Система роботи школи з обдарованими дітьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні аспекти системи роботи школи з обдарованими дітьми

1.1 Проблеми діагностики обдарованості

1.2 Гендерні особливості розвитку обдарованих дітей

1.3 Основні проблеми обдарованих дітей (за Л. Холлінгуорт)

1.4 Принципи побудови програм для обдарованих дітей

1.5 Форми і методи роботи з обдарованими дітьми

Розділ 2. Методична система роботи вчителя з математично обдарованими учнями

Висновок

Література

Вступ

Актуальність теми. Розбудова державності в Україні зумовила нові тенденції в розвитку освіти. З'явилася нагальна потреба суспільства у творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально, творчо і духовно розвинених громадянах.

Кожна дитина по-своєму неповторна. Вона приходить у цей світ, щоб творити своє життя, знайти себе: хтось здібний до музики, образотворчого мистецтва, художньої праці, хтось до математики, хтось пише вірші, оповідання. Скільки дітей - стільки й здібностей, які залежать від психолого-фізіологічних особливостей людини, соціального оточення, сім'ї та школи.

Чітко фіксованого поняття обдарованості в літературі немає. Як правило, обдарованість визначається за допомогою якихось параметрів або феноменологічних проявів. Так, К. Текекс уважає, що обдарованість в основному визначається трьома взаємозалежними поняттями: випереджальним розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними. О. Йоголевич уважає, що до обдарованості логічніше за все ставитись як до взаємозв'язку значного (як мінімум, вищого за середній) інтелекту, інтенсивних творчих чи фізичних здібностей та емоційно-вольової спрямованості[11].

До основних сфер обдарованості відносять: освітню, наукову, художню, спортивну, підприємницьку й комунікативну.

Найбільш складні питання в загальній проблемі обдарованості:

Як виділити обдарованих дітей (які параметри та критерії брати за основу)?

Що робити, щоб розвинути в обдарованих дітей їхній дар (хто і як повинен їх учити, де це треба робити: у спеціалізованих закладах чи ж дитині варто створювати умови для розвитку «на місці»).

Обдарованість багатогранна, і, за визначенням комітету з освіти США (Mariland, 77), вона може бути встановлена професійно компетентними людьми у відповідності з такими параметрами: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні високих результатів і вже продемонстровані результати в одній чи більше галузях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творчості, образотворчого чи виконавського мистецтва, психомоторні здібності).

Мета дослідження: Розглянути систему роботи школи з обдарованими дітьми.

Об'єкт дослідження: обдаровані діти.

Предмет дослідження: система роботи школи.

Завдання:

1. Розглянути проблеми діагностики обдарованості.

2. Вивчити гендерні особливості розвитку обдарованих дітей.

3. Розглянути основні проблеми обдарованих дітей.

4. Вивчити принципи побудови програм для обдарованих дітей.

5. Вивчити форми і методи роботи з обдарованими дітьми.

Розділ 1. Теоретичні аспекти системи роботи школи з обдарованими дітьми

1.1 Проблеми діагностики обдарованості

Обдарованість, як правило, визначається шляхом вивчення сфери її прояву, інтелектуального діапазону (сукупності інтелектуальних можливостей), сфери найвищих досягнень у реалізації здібностей, рівня фізичного розвитку, рівня працездатності, мотиваційного обґрунтування та його відображення в емоційному настрої й вольовій завзятості зростаючої людини. Тобто діагностика обдарованості насамперед спирається на результати продуктивної діяльності (підсумки олімпіад, конкурсів, змагань, дані психолого-педагогічних обстежень). М. Лейтес відзначає, що ознаки обдарованості в дитячі роки оцінюються шляхом з'ясування співвідношення в них вікового і власне індивідуального. Батькам і вчителям варто знати, що всі успіхи дитини спочатку з упевненістю можна оцінити як вікові прояви обдарованості, а чи стануть вони стійкими індивідуальними особливостями, буде залежати від багатьох внутрішніх і зовнішніх умов[8].

Кого ж можна вважати обдарованими? У літературі зустрічаються твердження, що тільки 2-6 % людей можна вважати обдарованими. Численні ж дослідження показують, що із задатками обдарованості, здатністю до ефективної плідної діяльності народжується кожна психічно нормальна людина. А ось спрямованість і ступінь обдарованості різні. Подальша доля дару залежить від мікро-, мезо- й макросередовища, де живе і формує своє «я» людина. Варто помітити, що в діагностиці обдарованості критерій випередження (випереджального розвитку) не універсальний. Крім того, поки недостатньо з'ясовано, як пов'язані високі досягнення дітей та їх емоційна залученість: що є причиною, а що наслідком[5].

Зараз існують конкретні програми відбору обдарованих дітей у різних галузях знання та творчості.

