Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

Самостоятельные работы можно разделить, согласно классификации О.А. Абдуллиной, на различные виды по следующим признакам: характер деятельности (репродуктивные, репродуктивно-творческие, творческо-репродуктивные, творческие); формы организации (коллективные, групповые и индивидуальные); целевая направленность (теоретические и практические); место в учебном процессе (для восприятия и осмысления, для закрепления, систематизации и обобщения); степень активности студентов, их отношение к самостоятельной работе (обязательные и альтернативные, общие и вариативные, учебные задания в рамках учебного процесса и задания по интересам).

Таким образом, самостоятельная работа может быть рассмотрена как форма организации обучения (внеаудиторная или внеклассная работа учащихся), как метод обучения (использование самостоятельной работы на учебных занятиях), как средство обучения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы).

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому ей присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Итак, было отмечено, что самостоятельная работа выступает как форма, метод и средство обучения. Мы будем рассматривать ее как один из путей развития самостоятельности, поэтому считаем наиболее целесообразным ее использование на практических занятиях по географии, полагая, что именно они предоставляют широкие возможности для развития указанного качества: предполагают самостоятельную подготовку, выполнение самостоятельных заданий различного уровня сложности, варьирование различных форм самостоятельной деятельности по географии.

самостоятельность школьник метод обучение география

Глава II. Формирование самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

2.1 Значение практических методов обучения географии в формировании самостоятельности учащихся

2.2 Реализация практических методов обучения в школьном курсе географии

Разнообразие практических и самостоятельных работ при изучении географии определяется прежде всего особенностями содержания данного курса, используемыми при его изучении источниками знаний, а также уровнем предшествующей подготовки учащихся, их возрастными возможностями.

Курс географии играет значительную роль в воспитании и образовании школьников, в формировании у них общих и специальных умений и навыков. При его изучении расширяются и значительно углубляются знания: геологические, геоморфологические, гидрологические, климатологические, а также знания о растительном и животном мире, о почвах, природных зонах, природных комплексах. Знания о физико-географических закономерностях при изучении данного курса конкретизируются и углубляются на основе изучения природных особенностей. Углубляются и расширяются знания о взаимоотношении человека и природы, хозяйственная оценка природных условий и ресурсов, изучение экологических проблем.

Размещено на http://www.allbest.ru/

30

Кроме того, в ходе изучения географии учащиеся совершенствуют систему умений и навыков, как общих (работа с текстом), так и специфических для предмета, но имеющих большое образовательное значение (умение работать с картой).

В ходе выполнения практических работ школьники учатся пользоваться различными источниками информации: картографическими (топографической и географической картами, глобусом), статистическими (диаграммами, таблицами и т.д.), текстовыми (текстом учебника, дополнительной литературой, материалами периодической печати и т. д.) и др.

Чтобы формировать прочные умения у всех школьников, добиваться сознательного усвоения знаний, необходимо обучать школьников приемам учебной работы, т. е. системе действий, выполняемых в определенной последовательности. Только таким путем можно подвести учащихся разных способностей к овладению умениями и навыками.

Общие закономерности формирования приемов учебной работы определены в исследованиях Е. Н. Кабановой-Меллер. Она считает, что формирование приемов осуществляется поэтапно и происходит с учетом «внешних» и «внутренних» условий. К «внешним» относятся особенности содержания курса, методы обучения, источники знаний, характер заданий; к «внутренним» -- предшествующая подготовка учащихся, их возрастные возможности и индивидуальные различия.

Этапы формирования приёмов учебной работы на уроках географии таковы:

I этап - введение приёма; II этап - усвоение приёма, с обязательным осознанием его учащимися; III этап - самостоятельное применение приёма, т. е. перенос приёма в условия новых учебных задач.

На первом этапе учащимся разъясняют, какое значение имеет тот или иной прием учебной работы, чтобы вызвать у них познавательный интерес, сделать работу более целенаправленной. Состав приема дается в словесном выражении в форме плана-инструкции, правила и т. п. Введение приема может осуществляться разными путями: учитель дает учащимся прием в готовом виде; учащиеся знакомятся с составом приема в ходе выполнения какого-либо задания; учащиеся подводятся к самостоятельному нахождению состава приема. Это зависит от степени подготовленности учащихся, от особенностей содержания учебного материала и т. п.

