода письменной проверки является ее большая по сравнению с устной объективность. Всякая письменная проверка оставляет после себя некий вещественный документ - изложенные на бумаге ответы на вопросы, решение задачи и др. Этот документ может остаться у проверяющего столько времени, сколько ему необходимо, чтобы проанализировать содержание документа и оценить его. Здесь создается условие, при котором даже каждая неточность может быть замечена учителем, поэтому письменная проверка требует от учащихся гораздо большей точности в выражении своих знаний и вместе с тем полной самостоятельности в этом.

Более объективный характер письменной проверки обусловливает и большую ориентировку, которую она способна дать. Выполненная на бумаге проверочная работа ученика, исправленная и оцененная учителем, наглядно показывает ученику, учителю и родителям ученика, что ученик знает и чего не знает или знает плохо, а возможность сравнить эту работу с аналогичными предыдущими работами этого ученика позволяет наглядно видеть его продвижение вперед.

Письменная проверка очень экономична во времени. С ее помощью можно за один урок, даже часть урока, довольно основательно проверить знания учащихся всего класса.

Очень важно отметить, что метод письменных работ является решающим методом проверки умений и навыков письменной речи учащихся всего класса, а вместе с тем - и существенным средством ее развития.

Наконец, при письменной проверке большинство учащихся меньше волнуется, чем при устной, а это очень важно для успеха дела. Хотя требование большей точности и самостоятельности в выражении мыслей, предъявляемое письменной проверкой, служит для многих учащихся источником усиления волнения, зато многие другие условия действуют здесь в противоположном направлении. В частности, здесь скорее, чем при устной проверке, наблюдается превращение их волнения в тот «творческий» подъем, который так благоприятен для интеллектуальной деятельности.

Однако, наряду с большими достоинствами метод письменной проверки имеет и ряд недостатков. Важнейший из них заключается в том, что при этом методе нет непрерывного живого контакта между проверяющим и проверяемым, вследствие чего проверяющий лишен возможности непрерывно следить за ходом мысли каждого проверяемого, видеть не только результат его работы, но и ее процесс. Вследствие этого письменная проверка меньше, чем устная дает материала для изучения индивидуальных особенностей учащихся. Еще одним недостатком письменной проверки является то, что в ней формой выражения знаний является письменная речь, обладающая сложной системой правил, без знания которых ученик не может пользоваться этой речью; поэтому процесс письменного выражения мысли представляет для ученика большую трудность.

Еще одним методом проверки знаний учащихся служит графическая проверка, которая имеет много общего с письменной. Она помогает более объективно выявлять знания учащихся как потому, что в результате ее всегда остается некий вещественный документ, который может быть учителем тщательно проанализирован и объективно оценен, так и потому, что здесь очень легко может быть уравнена мера выявления знаний учащихся данного класса.

Как и письменная, графическая проверка очень экономна. То, что требует для своего выражения многих фраз, можно под час выразить простой схемой или таблицей.

Основная познавательная функция графики - обобщать посредством наглядного образа. Поэтому графические работы учащихся лучше, чем какой-либо метод проверки, позволяют проверить умения учащихся обобщать, классифицировать, систематизировать изученные факты. Тем самым графическая проверка хорошо развивает отвлеченное мышление учащихся.

Заставляя учащихся наглядно, зримо воспроизводить те или иные из усвоенных ими знаний, графическая проверка тем самым существенно усиливает повторительную функцию проверки - и в этом ее большая ценность.

К специфике графической проверки нужно отнести и то, что она содействует развитию наблюдательности, «остроты» глаза, а также только эта поверка способна выявлять и, выявляя, развивать графические умения и навыки учащихся.

Для всех видов текущей и итоговой проверки знаний чрезвычайно большое значение имеет повседневное наблюдение учителя за каждым учащимся. Без опоры на него снижается эффективность всех методов обучения и специальных методов проверки знаний.

Систематическое наблюдение за учащимися в процессе работы над учебным материалом помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика к занятиям. Оно способствует индивидуальному подходу при применении различных методов проверки знаний к разным учащимся.

Специальной формой итоговой проверки и оценки знаний учащихся являются экзамены. В процессе проведения экзаменов проявляется только контролирующая функция этого вида проверки и оценки знаний. Однако вызываемая перспективой экзаменов работа по повторению учебного материала придает экзаменам образовательное и воспитательное значение.

Экзамены помогают подытожить и систематизировать знания учащихся и в большей степени обеспечивают реализацию дидактического принципа прочности обучения. Они дисциплинируют учащихся, стимулируют их учение в течение года. Поэтому экзамены служат эффективным средством, помогающим повышению качества учебной работы.

1.4 Тест как измерительный инструмент

К настоящему времени в литературе существует множество определений этого термина. Тест (англ. test - проба, испытание, исследование) в психологии и педагогике - стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого.