Для виявлення обдарованих дітей найбільш широко застосовуються стандартизовані методи виміру інтелекту, серед яких перевага віддається тим, що дозволяють визначати рівень когнітивного й мовного розвитку дитини (шкала інтелекту Стенфорд-Біне; векслерівська шкала інтелекту для дошкільників і молодших школярів; тест Слоссона для виміру інтелекту дітей і дорослих; рисунковий текст на інтелект й ін.).

Розроблені також стандартизовані тести досягнень для школярів, призначені для виявлення дітей, які мають виняткові здібності в основних навчальних дисциплінах: читанні, математиці та природознавстві (стенфордський тест досягнень для початкової школи; тести загальної підготовленості (Мосс).

Стандартні тести на перцептивно-руховий розвиток виявляють дітей дошкільного віку з винятково добре розвиненими руховими здібностями (тест на основні рухові навички; тест на рухово-зорову координацію; тест Пурдьє й ін.) [12].

Існують стандартні тести, що дають оцінку соціальної компетентності та зрілості дітей дошкільного віку, визначають рівень їхнього особистісного розвитку й навички спілкування з іншими людьми (вайлендська шкала соціальної зрілості; каліфорнійська шкала соціальної компетентності дошкільників й ін.).

Оцінка творчих здібностей дітей проводиться на основі методик Торренса. Причому в якості однієї з провідних характеристик творчості розглядається швидкість (легкість), гнучкість, оригінальність і точність мислення, а також уява (тести Торренса на художне творче мислення, на вербальне творче мислення; творчі здібності в діяльності й у русі).

У вітчизняній психології питання діагностики й розвитку креативності докладно розглянуті в роботах Д. Богоявленської.

К. Текекс розглядає таких можливих провісників обдарованості:

· можливість і здатність у трирічному віці стежити за двома й більше подіями, що відбуваються;

· здатність простежувати в ранньому дитинстві причинно-наслідкові зв'язки та робити висновки;

· відмінна пам'ять, рання мова й абстрактне мислення;

· уміння широко користуватись накопиченими знаннями;

· схильність до класифікації та категоризації;

· уміння ставити запитання та створювати складні граматичні конструкції;

· підвищена концентрація на чому-небудь, ступінь заглибленості в задачу;

· нелюбов до готових відповідей;

· підвищена електрохімічна й біохімічна активність мозку.

1.2 Гендерні особливості розвитку обдарованих дітей

Розглядаючи проблему обдарованості, неможливо не торкнутись такого аспекту, як її особливості в дітей різної статі. Хочемо ми того чи ні, але в суспільстві в різному ступені задовольняють стереотипи: існує визначений «образ чоловіка» й «образ жінки», тобто якими вони повинні бути, які риси мати і навіть які професії вибирати. Стереотипізація за статевою ознакою особливо шкідлива для обдарованих дітей, оскільки вони в більшому ступені поєднують у собі властивості, характерні як для своєї, так і для протилежної статі (психологічна андрогінія) [4].

Часто виявляється, що творчо продуктивні чоловіки мають «жіночі» риси (наприклад, чутливість), а жінки - «чоловічі» (наприклад, незалежність). Таке сполучення, як правило, розширює діапазон загальнолюдського й розсовує рамки стереотипів.

Маргарет Мід описала так званий «подвійний ланцюг очікування», що пов'язує хлопчиків і дівчинок: хлопчиків учать домагатись успіху, а дівчинок демонструвати, що вони нічого не домагаються й зосереджені на домашніх проблемах і родині. У цьому випадку хлопчик-невдаха та щаслива дівчинка ніколи не будуть обрані представником протилежної статі.

Особливо в цьому сенсі складно обдарованим дівчинкам. Щоб розвинути свої здібності, їм потрібна активність, пристрасть до пізнання, самоствердження, готовність до успішної кар'єри, а в них культивують залежність, пасивність, уміння господарювати. Прикладом для них часто є власні матері[9].

Найчастіше процвітає складова жіночого страху - побоювання, що чоловіки не приймають переваги та лідерство жінки. Особливо яскраво це проявляється так: дівчинки раптом різко зупиняються у своєму прогресивному розвитку і навіть «повертаються» назад у віці 11-14 років, коли починає виявлятись інтерес до протилежної статі.

Чималий внесок у цей феномен робить залучення дівчинок (у більшому ступені, ніж хлопчиків) до ведення домашнього господарства, на що витрачається багато часу.

Серед факторів жіночого остраху процвітати Хорнер (США) також називає: невпевненість у собі, що виражається в заниженій самооцінці й рівні професійних домагань, і відсутність прикладу (дівчинка, дівчина рідко зустрічає жінку-наставницю). Слід зазначити, що особливу роль у підтримці обдарованих дівчинок відіграє батько[19].

Обдаровані хлопчики, які виявляють «жіночі» риси, зіштовхуються з масою труднощів і відкидаються оточуючими, у тому числі батьками. Наприклад, хлопчик, який прагне займатись у балетній школі, ризикує викликати на свою адресу обурення власного батька, який буде явно незадоволений такими устремліннями сина.