Второй этап - усвоение, осознание приема - осуществляется в ходе выполнения системы заданий. Причем необходимы такие задания, которые обеспечивали бы закрепление системы действий, входящих в прием, вооружали учащихся знанием способа действия. К заданиям такого типа можно отнести следующие: «Что надо сделать, чтобы составить характеристику климата по картам?», «Какие действия и в какой последовательности надо выполнить, чтобы дать характеристику географического положения территории?», «По какому плану следует составить характеристику рельефа?» и т. д. Чтобы учащиеся смогли в дальнейшем использовать приемы учебной работы самостоятельно, необходимо предусмотреть некоторые варианты в условиях задачи. Это должно способствовать обучению переноса приема в условия новых учебных задач.

Самостоятельное применение приема учебной работы в условиях новых учебных задач является третьим, заключительным этапом. Для проверки уровня владения приемом следует также разработать систему специальных заданий, требующих выполнения действий «по образцу» или творческого использования приема, его перестройки.

Обучение приемам учебной работы не только вооружает школьников прочными умениями и навыками, но и гарантирует определенный уровень самостоятельности при решении учебных задач. Это одно из необходимых методических условий успешности проведения практических работ.

Выполнение практической части программы требует тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения большинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой практической и самостоятельной работы следует тщательно планировать. Должны быть четко сформулированы цели каждой работы, определен ее объем и формы фиксации результатов в соответствии с требованиями нормализации учебной нагрузки, а также определены необходимые для выполнения работы источники географической информации. Чтобы практические работы были органично включены в процесс обучения, целесообразно планировать их проведение на разных этапах урока - и при изучении нового, и на этапе закрепления знаний и умений, и при контроле за результатами обучения.

Тренировочные работы чаще всего проводятся в форме проверки материала, изученного ранее, когда учащиеся действуют по образцу, на первом или втором уровне самостоятельности. Работы такого характера целесообразно также рекомендовать для домашнего задания. Но в любом случае следует подробно инструктировать учащихся, разъяснять им цели каждой работы, помогать выбрать наиболее приемлемую форму фиксации результатов, чтобы школьники не тратили много сил и времени на механическую работу - переписывание, перерисовывание на контурную карту и т. д.

Чтобы избежать при проведении практических работ обширных, многословных описаний, следует предельно чётко формулировать задания для учащихся, чётко определять ту территорию, характеристику которой следует составить.

Выбор той или иной формы проведения во многом зависит от учителя. Можно самую серьёзную с точки зрения содержания практическую работу, например по оценке влияния природных условий и природных ресурсов территории на жизнь и хозяйственную деятельность человека, провести в виде деловой игры по защите проектов освоения тех или иных территорий страны учёными-географами или специалистами различных профессий (роль которых, разумеется, играют сами учащиеся).

Такие распространенные уже в практике массовой школы формы организации работы, как деловые игры, защита проектов и рефератов, проведение конференций и встреч за круглым столом, решение занимательных задач, составление кроссвордов и др., возможны при организации практических и самостоятельных работ. Разумеется, при выборе форм организации деятельности школьников следует учитывать особенности содержания материала, который следует усвоить, а также уровень предшествующей подготовки учащихся. Как правило, деловые игры можно использовать в том случае, когда школьники обладают достаточным уровнем самостоятельности, а изучаемое содержание носит проблемный характер.

2.3 Классификация видов практических работ учащихся

1.Формирование положительной мотивации самостоятельной деятельности, стремления действовать самостоятельно.

2.Актуализация, активизация и совершенствование знаний, умений и навыков, позволяющих учащемуся чувствовать себя уверенно, реализовать свои возможности и быть готовым к самостоятельной деятельности.

3.Развитие волевого компонента самостоятельности посредством четкого осознания логики действий, как в процессе подготовки, так и в ходе непосредственного выполнения практической работы. Прежде чем четко определить задачи, преследуемые составлением этой модели, необходимо уточнить основные цели и задачи географии в целом.

Обучение географии служит общим целям образования и воспитания личности: вооружить учащихся знаниями, необходимыми для их развития; готовить их к практической работе и продолжению образования, формировать научное мировоззрение.

