Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

Анализ направлений исследования самостоятельности учащихся в обучении и функций познавательной деятельности. Выявление психолого-педагогических условий развития самостоятельности школьников в процессе выполнения практических работ на уроках географии.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 03.02.2011
Размер файла 1,2 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Глава III. Опытно-экспериментальная работа

3.1 Диагностика исходного уровня развития самостоятельности учащихся

Для изучения самостоятельности в процессе проведения практических работ на уроках географии мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у старшеклассников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала школьников.

Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования практических работ как средство формирования самостоятельности школьников.

В исследовании принимали участие ученики 9 «а» класса (экспериментальный класс) и ученики 9 «б» класса (контрольный класс) МОУ «Гимназия №13» г. Новомосковска.

В процессе исследования испытуемым предлагались различные виды практических и самостоятельных работ на уроках географии. Как показало исследование, эти уроки стали для учащихся наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Познавательная мотивация самостоятельности старшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности самостоятельности ученика. К 9-10 классу творчество старшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. Это приводит к тому, что в старшем школьном возрасте основным компонентом самостоятельности становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ученика к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у учащегося часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент самостоятельности, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Основной целью констатирующего этапа являлась следующая: выявление существующего уровня самостоятельности учащихся. В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1. Выявить отношение школьников к самостоятельной работе, стимулы самостоятельной учебной деятельности, сформированность мотивации к самостоятельной работе.

2. Определить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

3. Установить характерные черты и особенности учебной деятельности учеников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы.

4.Оценить формируемые качества самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались такие методы, как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии, показатели и уровни развития самостоятельности учащихся.

Критериями выделения уровней могут быть:

1)степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2)содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащимися);

3)отношение учащихся к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень. Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Методика «Самостоятельная работа», представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась нами для решения первой задачи и была проведена среди учеников. Полученные результаты показали, что 35% учащихся (7человек) первой группы относятся к самостоятельной работе отрицательно (во второй - 41%), 29% (5 человек) - безразлично (в контрольной тоже 29%) и 36% (7 человек) - положительно ( в контрольной - 30%). В качестве мотивов, возникающих под ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (29%), возможность проявить самостоятельность (12%). Причем 59% исследуемых учеников дали ответ: «В самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся, то здесь самым распространенным ответом, как в первой, так и во второй группе, был решение задач (59% - 10 человек), второе место занимают практические работы (24% - 4 человека). Также было установлено, что при выполнении самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы преподавателя на вопросы, возникающие по мере его выполнения. Во второй группе были получены похожие результаты. Наиболее существенным отличием явилось то, что в первой старшеклассникам, помимо перечисленного, нужен подробный инструктаж, образец выполнения работы.

В то же время нами проводилось наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателя в ходе практических занятий. Была заготовлена специальная шкала, где фиксировалось затем, насколько выражен тот или иной этап процесса руководства деятельностью учащихся. По результатам наблюдения наибольшую степень выраженности получили такие компоненты деятельности преподавателя на практических занятиях, как ясность и четкость поставленной задачи, ответы на вопросы учеников, возникающие по ходу выполнения задания, проверка результатов работы. Среднюю выраженность - инструкция к выполнению и коррекция выполнения задания, слабую - установка на самоконтроль.

Сравнивая эти данные с данными, характеризующими потребность старшеклассников в тех же приемах руководства, мы установили, что им требуется более подробная инструкция к выполнению. В остальном же требования учащихся к руководству преподавателем самостоятельной работой совпадают с наиболее выраженными компонентами деятельности педагога.

Оценка преподавателем, работающем в данных группах, стимулов самостоятельной учебной деятельности проводилась с использованием методики « Преподаватели о стимулах» и «Учащиеся о стимулах». Среди наиболее эффективных, как в одной, так и во второй группах, были отмечены: интерес ученика к предмету, интересное задание, посильное задание, поощрение преподавателя, требовательность преподавателя.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1.Большинство учеников относятся к самостоятельной работе негативно или безразлично.

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3.При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4.Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность преподавателя.

