Нравственное воспитание подрастающего поколения

"Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, - пишет К.Д. Ушинский, - не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности… Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников." [К.Д. Ушинский, 1939, С. 15-16].

В структуре личности ученые выделяют три группы качеств, относящихся непосредственно к педагогу:

- социальные и общеличностные (идейность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и эстетическая культура);

- профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическая), развитость практических педагогических умений и способностей);

- индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.);

- эмоциональная отзывчивость;

- волевые качества;

- особенности темперамента;

- состояние здоровья (О.М. Шиян).

Интегральным качеством личности учителя, выражающим его "воспитательную силу", степень его влияния на "молодую душу", можно считать "харизму" (И.В. Бестужев-Лада). В переводе с греческого слово harisma означает "оказанная милость, дар", в Философском словаре (1994) оно расшифровывается как "необыкновенно большие способности или исключительная одаренность, воспринимаемые как милость Божья". Бестужев-Лада характеризует его как исключительную, вдохновенную одаренность, вызывающую у окружающих (прежде всего, у воспитанников) чувство полного доверия, искреннего преклонения, облагораживающего одухотворения, готовность следовать тому, чему учит учитель, подлинную веру, надежду, любовь. [Бестужев-Лада, 1988, С. 132].

Очевидно, что данный вопрос требует специального исследования. Однако в русле поставленных в исследовании задач нами был осуществлен краткий анализ харизматических качеств ряда известных педагогов на основе уже имеющихся характеристик. Перед нами стояла задача выявить их наиболее общие черты, поскольку для нас очевидно, что "педагогическая харизма" является предпосылкой гуманистических интенций учителя. Бецкой И.И. (1704-1795). Был живым образцом высоких нравственных качеств, считая основой воспитания "хорошего наставника". Обходился с воспитанниками "со всякою тихостью и учтивостью". Изучал характер и интересы каждого воспитанника, вел наблюдения, делал записи об их поведении, природных дарованиях, успехах в науках и нравах. Май К.И. (XIX в.) Был душой созданной им гимназии, провозгласив своим лозунгом слова Я.А. Коменского: "Сперва любить - потом учить". Сам он неукоснительно следовал этому девизу. Важной личностной чертой Мая как воспитателя был неизменно беспристрастный подход к разным ученикам. Умел "встать в простые и откровенные" отношения с каждым воспитанником, внушить своим воспитанникам любовь к правде, уважение к себе и преподавателям.

Рачинский С.А. (1833-1902). Считал, что "сила воспитания" - это, прежде всего, сила внутренняя. Никогда не был только специалистом. "Круг умственных и сердечных интересов его был бесконечно и неопределенно разнообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно - по практической философии, выразившейся в делах". (В.В. Розанов). Корчак Я. (1878-1942). Ребенок, его интересы и потребности были в центре его постоянного внимания, что способствовало созданию атмосферы взаимопонимания и человечности. Целью своей жизни поставил благо ребенка. Наиболее характерная черта его педагогики - страстная борьба за права ребенка, особенно ребенка, требующего опеки. Его отношение к делу характеризуется глубоким бескорыстием и крайним самоотвержением. Брюховецкий Ф.Ф. (1915-1994). Являлся "организационным и эмоциональным лидером" возглавляемого им коллектива, генератором идей, привлекал людей своей личностью. Был сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и учителям, служил примером отношения к делу. Был душой созданного им педагогического коллектива.

Католиков А.А. (1941-1995). Жил одной жизнью с возглавляемым им коллективом, больше всего ценил естественные, ненавязчивые формы общения и воспитания. Проявил высочайшие образцы самопожертвования, полной самоотдачи. Был генератором идей.

Хотя приведенные характеристики неполны, они дают некоторое представление о педагогической "харизме". Педагога, обладающего ею в исчерпывающей мере, отличают следующие качества: яркая индивидуальность; беззаветная, самоотверженная, жертвенная любовь к детям; внутренняя сила, цельность, целеустремленность, притягивающая детей и взрослых; "организационное и эмоциональное" лидерство; подвижничество; бескорыстность; способность генерировать идеи и увлекать ими; широта и глубина интересов, целостное мировоззрение; уверенность в своей миссии, в правильности избранного им пути.