Со своих позиций понятие теста толкует педагогический словарь: «Тест - стандартизированный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определённых качественных оценок индивидуально - психологических особенностей и поведение человека путём сравнения этих оценок с некоторыми заранее заданными стандартами - нормами теста». (17,148)

Т.А. Ильина предлагает следующее определение: «Тест - это форма контроля знаний и умений учащихся, обеспечивающая объективную и унифицированную проверку знаний, основанную на предъявлении большого числа заданий, требующих либо дачи краткого ответа, либо выбора ответа из числа данных».

Актуальной проблемой является определение требований к тестам (или критериев тестов), главными из которых является валидность, определенность, простота, однозначность и надежность.

Основным критерием достоверности результатов, которые контролируются тестовым заданием, служит надежность этого задания, показывающая правильность, с которой тестовое средство выявляет то, что оно должно выявить. Под надежностью понимается согласованность результатов теста, полученных при повторном его применении к тем же испытуемым в различные моменты времени, с использованием разных наборов эквивалентных заданий или при изменении других условий обследования. Степень надежности тестов характеризуется степенью устойчивости и стабильности показателей учащихся при повторном проведении того же теста или равноценного его варианта.

Требование простоты может быть расшифровано как необходимость иметь в тесте возможно более четкую и прямолинейную формулировку задания на деятельность.

Требование однозначности теста означает, что качество его выполнения учащимися должно оцениваться одинаково различными экспертами.

Еще одним фактором, влияющим на надежность тестов, является трудность их выполнения. Чаще всего трудность заданий определяется процентом испытуемых, давших правильный ответ. Не рекомендуется включать в тест задания, на которые никто верно не ответит, как и те, на которые правильно ответят 100% учащихся. Чем ближе уровень трудности к 50%, тем выше разрешающая способность и надежность теста.

Следующий очень важный критерий для тестов - это их валидность (действенность). При разработке тестовых заданий очень важное значение приобретает вопрос о том, насколько они отвечают цели обучения, соответствуют ли действия учащихся, названные заданием, тем действиям, которые приписаны желаемым результатам усвоения. Валидность теста - понятие. Указывающее, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает.

Существует еще один методологический критерий качества тестирования - объективность. Измерение считается объективным, если удается максимально исключить субъективные воздействия исследователей. Объективность проведения измерений требует, чтобы все учащиеся были подвергнуты одному и тому же испытанию в аналогичных условиях.

Системы тестов, созданные по разным предметам. Базируются на самых различных теоретических представлениях. Однако построение тестовых заданий в основном строится по единой схеме, которая включает в себя:

1. определение целей тестирования;

2. составление тестов в черновом виде;

3. обсуждение содержания контрольных заданий и методики их применения и рецензирование составленных тестов;

4. апробация заданий на репрезентативной выборке испытуемых;

5. исправление недостатков в тестах;

6. разработка шкалы измерений и правил интерпретаций результатов.

Только проведение всех выше указанных мероприятий обеспечивает эффективность применения тестового контроля.

Большое внимание в литературе уделяется классификации тестовых заданий. Описаны многочисленные классификации тестов, в основе которых лежат различные основания. В зависимости от того, какой признак положен в основу классификации, тесты делятся на группы.

1. По характеру ответов на вопросы:

– открытого типа;

– закрытого типа.

2. По уровню усвоения: знакомства, репродукции, применения и трансформации.

3. По месту, занимаемому в учебном процессе - тесты исходного уровня подготовки, текущего контроля, тематического контроля и итого контроля. Во всех перечисленных группах могут использоваться тесты различной формы.

4. По отношению к техническим средствам - с использованием ТСО и не требующие их применения.

5. По конструкции программы контроля - взаимозависимые (тесты - лестницы) независимые друг от друга. При изучении одного и того же материала разными учащимися может быть достигнут разный уровень усвоения. Соответственно можно при проверке предлагать тесты, в которых с каждым следующим вопросом требования к знаниям учащихся повышались бы на одну ступень. Таким образом, в таком испытании объединяются тесты всех уровней, образуя лестницу.

6. По средствам, используемым в процессе тестирования:

– бланковые - тесты «бумага и карандаш», в которых используются тестовые тетради или бланки;

– предметные, в которых необходимо манипулировать материальными объектами;

– аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

– практические - эти тесты, появившиеся относительно недавно, сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, биологии и др.);

– компьютерные.

7. По количеству одновременно обследуемых людей:

– индивидуальные: тесты Векслера, тест Люшера и др.;

– групповые: большинство стандартизированных вопросников, оценивающих основные характеристики личности, большинство тестов школьных достижений и т.д.

Существуют и другие классификации: по назначению (общедиагностические, профпригодности, достижений); по ведущей ориентации (тесты мощности, скорости, смешанные); по степени однородности задач (гомогенные, гетерогенные); по характеру действий (вербальные, невербальные) и другие.