В целях выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся - решения второй из поставленных нами задач, проводилось тестирование по основным вопросам географии и беседа с преподавателем. Были получены следующие результаты: приблизительно 35% (7 человек) имеют высокий уровень знаний, умений, навыков, 35% (7 человек) - средний и 29% (5 человек) - низкий. Для старшеклассников второй группы результаты распределились следующим образом: 41% (8 человек) - высокий уровень, 35% (7 человек) - средний, 24% (4 человека) - низкий.

Характерные черты и особенности учебной деятельности старшеклассников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы мы выявляли, используя такие методы, как тестирование, наблюдение.

Так, результаты теста показали, что 29% (5 учеников) действуют импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя на начальном этапе работы, 29% (5 учеников) - действуют спокойно и уверенно, 42% (9 учеников) - учащиеся, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость. Что касается эмоционального состояния, то 53% (10 человек) чувствуют себя спокойно и 47% (9 человек) - тревожно. Среди трудностей, которые чаще всего возникают у учащихся, особенное значение приобретают следующие: «Чаще всего я не знаю, как надо выполнять работу» и «Не умею контролировать ход своей работы». Ученики второй группы испытывают аналогичные трудности при выполнении заданий, что и в первой.

В ходе наблюдения было установлено, что многие школьники испытывают затруднения при работе с картой, при сравнении имеющихся данных, при анализе результатов. На наш взгляд, это связано с недостаточной подготовкой школьников к работе, с непониманием цели работы. Четвертая задача решалась нами при помощи использования методики «Диагностика параметров самостоятельной деятельности школьников». Выяснялись и оценивались такие качества личности: успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность, самостоятельность. Была проведена оценка преподавателем параметров самостоятельной деятельности учащихся и самооценка учениками параметров своей деятельности. Сравнивая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам: наибольшую выраженность получили такие качества самостоятельной деятельности, как ответственность, организованность, наименьшую выраженность - активность, мотивация.

Первая группа

Вторая группа

Результаты диагностики были соотнесены нами с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности. В итоге мы выявили, что 20% (4 человека) первой группы имеют высокий уровень развития самостоятельности (интенсивно-творческий), 33% (7 человек) - средний уровень (активно-поисковый) и 47% (8 человек) - низкий (подражательно-пассивный). Что касается второй группы, то здесь 22% (5 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 33% (6 человек) - средний и 45% (8 человек) - низкий.

Таким образом, было выявлено, что у большинства школьников самостоятельность как качество личности развита недостаточно, что связано с отсутствием положительной мотивации к выполнению самостоятельной работы, со слабой реализацией подхода, согласно которому самостоятельность может эффективно развиваться на практических занятиях. Установлено, что проблеме развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии уделяется недостаточное внимание, отсутствует учет организационных и содержательных аспектов развития самостоятельности. Согласно структуре самостоятельности (мотив - умения - воля), можно отметить недостаточное развитие у учащихся одного или нескольких ее компонентов.

На основе полученных данных первую группу мы назвали экспериментальной, а вторую - контрольной.

3.2 Апробирование методики проведения практических работ на уроке географии с целью развития самостоятельности учащихся

На данном этапе опытно-экспериментальной работы в качестве цели выступало развитие самостоятельности школьников в процессе проведения практических занятий по географии на основе реализации предложенной нами модели развития самостоятельности. В связи с этим задачи формирующего этапа мы определили следующим образом:

1.Сформировать положительную мотивацию учащихся к самостоятельной работе.

2.Совершенствовать знания, умения и навыки учащихся в процессе проведения практических занятий по географии.

3.Стимулировать самостоятельную деятельность учащихся, направленную на преодоление возникающих затруднений.

4.Совершенствовать качества самостоятельной деятельности на практических занятиях по географии.

В рамках этого этапа работы проводились практические занятия по географии в экспериментальной группе, организованные согласно разработанной модели.

Содержание проводимых занятий определялось следующими требованиями: процесс развития самостоятельности учащихся будет протекать наиболее эффективно, если:

1)осуществляется предварительная подготовка учащихся к практическим занятиям, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

2)содержание учебного материала и организационные формы обучения, используемые на практических занятиях, способствуют формированию положительной мотивации;

3)в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи преподавателя.