Звичайно, свідомість людей поступово просувається вперед і рамки соціальних стереотипів розширюються. Батьки та педагоги обдарованих дітей повинні утверджувати рівність психологічних можливостей дітей поряд із загальнодоступністю освіти.

1.3 Основні проблеми обдарованих дітей (за Л. Холлінгуорт)

В обдарованих дітей протягом їхнього життя виникає досить багато різноманітних проблем, серед яких можна виділити:

1. Ворожість до школи. Навчальна програма для них нудна й нецікава, тому що не відповідає їх здібностям. Отже, можливі порушення в поведінці, за які до дітей застосовуються «каральні» заходи[21].

2. Ігрові інтереси. Обдаровані діти люблять складні ігри й байдужі до простих, котрими захоплюються їхні однолітки. Як наслідок, діти залишаються в ізоляції.

3. Конформність. Вона виявляється у відкиданні стандартних вимог, особливо якщо вони йдуть урозріз з інтересами обдарованої дитини.

4. Занурення у філософські проблеми. Замислюються над питаннями життя і смерті, релігійних вірувань і т. п.

5. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком. Часто обдаровані діти віддають перевагу спілкуванню зі старшими, і їм досить важко стати лідерами.

Ми уже відзначали, що обдаровані діти досить уразливі. Уітмор виділяє такі причини уразливості:

· прагнення до досконалості (перфекціонізм) - не заспокоюються, не досягаючи вищого рівня;

· відчуття незадоволеності - дуже критичні до себе та своїх досягнень, низька самооцінка;

· нереалістичні цілі - часто ставлять завищені цілі, а не досягаючи їх, засмучуються та переживають[14];

· надчутливість - дуже сприйнятливі до сенсорних стимулів: слова й невербальні сигнали сприймають як неприйняття себе оточуючими. Часто таких дітей уважають гіперактивними, тому що вони постійно реагують на подразники та стимули різного роду;

· потреба в увазі дорослих - оскільки діти цікаві, вони часто монополізують увагу дорослих, через що можуть виникати тертя у стосунках з іншими дітьми;

· нетерпимість - більш обдаровані діти часто виявляють нетерпимість стосовно інших дітей, які стоять нижче за них за інтелектуальним розвитком.

обдарований дитина гендерний вчитель математичний

1.4 Принципи побудови програм для обдарованих дітей

Карне, Шведел і Ліннемайер виділили деякі основні принципи складання програм для обдарованих дітей молодшого віку:

1. Кожна дитина неповторна. Необхідно виділити сильні та слабкі сторони кожної дитини та скласти програми, що відповідають її потребам.

2. Обдаровані діти дуже критичні до себе і часом відрізняються несприятливим «Я-образом». Необхідно допомогти їм знайти реалістичне уявлення про себе. Особливо важливо згладити невідповідність між високим інтелектуальним розвитком і доступними руховими навичками[6].

3. Родина відіграє найважливішу роль в освіті обдарованої дитини, тому вона повинна працювати в тісному контакті зі школою.

4. Оскільки обдарованих дітей відрізняє широка сфера інтересів, програма повинна включати різноманітний матеріал, збалансований і сприятливий їх усебічному розвитку (в емоційному, руховому плані й у сфері спілкування).

5. Обдарована дитина, яка навчається в одній групі із «середніми» дітьми, повинна мати можливість спілкуватися з настільки ж розвиненими однолітками.

6. Керувати програмою навчання обдарованих дітей повинна людина, яка має спеціальну підготовку й відповідний досвід роботи[3].

7. Невід'ємна частина програми - система її оцінки. Важливо визначити, якою мірою дитина досягає поставлених цілей. У такий спосіб можна виявити слабкі місця програми й визначити, наскільки вона задовольняє потреби дитини. Тому повинна мати місце добре організована, ефективна й постійно діюча система виявлення обдарованості, в якій беруть участь і батьки.

8. Щоб забезпечити поступальний хід розвитку, програма повинна передбачати оптимальний і плановий перехід дитини з одного рівня на іншій. Це вимагає спільних зусиль адміністрації, учителів і батьків.

9. Одного інтелекту в житті недостатньо, тому програма повинна розвивати цілеспрямованість, наполегливість і бажання довести справу до кінця.

10. Програма повинна передбачати розвиток творчих здібностей дитини.

1.5 Форми і методи роботи з обдарованими дітьми

Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістової наповненості занять, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової аполітичної, розвиваючої, творчої діяльності. Вона під силу висококваліфікованим, небайдужим до свого предмета вчителям.

Формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має доповнюватись науковими відомостями, які можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації[19].

Серед методів навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, диференційований характер.