В задачи обучения географии входит:

-развитие творческих способностей, познавательного интереса к предмету; формирование осознанных мотивов учения;

-формирование умений самостоятельно приобретать и применять знания, наблюдать и объяснять природные явления, формировать экспериментальные умения: пользоваться картами, приборами и инструментами, обрабатывать результаты измерений и делать выводы на основе экспериментальных данных, а также умений пользоваться учебником, справочной и хрестоматийной литературой;

- формирование научных знаний об экспериментальных фактах, понятиях, методах географической науки, современной научной картины мира;

-раскрытие структурной неисчерпаемости и единства строения Земли; универсальности важнейших законов географии, диалектического характера природных явлений, географической теории и соотношения роли теории и эксперимента в развитии географии, роли практики в познании;

-ознакомление с географическими основами главных направлений научно-технического прогресса;

-формирование современной естественнонаучной картины мира на основе приобретения знаний о методах и результатах исследования природы.

Большее значение, на наш взгляд, приобретает второй компонент, связанный с формированием самостоятельности, умений и навыков самостоятельной работы.

Кроме того, ядро содержания образования в современном, быстро меняющемся мире должно включать не только необходимый комплекс знаний и идей, но и универсальные способы познания и практической деятельности. Только при этом условии можно достичь активизации познавательной деятельности. Выпускники любого учебного заведения должны понимать, в чем суть моделей природных объектов (процессов) и гипотез, как делаются теоретические выводы, как экспериментально проверять модели, гипотезы и теоретические выводы. Это требует отведения части учебного времени на практические формы занятий.

В связи с этим в данной модели мы рассматриваем развитие самостоятельности на практических занятиях по географии.

Мотивационно-потребностный компонент

Мотивационно-потребностный компонент представляет формирование потребности в осознанном изучении географии, интереса к географии, устойчивой мотивации овладения навыками самостоятельной деятельности, осознание личностного смысла полученных знаний.

Уже сама четко поставленная и принятая учащимся цель стимулирует положительную мотивацию в начале работы, а в дальнейшем является и важным регулятором самостоятельной деятельности.

Нами была разработана система заданий для самостоятельного выполнения в ходе практической работы, которые различаются по характеру познавательной деятельности, уровню самостоятельности, сложности, специфике компонентов практической деятельности.

Стимулирующее управление предусматривает активное воздействие на мотивационную сферу личности различными путями. Побуждают рациональная организация и задания, а также контроль.

В любом случае задания выполняют функцию управления и стимулируют учение, если они: нацеливают учащихся на осмысление узловых, жизненно важных вопросов; требуют от учащихся разнообразных умственных и практических действий, интеграции знаний; ориентируют учеников на творческое применение знаний; побуждают к использованию личных наблюдений, практического опыта, к проявлению инициативы; постепенно усложняются; учитывают индивидуально-типические особенности; понятно и четко формулируются, интересно и разнообразно предъявляются исполнителям.

Практическое занятие не должно быть топтанием на месте. Если ученики поймут, что все его обучающие возможности исчерпаны, то резко упадет уровень мотивации. Мы попытались организовать эти занятия так, чтобы учащиеся постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучаемые получают возможность раскрыть и проявить свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учесть уровень подготовки и интересы учеников, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы учеников.

Следует также помнить о том, что важное влияние на мотивацию школьника при организации самостоятельной работы, оказывает инструктаж преподавателя к заданиям. Он необходим для того, чтобы помочь учащемуся осмыслить содержание задания, требования учебной задачи и направлен на формирование ориентировочной основы действий. Ориентировочная основа действий - это система указаний о том, как выполнить действие.

Устное инструктирование - наиболее гибкий и универсальный метод подготовки учащихся к выполнению задания. Обращая внимание на цель работы и те конечные результаты, к которым должны прийти обучаемые, преподаватель выделяет лишь то, что помогает лучше раскрыть вопросы задачи, побуждающие к самостоятельному размышлению. Таким образом, ученики получают те ориентиры, на которые они опираются, выполняя задания. Тем самым, обосновывая свои требования, преподаватель приучает их в любой обстановке действовать правильно, избегая лишних проб и ошибок.

При выполнении практических заданий, которые требуют строгой последовательности действий, применяют также вариативные письменные инструкции.

Одним из стимулов предлагаемой нами работы может выступать тот факт, что полученный в ходе эксперимента результат может быть проверен либо путем теоретических расчетов, либо иным способом. В качестве другого стимула может выступать возможность предложить свой вариант проведения опыта и придумать к нему описание. Это позволяет проявить ученикам инициативу, повысить свою самооценку, побудить их к самостоятельной деятельности.