В целом можно отметить, что педагог, наделенный "харизмой", отличается высокой степенью напряженности внутренней жизни, надличностной устремленностью (духовностью), возвышенным характером духовно-нравственной сферы. Его характеризует также творческое отношение к детям, к своему делу, к миру в целом. Но, прежде всего, он умеет творчески относиться к самому себе как личности: использование собственного "человеческого материала" (свойств ума, сердца, воли), степень "собирания себя" (Г. Померанц) достигает в таком учителе своей высшей формы. Очевидно, что "харизма" учителя, как высшая степень педагогической одаренности, связана с его гуманистическим приоритетом.

Педагогическая профессия требует постоянного расхода внутренней энергии, эмоций, любви. Поэтому необходимо развитие у педагога эмоционально-мотивационной сферы, чему уделяется недостаточно внимания в системе подготовки и переподготовки учителя. Это является одной из главных личностных задач в гуманистической парадигме образования и предпосылкой эффективности осуществления духовно-нравственного воспитания. "Есть некоторый особенный путь общения души через сердце. - пишет Ф. Затворник. - Один дух влияет на другой чувством" [12, с. 24]. Если учитель малоэмоционален, если у него неразвита "сердечная сфера", неглубоки чувства, он не сможет оказать воздействие на внутренний мир подростка. Авторитаризм учителя, по мнению Ю.П. Азарова, связан с низким уровнем культуры педагога и является следствием преобладания у него рассудочно-эмпирического стиля мышления. [1, с. 71].

Теоретический анализ проблемы гуманизма учителя осуществлялся нами на основе осмысления трудов представителей гуманистического направления российской педагогики и психологии, утверждающих приоритетность его внутренних характеристик.

Важную роль в осмыслении проблемы играет принцип саморазвития, сформулированный в культурно-исторической теории формирования психики и сознания Л.С. Выготского. (Выготский, 1986). Гуманистические идеи отражены в психологической теории личности А.Н. Леонтьева (Леонтьев, 1981) и С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1973), концептуальных идеях "человекознания" Б.Г. Ананьева (Ананьев, 1977), в теории развития личности ребенка Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Трактовка гуманистического характера деятельности педагога, его личности отражена в работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Занкова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской и др.

Развитие идеи гуманизма учителя можно найти в трудах таких ученых-педагогов, как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.И. Данилов, В.В. Краевский, В.А. Караковский, И.Я. Лернер, З.И. Малькова, Э.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.И. Щукина, Е.А. Ямбург и др. Много внимания раскрытию проблемы личности педагога в деле воспитания и образования уделено в трудах В.А. Сухомлинского. Он, в частности, писал: "Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область, почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало. Я знаю работу многих школ, многих учителей, и это дает мне право утверждать, что слова о чуткости часто лишь провозглашаются, и, не реализуясь на практике, превращаются в демагогию, болтовню." [26, С. 19-20]. Будучи педагогом-гуманистом с мировым именем, он всегда помнил, что "у детей свои масштабы измерения радостей и горестей, добра и зла", и что "самая желанная и дорогая для ребенка помощь - это сочувствие, сострадание, сердечное участие. Равнодушие же, безразличие потрясает его." [26, С. 21].

В своих выступлениях и педагогических трудах В.А. Сухомлинский постоянно писал о том, что этика учителя, его нравственные качества являются решающим фактором воспитания личности учащегося. Он претворил свою идею в жизнь, создав уникальную педагогическую систему, в условиях которой каждый ребенок, подросток, старшеклассник получал реальную возможность проявить себя как высоконравственная и высокодуховная личность. Искусство воспитания, считал он, заключается в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем "я". Одной из этих сфер является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым. [26, с. 79-80].