Вищеперелічені аспекти, які мають бути органічно вплетеними в уроці, доповнюються системою позакласної та позашкільної роботи: виконання учнем позанавчальних завдань; заняття у наукових товариствах; відвідування гуртка або участь у тематичних масових заходах (вечорах любителів літератури, історії, фізики, хімії та ін.); огляди-конкурси художньої, технічної та інших видів творчості, зустрічі з ученими тощо.

Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в очних і заочних олімпіадах, конкурсах на кращу науково-дослідну роботу. Вчителі повинні послідовно стежити за розвитком інтересів і нахилів учнів, допомагати їм в обранні профілю позашкільних занять[7].

Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих дітей належить Малій академії наук України, її територіальним відділенням.

У зарубіжній школі найчастіше використовують такі форми навчання обдарованих дітей: прискорене навчання; збагачене навчання; розподіл за потоками, сетами, бендами; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей (відокремлене та спеціальне навчання).

Прискорене навчання. Враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Прискорене навчання може відбуватися завдяки більш ранньому початку навчання дитини у школі, «перестрибуванню» через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів, більш ранньому вивченню курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом, тимчасовому переведенню обдарованих учнів у спеціальну групу. Але такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми, оскільки інтелектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на пізніших стадіях навчання.

Збагачене навчання. Використовують у роботі з класами, в яких навчаються діти з різними здібностями. Збагачена якісно програма має бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного мислення, індивідуальний підхід при її використанні, створювати умови, за яких учень міг би навчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно вибирати навчальний матеріал, методи навчання[9].

Розподіл за потоками, сетами, бендами. Передбачає розподіл дітей на однорідні групи (потоки). У таких групах діти не відчувають дискомфорту, спричиненого конкуренцією, темп навчання відповідає їх здібностям, є більше можливостей для надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неоднорідними, виникають проблеми, зумовлені внутрішньою диференціацією. Серед негативних рис такого підходу -- відбір до груп за соціальними критеріями, зниження мотивації у навчанні, послаблення змагальності в класі. У британській школі практикують розподіл учнів за здібностями: бенди (три--чотири групи по 120--140 учнів, де відсутня внутрішня диференціація навчання) і сети (об'єднання учнів, котрі виявили здібності у вивченні одного предмета). Відповідно один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет -- в іншій, яка працює з іншою швидкістю) [12].

Створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей. Зумовлене тим, що обдаровані діти краще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних учених вважають це недоцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих особистостей: навчання ізольовано від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного розвитку.

Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на певних сильних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуюча модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуюча модель).

Вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу, його здатності й уміння налагодити навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дітей, стимулювати їх когнітивні (лат. cognitio -- знання, пізнання) здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.

Розділ 2. Методична система роботи вчителя з математично обдарованими учнями

На підставі проведеного дослідження ми прийшли до узагальненого розуміння задачі як деякого знакового виразу (моделі) проблемної ситуації, що викликає в учня необхідність пошуку розв'язку шляхом вибору певних дій, які ведуть до результату. Таким чином, задача являє собою предметну область, що складається з одного або кількох об'єктів, пов'язаних між собою предикатами (вимогами задачі). По своїй структурі вона має три складові:

· умова задачі, виражена у формі словесного опису або форми викладу задачі;

· об'єкт задачі, поданий у вигляді елемента предметної області або предиката;

· мета задачі, що припускає відшукання значення об'єкта задачі, завдяки чому протиріччя перетвориться з невідомого елемента предиката у відомий (у вірне висловлювання) [19].

Ми дотримуємося думки, що задачі відіграють визначальну роль у розвитку математичного мислення учнів, оскільки, розв'язуючи їх, учні привчаються робити правильні висновки, виділяти головне, порівнювати і протиставляти факти, знаходити загальні ознаки і зв'язки між поняттями, виділяти відомі вихідні дані і невідомий шуканий результат. Розв'язування задач привчає до повноцінної аргументації, завдяки якій не допускаються необгрунтовані узагальнення й аналогії, вимагається повнота аналізу умови задачі, прояв аналітико-синтетичної діяльності. У школярів формується особливий стиль мислення, що характеризується чіткістю побудови формально-логічної схеми міркувань і лаконічністю висловлювання думки, індуктивною і дедуктивною логікою доказів, точністю формулювань. Тому саме задачний підхід був покладений в основу нашої методики роботи з математично обдарованими дітьми.

Математична задача являє собою певну ситуацію, в якій перебуває і повинен діяти учень у процесі її розв'язання. При цьому можливі різноманітні варіанти таких ситуацій, що відображають системні відношення "суб'єкт-об'єкт":

· задача вимагає від учня простого виконання дії, у результаті якого невідомий елемент стає відомим (наприклад: знайти значення синуса заданого кута за допомогою таблиці);

· задача подає ситуацію певної дії, спрямованої на пошук невідомого елемента за допомогою його існуючого зв'язку з відомим (наприклад: знайти довжину кола заданого радіуса);

· задача вимагає від учня дії перетворення, внаслідок якої отримана відповідь стає істинним виразом (наприклад: довести, що sin105° = cos15°);

· задача вимагає від учня дії побудови (наприклад: побудувати графік функції y = 3x2 + 2);

· задача вимагає від учня дії відновлення (наприклад: установити, для яких значень k ? N число 3k+1 буде дільником на 27);

· задача вимагає від учня самостійно відшукати дію, спрямовану на з'ясування зв'язку невідомого з відомим, в умовах, коли учень не володіє способом цієї дії (наприклад: довести, що для будь-яких натуральних n число 5n + 5(n+1) + 5(n+2) ділиться на 155).