В контрольной группе занятия проводились обычным образом. Кроме того, занятие, полностью разработанное нами, в ней вообще не проводилось, практически отсутствовал этап предварительной подготовки к занятиям.

Опишем методику одного из проведенных в экспериментальной группе занятий на примере работы «Плотность населения, расселение и урбанизация».

Как правило, выполняя практическую работу, учащиеся действуют в парах постоянного состава. На организованных нами занятиях некоторые учащиеся работали в парах, а некоторые выполняли работу индивидуально. Это было связано с тем, что учащиеся имеют различный уровень подготовки, различный уровень сформированности познавательных умений и навыков, различный темп работы, психологические особенности. То есть, мы осуществляли в некоторой степени индивидуализацию и дифференциацию обучения. Цель подобной дифференциации - обеспечить наиболее благоприятные условия для развития у учащихся такого качества личности, как самостоятельность.

Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована деятельность учащихся:

1 этап - подготовительный;

2 этап - непосредственное выполнение практической работы;

3 этап - этап итогового контроля.

Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, работали с картой, представленной в атласе, изучали материал учебника и дополнительной литературы, применявшийся в практической работе, готовились к беседе с преподавателем по основным вопросам (представлены в методическом описании), пользуясь при желании дополнительной литературой.

Непосредственно на практическом занятии преподавателем еще раз была поставлена цель и основные задачи.

Цель: усвоить понятия плотность населения, расселение и урбанизация.

Задачи: овладеть основными понятиями экономической географии (плотность, расселение, урбанизация, воспроизводство населения); усвоить географический смысл слов; называть регионы России с наибольшей и наименьшей долей городского населения, приводить примеры промышленных центров, научных центров, транспортных центров; научиться применять формулу определения плотности населения и определять среднюю плотность населения России.

Проверка подготовки учащихся к занятиям (к выполнению практической работы) осуществлялась с помощью различных методов: опрос, беседа, контроль решенных задач.

В ходе беседы со школьниками педагог обращал внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечал посильный уровень сложности экспериментальных заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.

В ходе опроса ученикам были заданы как вопросы репродуктивного типа, служащие основой для усвоения приобретаемых на практическом занятии знаний, умений и навыков, так и вопросы, направленные на то, чтобы помочь учащимся осмыслить методику проведения работы. Кроме того, назначение некоторых из них состояло в том, чтобы учащиеся проверили и оценили степень согласованности экспериментальной методики с теорией, выявили источник систематических, случайных и субъективных ошибок.

Приведем примеры различного рода вопросов, задаваемых учащимся:

-Что называют плотностью населения?

-Что такое расселение населения?

-Что понимают под поселением?

-Что такое урбанизация?

-Чем различается образ жизни городского и сельского жителя?

- Какие типы поселения преобладают в вашем регионе? Почему? И т. д.

Ответы на вопросы, указанные в практической работе, вызывало наибольшие трудности у школьников. Преподаватель выяснял, с чем связаны возникающие затруднения:

Понятен ли вопрос?

Владеют ли учащиеся знанием тех терминов, которые употребляются в вопросе?

Может ли быть связан неуспех с недостатком знаний по географии?

Пользовался ли ученик дополнительной литературой? И т. д.

В связи с этим одним ученикам достаточно было помочь при работе с картой, другим - посоветовать дополнительную литературу, третьим - указать на ошибку, четвертым - внимательно прочитать тот или иной теоретический материал. Таким образом, в любом случае, преподаватель лишь подводил учащихся к тщательному осмыслению вопросов, направлял, оказывал дозированную помощь, а все необходимые действия они выполняли самостоятельно.

Далее школьникам предлагалось показать на конкретном примере, с чем связан разный образ жизни городского и сельского жителя, чем привлекает людей городской образ жизни и т.п. При возникновении затруднений преподаватель сам пояснял непонятные моменты.

Таким образом, приступая к выполнению заданий, школьники знали практически все, что им было необходимо для этого. Причем все это они осваивали самостоятельно, а преподаватель лишь оказывал необходимую помощь, направлял их действия.