Большое значение для осмысления проблемы гуманистического потенциала учителя имеют труды З.И. Равкина и представителей его научной школы, а также исследования Л.Ю. Гордина, А.П. Кондратюка, В.Г. Пряниковой, Ю.В. Шарова, М.Г. Яновской.

В педагогических инновациях 70-80-х гг., в деятельности талантливых представителей "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин, Е.Я. Ямбург и др.) уже были выражены личностные черты гуманистической позиции учителя, заложена теоретическая и практическая основа гуманистической парадигмы российского образования, выявлены основные характеристики гуманистической личности. К ним относятся творческое мышление, диалоговое общение, "преобразовательные способности", педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям [1, с. 29].

Формирование этих качеств связано, в первую очередь, с изменением мотивационно-ценностных ориентаций, отходом от авторитаризма. Преодоление старого стиля отношений, обусловленного, по мнению Ю.П. Азарова, такими факторами, как низкий уровень культуры, установкой на достижение результата любыми способами, незнание психологии ребенка и др. [1, с. 67-88] связано, прежде всего, с развитием аффективно-эмоциональной сферы учителя, о чем говорилось выше. К сказанному можно добавить, что тенденция к вербализации и рационализации образования затронула не только содержание образования, но и личность педагога. В сегодняшней ситуации уместно вместе с П.П. Блонским воскликнуть: "Учитель, стань человеком!"

Подробнее остановимся на развитии "человеческого в человеке" в его педагогическом аспекте.

Творческое мышление. Предполагает развитие категориального видения, заключающего в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного, за границу наглядного образа. Творческое мышление заключается в формировании "способности видеть целое раньше его частей" (Давыдов, 1986). Поскольку целое всегда больше суммы своих частей, сколько бы дифференцированно оно ни было в дальнейшем, оно предоставляет импульсы к безграничному творчеству. Я.А. Коменский рассматривал познание как движение от мнения, т.е. мнимого знания, к знанию истинному, "ученому". Идея категориального видения мира в педагогической интерпретации разрабатывается в настоящее время Б.М. Бим-Бадом, Л.М. Клариной, В.А. Петровским и др.

Диалоговое общение. В его основе - признание полифоничности реального мира. Согласно мнению М.М. Бахтина, наиболее важное в жизни человека происходит в моменты "несовпадения с собой", раздвоенности, нецелостности, в моменты внутреннего диалога. Самосознание личности представляет собой сложный "конгломерат" голосов, принадлежащих значимым для личности людям. Вопрос заключается в том, считает А. Сидоркин, ведут ли эти "голоса" разговор между собой или игнорируют друг друга. Он считает развитость внутреннего диалога одним из критериев развития личности [23, с. 111]. Вместе с тем, человек включен в окружающий мир, он постоянно взаимосвязан и взаимодействует с ним. Интенсивность, широта и глубина внешнего диалога будет детерминирована развитостью диалога внутреннего. Ориентация педагога на ребенка, на его ценности и нормы придает их общению статус самоценности, служит предпосылкой личностно-ориентированного взаимодействия.

"Преобразовательные способности". В наибольшей степени проявляются в ситуации "перевода социальной ситуации в педагогическую" (Щуркова, 1998), которая означает внесение в нее педагогических корректив, ее интерпретацию. При этом обстоятельства не меняются, а меняется отношение к обстоятельствам. "Дело не в том, - пишет Н.Е. Щуркова, - чтобы дети не знали, что взрослые дерутся, воруют, ленятся, пьют, обижают друг друга, - а том, чтобы, зная эти обстоятельства, устанавливали бы и проявляли бы в реальном поведении свое ценностное отношение к ним в рамках современной культуры" [27, с. 73]. Умение педагога видеть "поверх" конкретной ситуации, прояснять ее высший, духовный смысл, находить в ней внутреннее, личностное значение и передавать свое ощущение и видение мира учащимся, тем самым преобразовывая его, творчески его переосмысливая, является важнейшей "преобразовательной способностью".

Педагогическая рефлексия. Включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на учеников.