Уявлення про задачу як про пізнавальну ситуацію дозволило нам обрати стратегію навчання математично обдарованих дітей, завдяки якому засвоєння навчального матеріалу відбувалося адекватно пізнавальним можливостям учнів. Такий підхід, на наш погляд, відбиває природу продуктивного мислення людини, і тому найбільш доцільний з таким контингентом учнів. Особливо ефективно це виявляється в навчанні математики, де задача грає особливу роль, виступаючи і засобом і методом навчання[4].

У процесі роботи з математично обдарованими дітьми ми переконалися, що більшість із них люблять розв'язувати задачі. Проте на початковому етапі навчання математики не всі з них уміють це робити раціонально. Досить часто пошук розв'язку ведеться ними інтуїтивно, "наосліп", без урахування існуючих механізмів керування розумовою діяльністю під час розв'язання задачі. Вони швидко знаходять власні алгоритми розв'язання задач певного типу, проте такий шлях нерідко виявляється методично нераціональним, оскільки потребує розв'язання значної кількості однотипних задач (по оцінках польських методистів щорічно учень основної школи розв'язує приблизно 2000 математичних задач).

На нашу думку, методична система навчання математично обдарованих дітей повинна, по-перше, будується на навчанні їх прийомам розумової діяльності при розв'язуванні задач, по-друге, використовувати певний набір задач, що дозволяє здійснити поставлені цілі. Таким чином, математичні задачі і способи їх розв'язання стають головною дидактичною метою в навчанні математики, оскільки завдяки їм учні пізнають нові математичні факти, засвоюють знання й опановують математичні прийоми і способи діяльності, розвивають особливе математичне мислення, осягають суть математичного методу пізнання дійсності.

З цією метою на уроках математики навчальна діяльність учнів організовувалася відповідно до загального підходу до розв'язання математичних задач, що має чотири основних етапи:

· осмислення умови задачі;

· пошук плану розв'язання задачі;

· відтворення обраного плану розв'язання;

· перевірка правильності розв'язку й отриманого результату.

На першому етапі ми орієнтували учнів на розуміння задачної ситуації, викладеної в умові задачі, на вивчення вихідних даних і з'ясовування, які з них задані, відомі, а які є шуканими, невідомими. З цією метою їм пропонувалося починати з аналізу тексту задачі, при необхідності, з її чіткого графічного представлення - виконання наочних рисунків, креслень або схем, що допомагають добрати зміст задачі, позначення на них заданих суттєвих елементів і шуканих даних. Далі вони повинні охопити умову задачі як єдиного цілого - вивчити поставлену в задачі мету, усвідомити, чи не містить вона надлишкових даних, яких бракує в умові, виявити математичні знання і положення, пов'язані з даною задачею загалом. Нарешті, на основі зробленого аналізу умови задачі вони повинні з'ясувати типові особливості передбачуваного розв'язку - встановити, чи зустрічався їм даний тип математичних задач раніше, чи відомий алгоритм її розв'язання, які можливі загальні математичні методи розв'язання даної задачі (метод рівнянь, геометричних перетворень, координатний або векторний тощо) [16].

На другому етапі фактично складається план розв'язання конкретної задачі, орієнтований на її мету. Це необхідно зробити, щоб не робити пошук розв'язання навмання. Тому пошукам плану розв'язання задачі повинний передувати вибір найбільше вірогідних напрямів пошуку розв'язання задачі. З цією метою учням можна запропонувати віднести задачу, що розв'язується, до одного з відомих їм типів (видів), для якого вони знають спосіб розв'язання. Якщо вони це можуть зробити, то план розв'язання задачі зводиться до послідовності відомих уже їм прийомів, здійснення яких веде до шуканого результату. Якщо ж задачна ситуація нестандартна, пошук розв'язання задачі потребує додаткових кроків і розумових зусиль, що викликають необхідність співвіднести одержані результати з умовою і метою задачі. У даному випадку учні намагаються видозмінити задачу, можливо, переформулювати або спростити її умову. Можна запропонувати розбити умову задачі на ряд допоміжних задач або окремі її елементи, послідовне розв'язання яких може привести до шуканого результату. Природно, що при цьому варто керуватися метою основної задачі і не допустити, щоб часткові задачі або її елементи не відповідали кінцевій меті основної задачі[19].