В зависимости от полученной в результате общения со школьниками обратной информации, как об их знаниях, умениях и навыках, так и их индивидуальных особенностях (темп работы и т. д.), преподаватель принимал решение о том, один ученик или с товарищем будет выполнять работу, сколько заданий и какие именно предоставить учащимся. В соответствии с этим учащимся предъявлялось задание с полным описанием выполняемых действий и подробным инструктажем; с указаниями к действиям или только с целью задания, но без его подробного описания.

Коррективный контроль в процессе выполнения практической работы осуществлялся следующим образом: одним учащимся указывался способ проверки полученного результата, вторым - предлагалось просмотреть теорию, третьим - повторить работу (если результаты работы и теории сильно расходились), четвертым - объяснить причины отклонения полученного результата от истинного. Необходимо отметить, что педагог одобрял те или иные действия обучаемых, давал советы, методические указания, уточнял задание, задавал вопросы.

Между учениками часто можно было заметить дискуссию при обсуждении хода выполнения работы.

Результаты работы учащиеся оформляли в виде таблиц, примеры которых приведены в методическом описании. Таким образом достигалось упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий.

По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом. Сделав соответствующие выводы, они выполняли контрольные задания, отвечали на вопросы.

Защита практической работы проводилась в форме беседы с преподавателем. Вопросы к учащимся теперь уже носили преимущественно эвристический характер. Кроме того, педагог осуществлял более глубокий контроль, определяя, на каком уровне усвоен учебный материал: знание, понимание, применение, анализ, оценка.

Подобным образом проводились еще три занятия по данной теме.

3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Цель: анализ эффективности разработанной модели развития самостоятельности учащихся в процессе проведения практических занятий по географии.

Задачи:

Выявить уровень развития самостоятельности учащихся после завершения формирующего этапа эксперимента.

Сравнить полученные данные с данными констатирующего этапа эксперимента.

Сделать выводы об эффективности модели развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии.

После окончания формирующего этапа, используя аналогичные методики, что и на констатирующем этапе (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся), нами была проанализирована динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся.

Если на начальном этапе эксперимента у многих школьников возникали трудности при выполнении заданий, требовалась помощь преподавателя (подробный инструктаж, подробное объяснение заданий), то постепенно все меньше вопросов возникало при выполнении практической работы, затруднения преодолевались самостоятельно, от преподавателя требовались лишь некоторые указания-пояснения.

Наибольшие затруднения вызывали

1)задания, основанные на работе с контурной картой;

2)задания, требующие построения таблиц;

3)задание на построение половозрастной пирамиды.

Затруднения были связаны с невнимательным прочтением указаний к заданиям, с недопониманием теоретического материала. В этих случаях преподаватель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем тщательного анализа хода выполнения заданий.

Следует отметить, что данные о затруднениях помогли нам выявить некоторые недостатки разработанной практической работы. Так возникающие у учеников трудности побудили нас добавить в методическое описание поясняющие рисунки, позволили определить задания, которые выполняются с хорошей точностью и, наоборот, требуют доработки и особой аккуратности.

Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли практические работы. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные задачи. Учащиеся терпеливо проводили достаточно большое количество измерений с целью получить более точный результат и уменьшить вероятность промахов.

При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной работе по географии и к географии в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Нами было проведено изучение впечатлений школьников о выполнении практической работы «Плотность населения, расселение и урбанизация». Приведем некоторые высказывания:

«Практическая работа «Плотность населения, расселение и урбанизация» показалась мне весьма интересной. Ее выполнение действительно позволяет убедиться в правильности географических определений». «Несмотря на то, что решение задач перед выполнением практической работы вызвало у меня трудности, саму работу я выполняла с удовольствием. Её выполнение помогло мне глубже понять теоретический материал». Анализ впечатлений учеников о проделанной работе позволил установить, что большинство учащихся позитивно оценили как саму практическую работу, так и отметили приобретение знаний, умений и навыков. Некоторыми учащимися была отмечена аккуратность выполнения заданий, необходимость волевых усилий. Подобные доводы дают основания полагать, что предложенная модель развития самостоятельности на практических занятиях по географии является достаточно эффективной. Проведенное исследование показывает, что учащиеся в процессе проведения практических занятий по географии приобрели навыки аккуратного выполнения заданий, совершенствовали знания, умения и навыки (среди умений следует выделить общеучебные, общелогические, специальные, коммуникативные). Кроме того, повысилась мотивация учащихся к выполнению самостоятельной работы. Если на констатирующем этапе у школьников присутствовали преимущественно ситуативные мотивы, то на формирующем - более устойчивые.