Кроме того, необходимы и специальные стимулы, главное назначение которых - создание положительной установки. Педагогическая инструментовка их может быть различной и зависит от конкретного содержания, эрудиции преподавателя и особенностей класса. Обратим внимание лишь на некоторые приемы:

1.В доступной форме преподаватель раскрывает практическую значимость знаний и умений, которыми будут овладевать учащиеся.

2.Учащимся сообщаются интересные факты, непосредственно связанные с изучаемой темой, содержащие элементы занимательности, парадоксальности и т. д.

Поскольку самостоятельная работа - важнейшая форма учебного процесса, следует акцентировать внимание учащихся на ее непосредственном влиянии на формирование мобильности, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельности оценок и т. д., с тем, чтобы ученики видели положительные результаты своего труда и, чтобы переживаемый ими успех в обучении способствовал трансформации опосредованного интереса в непосредственный. Нельзя преподавать, не обращая внимание на то, понимают ли ученики материал или нет. Если исходный уровень учащихся ниже ожидавшегося, необходимы корректировка программы и заданий на самостоятельную работу в том числе. Итак, преподаватель должен знать начальный уровень знаний и умений учащихся и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и средствами контроля.

Содержательный компонент

Следующим компонентом модели является содержание географической дисциплины. Содержание географии включает в себя следующие виды знаний:

-основные географические понятия;

-законы;

-теории;

-явления;

-факты;

-правила;

-свойства географических объектов;

-устройство и принцип действия отдельных географических приборов и т. д.

Нами была разработана практическая работа по географии "Численность населения России" и предложена методика развития самостоятельности на основе этой работы. Она построена с учетом специфики развития самостоятельности. Кроме того, предложенную модель планируется проверить при проведении трех практических работ, включая нами разработанную. Практическая работа содержит задания, посвященные изучению численности населения России. При выполнении заданий учащиеся приобретают следующие знания:

-численность населения страны, территориальные различия;

-усваивают ряд географических понятий: плотность населения, демография, миграция, естественное движение населения, механическое движение населения;

-усваивают правила работы с контурными картами и атласами;

-получают представление о традиционном и современном воспроизводстве населения;

-доказывают следующий факт: от чего зависит прирост населения в России.

-знакомятся с половым и возрастным составом населения;

-устанавливают причины, влияющие на миграцию населения.

Что касается других работ по географии, которые мы не рассматриваем в данной работе, то, помимо вышеперечисленных, учащиеся приобретают следующие элементы знания:

-знакомятся с трудовыми ресурсами;

-знакомятся с народами и религиями;

-определяют основные языковые семьи и группы народов России;

-приобретают умение работать с графиками и извлекать из них полезную информацию;

-совершенствуют практические умения работы с картой.

Операционально-деятельностный компонент

Характеризуя операционально-деятельностный компонент, необходимо отметить, что практические занятия ориентированы как на формирование специфических, так и общеучебных навыков.

Усиление активной умственной деятельности обучаемых в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если преподаватель планомерно организует эту работу и умело ею руководит. При этом преподаватель руководствуется следующими дидактическими требованиями:

1.Самостоятельную работу нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений и способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания.

2.Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не столько на усвоение отдельных фактов, сколько на решение различных проблем. В самостоятельной работе нужно научить учеников видеть и формулировать различные проблемы, самостоятельно решать проблемы, избирательно используя имеющиеся для этого знания, умения и навыки, проверять полученные результаты.

3.Для активизации умственной деятельности надо давать работу, требующую посильного умственного напряжения.

Разработанная нами методика развития самостоятельности при проведении практических занятий по географии включает предварительную подготовку школьников к выполнению практической работы. Подготовка заключается в том, что учащиеся должны:

1)ознакомиться с теоретическим материалом по данной теме: знать основные определения, формулы, законы и т. д.

2)ознакомиться с методом выполнения, представленным в методическом описании к данной практической работе;

3)подготовиться к ответам на вопросы, сформулированные в методическом описании;

4)уметь решать задачи, предложенные нами для более глубокого освоения и понимания сущности используемого в практической работе метода.

В этом состоит самостоятельная работа учащихся при подготовке к данному занятию. Школьники пользуются при этом учебными пособиями, дополнительной литературой и прочими средствами.

Нельзя забывать о том, что работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда проводится в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности школьников, осуществляющееся путем усложнения заданий для самостоятельной работы и путем изменения роли и руководства учителя при выполнении учащимися этих заданий.

Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям: путем увеличения объема заданий и длительности самостоятельной работы учащихся; путем усложнения содержания задания, а вместе с тем мыслительных операций и приемов самостоятельной работы, которые необходимы для его решения; путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны преподавателя.