Положительные этические качества (добродетели). Как отмечалось выше, добродетели являются устойчивыми характеристиками личности, свидетельствующими о ее соответствии идеальной норме человеческого существования (П. Игумнов). Различают природные, приобретенные и харизматические добродетели - в зависимости от различных состояний человека; аскетические, нравственные (или этические) и духовные - в зависимости от их характера. Взаимно дополняя и предопределяя друг друга, добродетели составляют динамическое единство и служат целям нравственного совершенствования личности. В своем интегральном охвате все добродетели представляют собой систему духовно-нравственных ценностей, в которой каждая добродетель является одновременно и высшим качеством личности, и признаком, указывающим на ее ценностную ориентацию. Принцип совершенства является общим для них. Благодаря ему все добродетели, потенциально и актуально входящие во внутреннюю структуру личности, составляют единую систему ценностей. Сугубо педагогические добродетели ? терпение и любовь.

Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). По существу своего призвания учитель является верным гражданином своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен сам быть патриотом и пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить Отечеству. Гражданственность предполагает приоритет общественно значимых задач над личными, гражданскую активность, правовую культуру учителя, коллективизм, принципиальность.

Любовь к детям является отличительной чертой учителя, являясь той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой - характеристика С. Митропольского), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которое не явилось бы следствием моей глубокой любви к детям", - писал И.Г. Песталоцци. [28, с. 68]. "Если учителя будут относиться к ученикам с любовью, - отмечал Я.А. Коменский, - тогда они завоюют их сердца". [10, с. 157].

"Педагогическую любовь" можно рассматривать как "частный случай" отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Л.И. Маленкова предложила своеобразную "технологию" для развития и поддержания этого чувства [7, с. 124-125].

1. Постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные дети.

2. Постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле - с "плюсами" и "минусами", со всеми его особенностями.

3. Возможно более полно узнать, почему он стал "таким", и постараться "выработать" в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.

4. Найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой).

5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать "ситуации успеха", оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.

6. Не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка.

7. Не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения.

Вопрос "педагогической любви" и тех феноменов, которые существуют под этим названием, требует специального, углубленного анализа. "Педагогика не должна ограничиваться традиционными общими и мало содержательными призывами и сентенциями о необходимости любви к детям, - указывают в своей статье, посвященной проблеме личностной референтности педагога, В.М. Галузяк и Н.И. Сметанский. - Несмотря на весь их гуманистический пафос, они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и оказывают определяющее влияние на развитие личности." [10, с. 24]. С этой позицией ученых нельзя не согласиться.

"Педагогическая любовь" является "частным случаем" проявления у педагога "родственного внимания к миру" (М.И. Пришвин), т.е. такого отношения к действительности, которое характеризуется искренним интересом к людям, явлениям и событиям и неподдельным участием в них, включением их в систему внутренних смысловых и эмоциональных связей. При этом реализуется возможность для личности увидеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация внешних условий образовательно-воспитательного процесса неразрывно связана с внутренней гуманизацией его главного субъекта - учителя, которая находит выражение в усилении гуманистической направленности его личности. Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения Н.П. Гапон (1990). Исследователь отмечает, что такая ориентация личности учителя предполагает:

- смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и творца духовной жизни;

- изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;

- подлинное личностное саморазвитие.

Гуманистическая ценностная ориентация, по мнению Гапон, заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

В этом контексте нам представляется чрезвычайно значимым высказывание А.В. Мудрика о том, что отношение учителя к самому себе, наряду с его отношением к окружающему миру и другими аспектами и способами самореализации, является главным результатом воспитательного процесса. (1982). Он полагает, что педагог становится личностью, способной влиять на другую личность, при определенном, достаточно высоком уровне самоуважения. [16, с. 68]. Положительное самовосприятие, любовь к себе так же важна для учителя, как и любовь к ребенку.