В литературе (как в психолого-дидактической, так и в методической) делается акцент на достоинствах и определенных преимуществах тестов перед другими средствами контроля. К преимуществам тестов относятся такие, как:

– удобство подсчета результатов выполнения тестов, и, следовательно, сокращение времени на проверку, затрачиваемое учителем;

– увеличение общего объема проверки без увеличения времени, затрачиваемого на контроль;

– возможность осуществления индивидуального полхода к учащимся;

– возможность систематического контроля, который позволяет учителю иметь достаточно полное представление об успехах каждого ученика;

– обеспечение достаточно высокой активности учащихся.

Наряду с несомненными достоинствами тестовые задания имеют и ряд недостатков:

1. Обучаемые, читая и анализируя большое количество неправильных, ошибочных ответов, непроизвольно их запоминают и через некоторое время могут воспроизводить их как правильные;

2. Обучаемые привыкают работать с готовыми формулировками и оказываются не в состоянии грамотно и логично строить развернутый ответ, излагать полученные знания;

3. Испытуемые могут угадать правильный ответ;

4. Испытуемые могут отличить правильный ответ от неправильного по формальным признакам, не связанным с существом вопроса, таким. Как правдоподобность, количество слов в ответе и так далее;

5. Учащиеся могут случайно прийти к правильному ответу в результате неверных рассуждений;

6. В тексте может содержаться подсказка.

7. Не возможно проверить учащихся логически рассуждать, понимать причинно-следственную зависимость между явлениями.

Анализируя эти недостатки, необходимо особо подчеркнуть следующее обстоятельство: большинство отмеченных отрицательных моментов проявляется при неоправданно частом применении заданий тестового типа, при игнорировании или ослаблении использования всего многообразия средств контроля, а также неправильной методике построения тестовых заданий. Если же рассматривать эти задания как одно из средств контроля, применять их в сочетании с другими, а также обращать внимание на качество тестов, то отмеченные в литературе недостатки будут ослаблены или сняты совсем.

1.5 Современные тенденции в оценке знаний учащихся

В этом параграфе мы рассмотрим различные виды оценочных шкал в образовательной технологии и особенности их применения.

Известно, что оценка чего-либо связана с измерением каких-то параметров. В широком смысле измерение - поиск упорядоченной классификации. к сегодняшнему дню разработано несколько методов измерения: шкалирование, метод экспертных оценок, тестирование, контент-анализ.

Различают несколько видов оценочных шкал:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Количественные шкалы. С точки зрения теории всякое измерение есть отображение множества измеряемых объектов в некоторое множество величин. В.Б. Ольшанский указывает, что ответы «за» или «против» оставляют мало возможностей для точных расчетов - надо отобразить изучаемое явление на шкале с соответствующими отношениями между числами (12, 110). Если в качестве множества величин выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это, например, хорошо всем известная школьная система балльных оценок. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученику лишь находится соответствующее место на шкале, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Относительная же шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Следовательно, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. «Переход к универсальной мере успешности - темпу роста в качестве сравниваемого критерия в преподавании всех школьных дисциплин способен сам по себе совершить коренной поворот к проективной педагогике от профилактическо-коррекционной» (9, 22).

Если языком представления планируемых результатов обучения являются конкретные умения, представленные системами типовых задач, то абсолютная количественная шкала строится очень просто: умеет ученик безошибочно выполнять задания из такого-то набора - такая-то оценка, из другого - иная. На этой же основе может быть выстроена и относительная шкала: за такой-то период времени ученик научился делать то-то - такая-то оценка, но она может оказаться для каждого ученика своей. Будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала тем не менее очень конфликтогенна в условиях совместного обучения группы детей.

Порядковые шкалы. В слабо структурированных областях - таких, как искусство, или личностное развитие - чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект сравнивается с подобными объектами. Если множеством величин является само данное множество, то речь идет о его упорядочивании. Если же измеряемое множество отображается в другое, то предполагается, что это второе множество упорядочено и иерархия в нем известна. Этот способ оценивания, похоже, особенно полюбился в народе: «Тупой, как сибирский валенок» или «Режет, как сивый мерин» и т.п. В обоих случаях сравнение производится обычно экспертным путем. Экспертом «… называют специалиста в некоторой области, суждения и умозаключения которого в этой области обладают высокой степенью достоверности» (18, 155). Таким образом, экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании измеряемых объектов по какому-то набору признаков. Такой вариант оценочной шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается номер, ранг в иерархии.

Частный случай ранговой шкалы - рейтинговая система, которая имеет давние традиции в культуре российской школы. При использовании этой системы четвертичные оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы «троечников», «хорошистов», «отличников», а путем составления общего списка класса, в котором в начале списка идут наилучшие, в конце - неудачники. При этом у ученика возникает вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так уж много усилий, чтобы передвинуться с 16-го места на 15-е, и успех вполне возможен.