Результаты беседы с учащимися показали также, что некоторые из них обращались к справочникам, учебным пособиям, чтобы самостоятельно решить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся действовать самостоятельно. В ходе беседы с преподавателем было выяснено, что полученные и приобретенные на практическом занятии знания и умения помогли ученикам экспериментальной группы успешно написать контрольную работу по географии. Как было замечено, учащиеся, которые выполняли все работы по географии, имели больший успех и при решении задач на практическом занятии, и на контрольной. Была отмечена их повышенная активность. Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать нам следующие выводы для экспериментальной группы:

1.Позитивно относятся к самостоятельной работе 59% (12 человек), безразлично или отрицательно - 41% (7 человек).

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%). Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35% - возможность проявить самостоятельность.

3.Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность школьников опять же прежде всего были отмечены работа с картой (47% - 8 человек) и практические работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что практические работы на этот раз выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.

4.Высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков показали 9 учеников (47%), средний -8 учеников (41%), низкий - 2 ученика (12%).

5.Что касается качеств самостоятельной деятельности, то среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности была отмечена мотивация. Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог: В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) - средний и 26% (5 человек) - низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%.

В контрольной группе, где практические работы проводились согласно школьной программы, нами не было отмечено существенных изменений в уровне развития самостоятельности школьников.

Итоги повторной диагностики, как и на констатирующем этапе эксперимента, представлены в виде диаграмм.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Из диаграммы видно, что составляющие уровней самостоятельности учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе же по итогам диагностики сформированность уровней составляющих самостоятельности практически не изменились.

В целях сравнения результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены нами в виде круговых диаграмм.

Уровни развития самостоятельности учащихся по результатам опытно-экспериментальной работы.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной модели развития самостоятельности.

3.4 Основные выводы

1.На констатирующем этапе эксперимента с учетом разработанных критериев, показателей, определяющих уровень самостоятельности учащихся, были выделены экспериментальная и контрольная группа.

На этом этапе исследования нами выявлено 3 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

1 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

2 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

3 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ученик может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

2.На формирующем этапе были проведены практические занятия по географии в экспериментальной группе согласно разработанной нами модели. В контрольной группе занятия проводились привычным образом.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают старшекласснику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности старшеклассников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для учащихся 9-х классов одной из самых актуальных деятельностей остаётся практическая работа.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

3. На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности в процессе проведения практических работ. На контрольном этапе было отмечено повышение уровня самостоятельности школьников экспериментальной группы, что подтвердило результативность нашей модели.

Заключение

Проблема развития самостоятельности является достаточно актуальной в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения, понимая необходимость других направлений. Тем не менее, цель дипломной работы была достигнута. В результате изучения психолого-педагогической, методической, учебной литературы, наблюдения и анализа за ходом практических занятий по географии и деятельностью учащихся на них было сделано следующее:

1.Разработана модель развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии и предложена на ее основе методика их проведения.

2.Разработаны практические работы «Плотность населения, расселение и урбанизация», включающая порядка 10 заданий.

3.Подготовлено методическое описание к практическим работам, в которое вошли:

а) теоретический материал;

б) задания, выполнение которых способствует более глубокому пониманию темы;

в) описание заданий;

г) список вопросов, предназначенных для самоконтроля учащихся;

д) список дополнительной литературы.

4.Были выделены условия, при которых процесс развития самостоятельности учащихся протекает наиболее эффективно и дает оптимальный результат: Наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей деятельности, ставит новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приемы самоконтроля.

Использование накопленных ЗУН учащихся, обеспечивающих возможность осуществления действий, адекватных содержанию задания и способствующих его успешному осуществлению.

Мотивированность задания (для чего, чему способствует).

Знание школьником алгоритма, метода выполнения работы.

Методические указания, инструктаж, консультации.