На третьому етапі практично здійснюється оформлення розв'язання задачі, тобто обирається така реалізація плану розв'язку, завдяки якому відбувається перехід від догадок до чіткої логіки. При цьому учні відтворюють обраний спосіб досягнення результату, обґрунтовують кожний крок, використовують адекватну мову стислого запису розв'язку за допомогою логіко-математичної символіки. Оформлення детального розв'язання задачі на цьому етапі повинно постійно співвідноситися з її умовою і метою, інакше може бути втрачена логіка міркувань, що веде до правильного результату. Запис розв'язку задачі повинен бути чітким і повним, підкріпленим, де це необхідно, рисунками і схемами або іншими образними моделями.

На четвертому, заключному етапі відбувається перевірка правильності розв'язання даної задачі й узагальнення отриманого учнями досвіду розв'язувати задачі даного типу. З цією метою спочатку варто простежити обґрунтованість кожного кроку розв'язання і зробити приблизну оцінку вірогідності отриманого результату, співвідносячи його з граничними значеннями окремих елементів задачі, її умовою і здоровим глуздом. Іноді корисно запропонувати учням сконструювати аналогічну власну задачу, що має загальний алгоритм розв'язання. Далі доцільно зробити пошук іншого способу розв'язання задачі, можливо, більш економічного або витонченого, ніж вже знайдений. Це дасть можливість узагальнити отриманий учнями досвід розв'язання задач даного типу, знайти алгоритм розв'язання аналогічних математичних задач, систематизувати отримані ними знання про загальні методи розв'язання математичних задач[18].

Таким чином, дотримання загальних етапів розв'язання математичних задач має евристичну спрямованість і дозволяє сформувати в учнів уміння продуктивної діяльності в пошуку загальних шляхів розв'язання математичних задач, опанувати алгоритмічні прийоми й евристичні методи пошукової діяльності під час розв'язування математичних задач.

Далі на прикладах формування в учнів раціональних прийомів роботи з числами, вивчення елементів теорії множин, розв'язання логічних задач на кмітливість, різноманітних варіантів доказів теореми Піфагора тощо (загалом 24 задачі) відображено практичну реалізацію принципу навчання математики через розв'язування задач.

Органічною складовою розробленої методичної системи роботи вчителя з математично обдарованими учнями є позакласна робота. За нашою концепцією її зміст повинен бути підпорядкованим тій головній педагогічній ідеї, що покладається вчителем в основу навчальної діяльності на уроці. Результативність методичної системи вчителя стане більш високою, якщо класна і позакласна робота будуть взаємно доповнювати одна іншу. У нашій практиці такою об'єднуючою стрижневою ідеєю, своєрідним методичним інваріантом був обраний принцип навчання математики через задачі.

В організації позакласних занять ми дотримувалися точки зору, що їх зміст повинен враховувати запити й інтереси учнів і не обов'язково має бути пов'язаним з програмою. Тому серед усього розмаїття форм позакласної роботи ми обрали лише окремі їх види, які будувалися на поєднанні індивідуальної і групової діяльності. З цією метою в нашій школі організовано учнівське математичне товариство, метою якого є залучення учнів у позаурочний час до математичної діяльності, яка б сприяла розвитку їхнього інтересу до математики, поглиблювала і розширювала б їх знання в галузі математичних наук, прилучала б до різноманітних масових інтелектуальних змагань (математичні олімпіади і турніри, конкурси наукових праць, математичні лекторії тощо). У рамках учнівського математичного товариства випускалася шкільна математична газета, працювали математичні гуртки, клуб цікавої задачі, лекторій "Це цікаво знати".

Однієї з форм роботи шкільного математичного гуртка була підготовка найбільше здібних учнів до олімпіад і інших інтелектуальних змагань з математики, що проводяться у Польщі. Так, наші учні постійно беруть участь у популярному серед школярів міжнародному математичному конкурсі "Кенгуру" і польських математичних олімпіадах і мають у них певні успіхи. Так, учениця 6 класу Рената Шнайдер у 1994 році була лауреатом конкурсу "Кенгуру" (4 місце). У 1997 році учень 7 класу Войтек Бак був переможцем цього ж конкурсу і представляв Польщу у фіналі XII міжнародних математичних і логічних ігор у Парижі; він же в 1998 році зайняв III місце в польській математичній олімпіаді.

Засідання Клубу Цікавої Задачі були тематичними і, як правило, враховували навчальний матеріал, що вивчався на даний час за програмою. Учням пропонувалося знайти таку задачу, яка б була на їхній погляд нетрадиційною, цікавої з їх точки зору. Таке завдання ставилося перед ними на початку вивчення теми, а саме засідання планувалося на її завершення. Це дозволяло учням вести пошук нестандартних задач або складати їх самостійно, а також пропонувати можливі варіанти їх розв'язків, оскільки передбачалося, що учень крім умови задачі подає також способи її розв'язання. Напередодні, за кілька днів до засідання клубу оголошувалася умова задачі, що дозволяло іншим учням також проявити себе в пошуку оригінального розв'язку.