Преподаватель должен хорошо себе представлять, какие элементы могут затормозить или ускорить работу учеников, чего должны достичь учащиеся в результате работы. Это позволяет ему при проверке самостоятельной работы легко и быстро замечать неточности и ошибки в работе учащихся и с минимальной затратой времени обращать на них также внимание самих учеников.

При подготовке преподавателем самостоятельной работы необходимо продумать, как предлагать обучающимся задание, как инструктировать их перед работой. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развития менее подготовленных учеников. В нашей модели предполагается, что на само практическое занятие учащиеся приходят подготовленными. Эта подготовка проверяется преподавателем с помощью различных методов: индивидуальной беседы, просмотра письменных работ, опроса и т.п. В ходе данной проверки преподаватель решает, какие именно задания лучше выполнить данному ученику, выясняет на каком уровне сформирована познавательная и учебная деятельность данного ученика и в каком виде предъявить ему задания: с полным подробным описанием хода выполняемых действий, с указаниями к работе или только с целью работы.

Не исключена следующая система дифференцированных заданий:

1.Трехвариантные задания по степени трудности. При этом выбор варианта предоставляется ученику.

2.Индивидуальные дифференцированные задания.

3.Групповые дифференцированные задания с учетом различной подготовки учащихся (вариант определяет преподаватель).

4.Равноценные двухвариантные задания с указанием к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей трудности.

5.Общие практические задания с указанием минимального и максимального количества задач или примеров для обязательного выполнения.

6.Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек и т.д.

Главная цель, которую мы хотим достичь, включая разнообразные задания в учебный процесс, - побуждать учащихся к самостоятельному преодолению трудностей.

Сознательность выполнения практической (самостоятельной) работы обеспечивают следующие характеристики:

-методологическая осмысленность материала, отбираемого для самостоятельной работы;

-сложность заданий, соответствующая "зоне ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому) учащихся, то есть посильность выполнения;

-последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения;

-дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая учебным возможностям школьников;

-деятельностная ориентация самостоятельной работы.

Поскольку успех обучения в значительной степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода обучения.

Если проанализировать виды деятельности, которые используют учащиеся как в ходе подготовки к практическому занятию по географии, так и непосредственно на самом занятии, можно отметить следующее.

При подготовке к практическому занятию используются такие методы, как решение задач, работа с учебником и дополнительной литературой.

Непосредственно на самом занятии учащиеся проходят инструктаж, как устный (когда преподаватель поясняет выполнение работы), так и письменный (когда учащиеся выполняют работу по инструкции). Кроме того, используются такие словесные методы как беседа, объяснение, не исключена и дискуссия.

Контрольный компонент

В нашей модели используются следующие виды контроля:

1)предварительный. Сущность его заключается в том, что преподаватель проверяет подготовку учащихся к данному занятию. Это может осуществляться с помощью различных методов: беседа, индивидуальный или фронтальный опрос, проверка решения задач.

2)текущий (коррективный). Используется для стимулирования деятельности через коррекцию и направлен на то, чтобы поддержать ход мыслей ученика, обсудить возникающие вопросы, упростить или усложнить задание. Для него наиболее характерны такие методы: инструктаж, объяснение, беседа.

3)итоговый. Выражается в проверке преподавателем уровня усвоения данного материала. Применяются такие методы, как беседа, решение задач, анализ результатов, тестирование, индивидуальный или фронтальный опрос и т. п.

Выполняя задание, учащиеся независимо от возраста чаще всего испытывают потребность в руководстве учителя (преподавателя) на этапе решения учебной задачи. Это можно объяснить не только появлением затруднений. Активность, умственное и волевое напряжение проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо учащемуся для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками. На этом же этапе часто обнаруживается необходимость для некоторых учащихся коррекции задания. Для одних они оказываются слишком просты, для других непосильны. Одни испытывают радость удачи, осознают потенциальные возможности, стремятся выполнить более сложные, интересные для них задания, другие теряют интерес к работе, веру в свои силы, но, не желая отставать от товарищей, готовы принять их помощь или помощь преподавателя. Особенностью коррективного контроля является также то, что он в большей степени, чем проверка в каких-либо других ситуациях, стимулирует деятельность, самоконтроль и самокоррекцию. Он необходим, чтобы "поддержать ход мыслей", усилия ученика. Слова "хорошо", "правильно", движение руки, кивок - действия-стимулы, в которых нуждается каждый учащийся.