Хорошо известен и другой тип порядковых шкал - дескриптивные, то есть описательные. Они характерны тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но замаскирован, как бы скрыт. Знакомая дескриптивная шкала - это описание знаковой системой. Очевидная знаковая система - язык, менее очевидная - образная.

Типичная языковая дескриптивная оценка - это некоторая характеристика. Оценочным может являться любое суждение, выражающее отношение учителя, - например, похвала, одобрение, сомнение или же прямое неодобрение. Оценочный характер могут носить и невербальные реакции учителя - его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты.

В последнее время все чаще за рубежом обсуждается другой способ, который многим кажется более адекватным для замеров личностного развития. Сюда относится идея так называемой «папки достижений», которая родилась в США. В «папку» собираются лучшие, наиболее значимые работы учеников по предмету или группе предметов. Сравнение однотипных работ, выполненных в разное время или при различных обстоятельствах, и является оценкой. «Папка» может формироваться с участием самих оцениваемых учеников, помогающих учителю при обсуждении выбрать лучшие, наиболее адекватные достижения. В отечественной педагогике аналогичная оценочная шкала (так называемый «пакет») используется в опыте работы начальной школы Ш.А. Амонашвили. Это примеры использования дескриптивных аналоговых шкал.

Преимущество количественных шкал - их простота и определенность. Плата за это - заметная потеря внутренней информативности. Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы тоже расплачиваемся: высокой мерой неопределенности, необходимостью иметь сложные и дорогие измерительные инструменты - экспертов, компьютерные экспертные системы или толстые инструкции, а также сомнением в их объективности.

контроль учебный школьник педагогический оценка

Выводы

Контроль успеваемости является составной частью процесса обучения.

Контроль можно определить как наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин. С понятием контроля связаны такие понятия, как проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Контроль и оценка успеваемости обеспечивают получение учителем информации о ходе познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, а также получение информации самим учеником о его познавательных действиях и их результатах.

Проверка и оценка знаний учащихся выполняют три основные функции: контролирующую, обучающую и воспитывающую. В последнее время все чаще добавляют к ним и функцию развивающую. Знание всех этих функций помогает учителю более тщательно подойти к организации учета успеваемости учащихся, стараясь использовать его для решения целого ряда воспитательных задач.

К основным принципам проверки относят объективность, то есть такую постановку проверки, которая способна установить подлинны, действительные знания ученика по данному вопросу, и регулярность, пол которой понимают равномерность и достаточную частоту.

Педагогическая оценка тесно связана с психологией, то есть от возрастных особенностей детей зависит выбор формы педагогической оценки, которая будет наиболее действенной в этот период.

Для проверки знаний используют различные методы и формы. Наиболее распространенным считается устный опрос, основными методами которого являются индивидуальный, фронтальный и уплотненный опросы. Также используются письменные, графические проверки, повседневное наблюдение и другие.

Одним из наиболее популярных, особенно в последнее время, методов проверки становится тест. Здесь актуальной проблемой является определение требований к тестам, которые обязательны для соблюдения при составлении тестовых заданий. Тесты имеют как преимущества в использовании, по отношению к другим видам контроля, так и недостатки, затрудняющие их применение.

Вопрос о современных тенденциях в оценке знаний учащихся подразумевает рассмотрение различных оценочных шкал. Выделяют количественную и порядковую шкалы. Количественная бывает абсолютной и относительной. Порядковая же делится на ранговую и дескриптивную. Частным случаем ранговой шкалы является, набирающая все большую популярность, рейтинговая система. Дескриптивная шкала делится на аналоговую и знаковую, которая бывает образной и языковой. Каждая из этих шкал имеет свои преимущества. Преимущество количественных шкал - их простота и определенность, порядковые же шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны.

Библиографический список.

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: 1980.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. - М.: 1980. - т.2.

4. Голышева Н. Основа контроля - надежность критериев, достоверность оценки. // Народное образование. - 2000.- №6. - с. 78 - 85.

5. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. // Школьные технологии. - 1998.- №3. с. 3 - 9.

6. Ильина Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984.

7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

8. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация. // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - №5. - с. 38 - 41.

9. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. - 1996. - №4 - 5.

10. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - кн. 2

11. Огородников И.Т. Педагогика. - М.: Просвещение, 1968

12. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М.: Онега, 1994.

13. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

14. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в ср. школе. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960.

15. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

16. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: 1982.

17. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.- М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999.

18. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. - М.: Аспект Пресс, 1995.

19. Сорокин Н.А. Дидактика. - М.: Просвещение, 1974.

20. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001.

Размещено на Allbest.ru