Знание учащимися критериев оценки, видов и форм контроля и ориентация на самостоятельные поиски решения поставленных задач.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода.

Педагогический эксперимент подтвердил результативность разработанной модели развития самостоятельности учащихся и справедливость обозначенной во введении гипотезы.

Список источников и литературы

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск, 1990. - 559с.

3. Баринова И.И., Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР. - М.: Просвещение, 1990, С. 95.

4. Белкин, Е. Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов /Е. Л. Белкин. - Ярославль, 1974. - 176с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1989. - 300с.

6. Вербицкий, А., Попов Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт /А. Вербицкий //Высшее образование в России. - 1995. - №2. - с.137-145.

7. Вяткин, Л. Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся /Л. Г. Вяткин //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвузовский научный сборник. Выпуск 1. - Саратов: СГПУ, 1979. - 120с.

8. Душина, И.В. и др. Методика и технология обучения географии в школе: Учебное пособие /И.В. Душина. - М.: «Астрель», 2004. - 203 с.

9. Душина И.В., Понурова Г.А., Методика преподавания географии. - М.: «Аркти», 1996, С. 191.

10. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б. П. Есипов //Материалы педагогических исследований, М., 1961. - Вып.115. - 231с.

11. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б. П. Есипов. - М.: Учпедгиз, 1961. - 105с.

12. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: Пособие для студентов пединститутов и учителей /Л. В. Жарова. - М.: Просвещение, 1993. - 203с.

13. Звягин, А. Н. Виды самостоятельной работы учащихся, способствующие систематизации знаний //Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1965. -112с.

14. История педагогики: Учебник для студентов пединститутов / Н. А. Константинов, Е. Н Медынский, М. Ф. Шабаева, - М.: Просвещение, 1982. - 447с.

15. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе /М. В. Кларин. - М.: Знание, 1989. - 127с.

16. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176с.

17. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение /В. А. Козаков. - Киев: Высшая школа, 1990.

18. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения /Я. А. Коменский. Т.1. - М, 1939. - 656с.

19. Кон, И. С. Психология самостоятельности /И. С. Кон //Педагогика здоровья. - 1992. - №3. - с. 26-27.

20. Кошарный, А. С. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: Автореферат кандидата педагогических наук /А. С. Кошарный. - Белгород, 1997. - 16с.

21. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология: Пособие для институтов /Н. Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1960. - 478с.

22. Лемберг, Р. Г. О самостоятельной работе учащихся /Р. Г. Лемберг //«Советская педагогика». - 1962. - №2. - с. 54.

23. Методика обучения географии в средней школе: Пособие для учителя/Под ред. И.С. Матрусова. - М.: Просвещение, 1985, С.256.

24. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. - М.: Высшая школа, 1990. -328с.

25. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе /В. А. Онищук. - Киев, «Радяньска школа», 1977. - 184с.

26. Орловский, В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Автореферат кандидата педагогических наук /В. Г. Орловский. - М.: 1996. - 18с.

27. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студ. вузов /Отв. ред. С. И. Самыгин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

28. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.

29. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880с.

30. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. /П. И. Пидкасистый. - М.:Педагогика, 1980. -240с.

31. Пономарева, З. Ф. Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности /З. Ф. Пономарева. //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Выпуск 6. Научные труды. Том 212. - Куйбышев, 1978. - 86с.

32. Пятунин В.Б., Проверка и оценка результатов обучения географии. - М.: «Астрель», 2003, С.190.

33. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В. В. Давыдов. В 2-х т. - Т. 1. - М.: БРЭ, 1993. - 608с.

34. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн. В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 485с.

35. Румынина Н.С., Сапроненкова Н.С., Практические работы по географии. 6-10 классы. - М.: 2001

36. Сиротин В.И., Практические и самостоятельные работы по географии. - М.: «Аркти», 1998..

37. Сиротин В.И., Сборник заданий и упражнений. 6-10 классы. - М.: Дрофа, 2003,С. 253.

38. Сосновская, Л. Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза): Дис. … канд. пед. наук /Л. Б. Сосновская. - Л.,1989. -195с.