Основатели теории самоактуализации, лежащей в основании гуманистической психологии, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что главное в личности - ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей. Исходя из этих позиций, гуманистическая педагогика ставит задачу содействия становлению и совершенствованию личности, осознания обучающимися своих потребностей и интересов. Педагог, "самоактуализуясь" сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть, ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Эта общая направленность педагогического взаимодействия корректируется конкретными рекомендациями в его адрес:

- искренне относиться к воспитаннику и откровенно выражать свое положительное отношение к нему;

- помогать воспитаннику осознавать цели собственного развития и добиваться превращения этих целей в мотивы его деятельности;

- сотрудничать с воспитанниками при планировании педагогической деятельности, включая учебную, превращая их в соавторов образовательно-воспитательного процесса, ответственных за его результаты;

- организовать учебно-воспитательный процесс с максимальным удобством для учащихся, даже если это ущемляет интересы педагога. [30, с. 78-80].

Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы, исходит из идеи, что невозможно обучать, можно только содействовать успешному обучению, что достаточно глубоко изучается только тот материал, который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию личности, что результативность обучения определяется в первую очередь самим обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой самооценки.

Необходимо особо остановиться на такой сущностной характеристике педагога, как духовность.

Осмыслению этого вопроса посвящена специальная статья Б.З. Вульфова. [10, с. 48-52]. В ней автор дает следующие определения этого понятия: педагогическая духовность - это максимум человеческого в профессиональном исполнении учителя; взаимоуважение учителя и ученика; безусловная вера в возможности ребенка; способность удивляться; готовность искренне восхищаться (достижениями ученика, удачей коллеги, успехом школы, самоотверженностью родителей); способность не стесняться своих человеческих проявлений - гнева, стыда, юмора - и своих слабостей; профессиональная неуспокоенность; совесть и достоинство; интеллигентность; способность к профессиональной рефлексии. Профессиональная педагогическая духовность, делает вывод ученый, - это сложное состояние внутреннего мира учителя.

В.В. Зеньковский говорит о духовности как о творческой силе в человеке. Духовная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к абсолютному и бесконечному, что является сердцевиной личности и источником ее саморазвития. "Начало духовности в человеке, - пишет он, - не есть отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, энтелехийно пронизывающая собой всю жизнь человека (и души, и тела) и определяющая новое "качество" жизни. Начало духовности есть поэтому начало цельности и органической иерархичности в человеке…" [3, с. 46]. Он не выделяет особо "педагогическую духовность", но называет такие признаки этого понятия, которые можно отнести к категории "педагогическая духовность":

1. глубокая искренность, тесная связь доброго расположения сердца и поступков;

2. разумность всех жизненных проявлений, презрение к неразумным, животным проявлениям низшей части естества;

3. жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (Богу, Отечеству и ближним);

4. эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем.

На наш взгляд, педагогическая духовность, как духовность вообще, должна предполагать устремленность учителя к достижению внеличностных, абсолютных целей (прежде всего, к достижению святости как предельного результата развития духовного начала в человеке) в педагогической деятельности. Духовность личности тесно связана с ее "харизмой". В диаде "гуманизм - духовность" духовность предстает как интегральная характеристика личности, которая свидетельствует о ее высших, духовных интенциях, цель и объект которых находятся за пределами наличного бытия. Гуманизм представляет исходит из сознания человека и имеет своим объектом и целью его ценность. Гуманизм является ступенью на пути формирования духовности, он, безусловно "очеловечивает" систему отношений человека с миром, систему его связей с природной, социально-культурной и духовной сферами бытия, уча любить "мир и то, что в мире", ценить его по достоинству.

В современной педагогической науке понятие "духовность" далеко не полностью осмыслено теоретически. В обыденном педагогическом сознании его отождествляют с нравственностью, интеллигентностью, богоискательством, любовью к старине. Восточная философия добавила сюда ассоциацию с мистикой, магией, йогой, западная (трансперсональная) психология прибавила еще одно значение - "высший тип надличностных переживаний". Наиболее расширительное толкование этого слова сводится к тому, что под ним понимают общую совокупность продуктов сознания. Под "гуманистической духовностью" понимают отраженную в гуманистических идеях причастность личности миру во всех его проявлениях.