Тематика лекторію "Це цікаво знати" тісно пов'язувалася з програмним навчальним матеріалом і гуртковою роботою і фактично була їхнім продовженням. На його засіданнях для бажаючих поглибити свої пізнання в окремих галузях математики розглядалися на більш високому теоретичному рівні питання, що несуть більше інформаційне навантаження і стимулюють учнів до подальшого дослідження. Як правило, учні самі пропонували їх тематику на основі прочитаних публікацій у часописах, енциклопедіях, науково-популярній літературі і самі виявляли ініціативу у виступі на лекторії.

Таким чином, робота вчителя з математично обдарованими дітьми має комплексний характер як у навчальній діяльності на уроці, так і в позакласній роботі. Це сприяє розвитку інтересу учнів до математики, спонукає їх до вдосконалення математичних здібностей, надає їм можливість підготуватися до різноманітних конкурсів і олімпіад з математики і самореалізуватися в тій галузі пізнання, якій вони надають перевагу.

Створена методична система роботи вчителя з математично обдарованими учнями пройшла апробацію в ході педагогічного експерименту. На першому його етапі (1994-1995 рр.) ми вели спостереження за математично обдарованими дітьми, застосовували окремі методичні прийоми щодо формування в них інтересу до математики, вивчали досвід інших вчителів з цього питання. На цьому етапі також формувався банк завдань для учнів, які виявляли математичні здібності, перевірялися різні методики відбору математично обдарованих учнів.

На другому етапі педагогічного експерименту (1995-1999 рр.) були сформовані селективні класи математично обдарованих дітей, що навчалися за інноваційною програмою з математики, яка грунтувалася на ідеї навчання математики через розв'язування задач. Всього було охоплено 429 учнів 4-8 класів школи №40 м.Радома, де працювала автор.

З метою забезпечення діагностичності результатів навчання математики ми використовували предметно-змістовний і результативно-процесуальний підходи в оцінюванні навчальних досягнень учнів. Першому підходу відповідає коефіцієнт успішності засвоєння змісту предмета

(де ni - кількість учнів, які правильно відповіли на питання або виконали необхідну дію, N - загальна кількість учнів, які виконували дане завдання). У випадку результативно-процесуального аналізу навчальних досягнень учнів головним чином перевірявся рівень володіння учнями різними логічними операціями, які застосовуються при розв'язуванні задач. Для оцінювання цього показника ми використовували коефіцієнт повноти засвоєння знання або вміння

(де УNi - сумарний результат правильних відповідей або виконаних дій, m - максимальне число елементів знання або виконуваних дій, N - кількість учнів). Результати виконання учнями контрольних завдань на з'ясування окремих математичних здібностей (за класифікацією В.А.Крутецького) наведені в таблиці.

Аналіз наведених результатів свідчить про те, що серед характеристик математичних здібностей учнів не виявлено чітко визначеної якості математично здібної особистості, яке було б домінуючим в оцінці математичної обдарованості. Між усіма ними існує позитивна кореляція, що вказує на інтегральний характер показників математичної обдарованості. Результати проведеного педагогічного експерименту підтвердили ефективність запропонованої методичної системи роботи вчителя з математично обдарованими учнями основної школи (польської гімназії).

Висновок

Виховання обдарованих дітей є актуальною проблемою сучасної педагогіки і потребує детального дослідження. Над вирішенням цієї проблеми працюють видатні педагоги та психологи, які підтримують два протилежні, історично складені, положення: обдарованою є кожна нормальна дитина, потрібно вчасно визначити тип обдарованості цієї дитини та розвивати її здібності; обдарованість - це рідкісне явище, властиве незначному відсоткові людей, тому виявлення обдарованої дитини - це дуже трудомісткий процес. Стосовно головних характерних рис, то обдарованим дітям властиві такі з них, як: висока допитливість і дослідницька активність; здатність простежувати причинно-наслідкові зв'язки і робити відповідні висновки; гарна пам'ять, здатність класифікувати інформацію і досвід; уміння широко користуватися накопиченими знаннями. Важливим принципом виховної роботи педагога з обдарованими дітьми є утилітаризм - озброєння дитини знаннями і вміннями, які становитимуть реальну користь у житті і допоможуть вихованцеві посісти достойне місце в суспільстві. Потрібно розвивати в дитини інтерес, навчати терпіння і заохочувати працювати старанно, завершувати почате. Педагог повинен вчити дитину достойно програвати і не сприймати невдачу, як трагедію. Для розвитку своїх талантів обдаровані діти повинні вільно розпоряджатися часом і простором, навчатися за розширеним навчальним планом і відчувати індивідуальну турботу й увагу з боку "свого" вчителя. Проведене дослідження дозволяє зазначити чотири стратегії навчання обдарованих дітей: прискорення, поглиблення, збагачення та проблематизація. Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними. Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою мірою використані як при прискореному, так і при поглибленому варіантах побудови навчальних програм. Тобто доречно поєднувати всі зазначені стратегії навчання обдарованих дітей для більшої ефективності навчально-пізнавального процесу. Педагог, який працює з обдарованими дітьми, перш за все, повинен пам'ятати, що така дитина потребує індивідуального підходу та особливої поведінки. А також вчитель обдарованої дитини повинен володіти наступними рисами: бути доброзичливим і чуйним; розбиратися в особливостях психології обдарованих дітей, відчувати їхні потреби й інтереси; мати високий рівень інтелектуального розвитку, широке коло інтересів і умінь; виявляти гнучкість у спілкуванні, бути готовим до постійного самовдосконалення. Можна зробити висновок, що обдаровані діти - це категорія дітей, які потребують особливого підходу, відповідного виховання, спеціалізованої роботи педагогів та психологів. І вчитель для них повинен бути особливим, він повинен бути надзвичайно обізнаним, також повинен бути готовим, що обдарована дитина може знати навіть більше за нього. Для роботи з такою дитиною добре підходить така форма як співпраця, де вчитель є для обдарованої дитини не тільки наставником, мудрим порадником, а й в першу чергу, старшим другом. Крім того був досліджений досвід організації роботи школи із обдарованими дітьми у зарубіжжі на прикладі країн Молдавії, Японії, вказані деякі тенденції у розвитку роботи з обдарованими дітьми в Росії, та приділена найбільша увага системі організації освітньої діяльності з обдарованою молоддю в США, яка має найбільший розвиток на сьогодні у світі. Українська система роботи із обдарованою молоддю також має плідні напрацювання в цьому напрямі, але вважаємо доцільним вказати на актуальність використання досвіду зарубіжних науковців та активніше прилучатися до роботи Європейської ради з високих здібностей, яка об'єднує багатьох науковців, що працюють над проблемою ефективної організації роботи з обдарованими дітьми Європи.

Література

1. Указ Президента України Про Програму роботи з обдарованою молоддю на 2001 - 2005 роки від 08.02.2001.

2. Розпорядження Кабінету міністрів України Про схвалення Концепції Державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006-2010 роки від 12.04.2006.

3. Наказ Міністерства освіти і науки України Про план заходів Міністерства освіти і науки України щодо виконання Державної цільової програми роботи з обдарованою молоддю на 2007-2010 роки від 08.10.2007.

4. Барко В.І. Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини? - К.: Знання 1991.

5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Издательский центр Академия 1998.

6. Брюно Ж. Молей Р. Назарет Л. Одаренные дети: психолого-педагогическое исследование и практика. // Психологический журнал. - 1995. - № 4. - С.73-78.

7. Ванбреннер С. Методи навчання обдарованих дітей в американській школі. // Обдарована дитина. - 1998. - №1. - С.29-33.

8. Васюра С. Як навчати обдаровану дитину ? // Дитина. Сім я. Школа. - 2001. - №4. - С.11-15.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Мысль 1991.

10. Гильбух Ю.3. Внимание: одаренные дети. - М.: Классика 1999.

11. Гільбух Ю.3. Розумово обдарована дитина. - К.: Либідь 1993.

12. Губенко О.В. Творчий інтелект: деякі особливості та методи активізації у старшокласників. // Обдарована дитина. - 1998. - №1. - С.25-28.

13. Зазимко О.В. Основні теоретичні підходи до визначення обдарованості. // Обдарвана дитина. - 1998. - №8. - С.5-12.

14. Коваль Л. Г. Зверева I. Д. Соціально-педагогічна підтримка обдарованих дітей. // Обдарована дитина. - 1998. - №5-6. - С.3-9.

15. Красноголов В.О. Визначення поняття обдарованість у зарубіжній психолого-педагогічній літературі. // Обдарована дитина. - 1998. - №5-6 - С.13-18.

16. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание 1984.

17. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С.29-33.

18. Матюшкин А.М. Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных. - М.: Общественные движения и социальная активность молодежи 1991.

19. Моляко В.О. Актуальні соціально-психологічні аспекти проблеми обдарованості. // Обдарована дитина. - 1998. - №1. - С.3-5.

20. Одаренные дети. / Под ред. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. - М.: Малыш 1996.

21. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Лейтеса Н.С. - М.: Малыш 1997.

22. Развитие и диагностика способностей / Под ред. Алексеевой Л.Г. - М.: Мысль 1991.

23. Степенко Г.В. Бургін М.С. Обдаровані діти: навчання і розвиток. // Обдарвана дитина. - 1998. - №3. - С.6-9.

24. Сущенко А. Проблема шкільного навчання обдарованих дітей. // Шкільний психолог. - 2002. - №8. - С. 19-22.

25. Теплов Б.М. Способности и одаренность. - В кн.: Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. - М.: Просвещение 1985.

Размещено на Allbest.ru