39. Спиренкова, Н. Г. Проблема воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в русской педагогике конца XIX - начала XX вв.: Автореф. кандидата педагогических наук /Н. Г. Спиренкова. - М. 1997. - 18с.

40. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении/Р.Б. Срода. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 54с.

41. Степанов, С. С. Психологический словарь для родителей /С. С. Степанов. - М.: Академия, 1996. - 160с.

42. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. Вузов /Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 544с.

43. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений /К.Д. Ушинский. Т.6. - М., 1949. - 447 с.

44. Федорова, М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореферат кандидата педагогических наук /М. А. Федорова. - Белгород, 2002. - 21с.

45. Чанилова, Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореферат кандидата педагогических наук /Н. Г. Чанилова. - Саратов, 1997. - 25с.

46. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя / И. М. Чередов. - М.: Просвещение, 1988. - 157с.

47. Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.Ф. Смирнова. Т.3. - М, 1953. - 549 с.

48. Щенёв В.А. Приёмы учебной работы учащихся в курсах физической географии. - М.: Просвещение, 1979.

49. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203с.

50. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе /Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1987. - 115с.

Приложение 1

Методика 1."Мое учение"

Цель: выявить некоторые особенности процесса самостоятельной деятельности учащихся.

Методика представляет собой проективный тест, заданный в форме неоконченных предложений. Учащимся предлагается выполнить следующее задание.

Внимательно читая тест, укажите (допишите), что отражает особенности вашей учебной деятельности.

1.При выполнении самостоятельной работы я

1)сразу же приступаю к делу, работаю всегда быстро, даже если допускаю при этом ошибки;

2)сначала стараюсь понять задание, тщательно анализирую его, но потом действую без колебаний, уверенно;

3)очень долго обычно думаю над заданием, не решаюсь сразу приступить к выполнению его, чувствую себя неуверенно.

2.При выполнении самостоятельной работы всегда очень волнуюсь, чувствую себя тревожно, потому что ...

3.Чувствую себя всегда спокойно, потому что ...

4.Трудности у меня:

1)бывают всегда; 2)иногда; 3)не встречаются.

5.Чаще всего я

1)не понимаю цель работы; 3)не знаю, как его надо выполнять;

2)не понимаю задание; 4)не умею контролировать ход своей работы;

5)не знаю, как проверить результаты работы;

6)не умею правильно распределять время.

На основе анализа результатов можно выделить: во-первых, учащихся, которые, приступая к решению задачи, действуют обычно импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя именно на начальном этапе работы. Во-вторых, выявляются те, кто действует взвешенно, спокойно и уверенно, а также "тугодумы" - учащиеся, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость.

В связи с этим анализируются и сопоставляются данные, характеризующие эмоциональное состояние учащихся при выполнении задания, типичные затруднения. Полученные результаты используются для выработки оптимальной стратегии руководства учением, осуществления дифференцированного подхода к учащимся в процессе выполнения заданий, оказания им необходимой помощи.

Методика 2."Самостоятельная работа"

Цель: выявить отношение учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребность учащихся в педагогическом руководстве.

Для достижения этих целей используется анкета закрытого типа. Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочком те ответы, которые выражают их мнение.

1.Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится по разным предметам?

1)Положительно. 2)Отрицательно. 3)Безразлично.

2.Что вас привлекает в ней?

1)Возможность пополнить и углубить знания.

2)Возможность проявить самостоятельность.

3)Желание проверить свои знания. 4)Ничто.

3.Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

1)Работа с учебником. 2)Работа с дополнительной литературой.

3)Решение задач. 4)Подготовка докладов. 5)Лабораторные работы.

4.Какая помощь необходима вам при выполнении самостоятельной работы?

1)Объяснение заданий. 2)Инструктаж к работе. 3)Наблюдение преподавателя.

4)Ответы преподавателя на вопросы, возникающие при выполнении заданий. 5)Корректировка работы. 6)Проверка и анализ результатов.

5.Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы?

1)Увеличить для нее время на занятии.

2)Уменьшить для нее время на занятии.

3)Чаще предлагать творческие задания.

4)Чаще предлагать индивидуальные задания.