Контроль и коррекция должны быть направлены прежде всего на получение информации, которая характеризует состояние процесса деятельности. Это те переменные, которые появляются в ходе выполнения заданий и отражают различные стороны самой деятельности ученика и его психическое состояние: реакцию, интерес к работе, интеллектуальную инициативу, исправление и неисправление ошибок и прочее. В каждом конкретном случае содержание текущей информации будет зависеть от той программы, которая задана учащемуся, но наиболее типичными показателями ее при самостоятельной работе являются: способы выполнения студентом задания (их целесообразность, правильность, быстрота); затруднения, возникающие в процессе работы, и причины, порождающие их; самостоятельность школьника (в освоении задачи, выборе способа решения); самоконтроль (его направленность, приемы, эффективность).

Текущая коррекция необходима, если: учебная задача не соответствует возможностям учащегося; выбран неправильный или нерациональный способ ее решения; допущены ошибки в первых действиях.

Если преподаватель внимательно наблюдает за работой группы, он может использовать приемы, направленные на корректирование деятельности всех учащихся:

1)уточняет суть задания, добиваясь понимания его всеми, если оно является общим;

2)предупреждает о сложном моменте в процессе выполнения задания, что предотвратить ошибку, допускаемую обычно большинством учащихся;

3)предлагает сообщить или показать промежуточные результаты;

4)предлагает учащимся самим контролировать свои действия.

Здесь важна не подсказка, а одобрение избранного пути ("Правильно начали, продолжайте", "Попробуйте это сделать иначе" и т.п.).

Педагог должен вести наблюдение за последовательностью действий учащихся, просматривать записи и пометки. Отдельным учащимся он может указать на ошибки, рекомендовать другие приемы. В процессе выполнения работы творческого характера возникает потребность в дополнительном разъяснении и советах педагога.

Констатирующая проверка дает возможность установить, в какой мере результаты соответствуют цели, поставленной перед учащимися, насколько правомерна и целесообразна последовательность этапов работы.

Наиболее существенными показателями конечной информации являются:

1)достигнутый уровень знаний (полнота, обобщенность, оперативность, действенность);

2)достигнутый уровень умений и навыков;

3)индивидуальные и типичные пробелы в знаниях и умениях;

4)самостоятельность (логика ответов, критичность, оригинальность, самоконтроль, творчество).

Можно выделить общие черты педагогической стратегии, характерные для констатирующей проверки:

1.Выявление результатов деятельности непосредственно после ее завершения.

2.Направленность проверки на всесторонний анализ и учет общих итогов работы, диагностику уровня усвоения учебного материала.

3.Использование разнообразных методов и приемов контроля, самопроверки и взаимопроверки.

4.Стимулирование активности, интереса и самостоятельности учащихся средствами контроля, создание положительного эмоционального фона контрольно-оценочной деятельности.

5.Сравнение результатов конкретной самостоятельной работы с результатами предыдущей самостоятельной деятельности с целью диагностики изменения уровня обученности учащихся.

Саморегуляция - необходимое условие эффективности самостоятельной деятельности учащихся. Наиболее характерным и ценным ее проявлением является самоконтроль. В широком смысле слова самоконтроль - это свойство человека, заключающееся в стремлении и умении регулировать свою деятельность и поведение. Оно проявляется в способности взрослого человека и ребенка своевременно подмечать и устранять негативные стороны деятельности, замечать или не допускать ошибки в своей работе.

Постоянная "включенность" самоконтроля в процессе выполнения заданий оказывает влияние на коррекцию собственного отношения к деятельности (мобилизация усилий, самонастрой, усиление ответственности).

Предварительный (подготовительный) самоконтроль проводится до начала выполнения задания. Он необходим учащемуся для того, чтобы убедиться в правильности ориентиров: понять цель, учебную задачу, требования педагога. Внешнее выражение это находит в вопросах, обращенных к преподавателю, в просьбе разъяснить условия задачи, уточнить исходные данные и т.п.

Текущий (коррективный) самоконтроль осуществляется в процессе решения учебной задачи. Специфичными действиями этого вида самоконтроля являются слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени и др.

Заключительный самоконтроль, осуществляемый после выполнения самостоятельной работы, протекает в более благоприятных условиях, поскольку он остается той главной и единственной задачей, на которой учащийся может сосредоточить свое внимание.