Преподаватель путем простого подсчета выборов выявляет самооценку учащимися своего отношения к самостоятельной работе, специфичные мотивы, возникающие под ее влиянием, виды работ, стимулирующие интерес и деятельность учащихся. Обработка и анализ других ответов дают возможность выявить потребность учащихся в сотрудничестве, учесть предложения для коррекции стратегии руководства их самостоятельной деятельностью.

Методика 3. «Шкала наблюдения»

Цель: выявить, как выражены приемы руководства самостоятельной деятельностью школьников. Наблюдатель заготавливает специальную шкалу, где фиксируются затем, насколько выражен тот или иной этап процесса руководства деятельностью школьников. Система оценивания - четырехбалльная: 3-сильно выражен, 2-средне, 1-слабо, 0-совсем не выражен.

Шкала для наблюдения за деятельность преподавателя в процессе организации самостоятельной работы на занятии

№ п/п

Компоненты деятельности педагога

Степень выраженности

высокая

средняя

слабая

нет совсем

1

Ясность и четкость поставленной задачи

2

Инструкция к выполнению

3

Установка на самоконтроль

4

Наблюдение за действиями студентов

5

Ответы на вопросы студентов, возникающие по ходу выполнения задания

6

Коррекция выполнения

7

Проверка результатов работы

Т.о. мы определяем степень выраженности того или иного действия преподавателя. Сравнивая эти данные с данными, характеризующими потребность школьников в тех же приемах руководства, мы увидим, в какой мере они адекватны или, наоборот, неадекватны, что необходимо корректировать в механизме управления процессом деятельности.

Методика 4. «Преподаватели о стимулах»

Цель: выявить оценку преподавателями стимулов самостоятельной учебной деятельности школьников. Преподаватель, работающий с данной группой, оценивает эффективность действия педагогических стимулов (система оценивания трехбалльная: 1 - слабое действие; 2 - среднее; 3 - сильное. Стимулы Чувство долга (ученика) Интерес ученика к предмету

Потребность ученика в знаниях Доброжелательная атмосфера на занятии Непрерывное руководство преподавателя

Дифференцированные задания Групповая форма работы

Поощрение преподавателя Высокая оценка работы Интересное задание

Посильное задание Требовательность преподавателя

Методика 5. «Учащиеся о стимулах»

Цель: выявить оценку учащимися стимулов самостоятельной учебной деятельности; характер влияния стимулов на деятельность учащихся.

Лист самооценки

1.Старательно и с желанием выполняю самостоятельную работу, когда:

интересное задание

она важна для изучения предмета

понимаю, что она необходима для моей профессиональной подготовки

считаю, что могу ее выполнить

хочу заслужить одобрение

2. В работу включаюсь быстрее, если:

этого требует преподаватель

хочу избежать осложнений на зачете

свой вариант ответа

3.Самостоятельная работа проходит успешнее, если выполняю задание:

один с товарищем при непрерывном руководстве преподавателя

4.Интерес к самостоятельной деятельности усиливается, если:

Успешно выполняю задание Доброжелательная обстановка на занятии Преподаватель одобряет работу Применяется зачетная система

Методика 6. «Диагностика параметров самостоятельной деятельности старшеклассников»

Цель: выявление и оценка формируемых качеств самостоятельной деятельности. Если речь идет о самостоятельной деятельности, то объектом измерения должны быть такие ее качества, как успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность и самостоятельность, которые проявляются при выполнении заданий. Каждому уровню соответствует числовое значение: 3 балла - высокий уровень; 2 балла - приближающийся к высокому; 1 балл - средний уровень; 0 - низкий уровень.

Лист оценки преподавателем самостоятельной деятельности школьников

Параметры

Показатели

В баллах

Успеваемость (1)

Отличная

3

Хорошая

2

Средняя

1

Низкая

0

Мотивация (2)

Устойчивый комплекс мотивов

3

Один устойчивый мотив

2

Ситуативные мотивы

1

Положительная мотивация не проявляется

0

Активность (3)

Творческая активность

3

Интерпретирующая активность

2

Воспроизводящая активность

1

Пассивность

0

Организованность (4)

Планирование этапов и способов деятельности. Организация рабочего места и средств. Планирование времени

3

Организация рабочего времени и средств. Планирование времени

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены