Формування англомовної граматичної компетенції учнів 6 класу основної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РЕЗЮМЕ

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

1.1 Характеристика граматичних навичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності

1.2 Відбір і організація граматичного матеріалу

1.3 Активний і пасивний граматичний мінімум

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ 6 КЛАСУ

2.1 Характеристика вправ при функціональному підході до навчання граматичній стороні мови

2.2 Проміжний комплекс з теми “Present Perfect & Present Perfect Continuous”

2.3 Розробка уроку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

До цих пір ще можна чути серед вчителів вислови, подібні наступним: «Граматику мої учні знають, але говорять і читають з помилками» або навпаки: «Говорити і читати уміють, а граматику не знають». Ці вислови свідчать про нерозуміння суті граматики взагалі і про її роль при оволодінні іноземною мовою зокрема.

Актуальність досліджння. Неможливо відривати граматику від мови, без граматики не мислиться оволодіння якою-небудь формою мови, оскільки граматика разом із словарним і звуковим складом є матеріальною основою мови. Граматиці належить організуюча роль. Для виразу сенсу словам, що складаються із звуків, додаються однозначні форми. Наприклад: «тобі, книгу, передавала, я» -- це морфологічний аспект граматики. Одночасно ці словоформи об'єднуються в словосполучення, пропозиції, тексти відповідно до властивих даній мові синтаксичними схемами: «Я передала тобі книгу», тобто людина, що вимовила перше слово, як би бере на себе граматичне зобов'язання. У корі головного мозку діє система стереотипів, яка і диктує ці правила організації слів в зв'язне ціле. Система стереотипів визначає існування інтуїтивної, неусвідомлюваної граматики, яку носить в собі кожна людина на рідній мові. При вивченні іноземної мови також необхідно запустити механізм стереотипії на базі відібраного граматичного мінімуму, тобто створити інтуїтивну граматику, яка сприяла б організації мови на іноземній мові.

При цьому треба мати на увазі наступні істотні відмінності в умовах оволодіння рідною і іноземною мовою, які позначаються на підході до навчання граматиці іноземної мови.

1) Рідна мова є первинною життєво необхідним засобом спілкування, засвоєння якого природно мотивується, адже рідна мова засвоюється в дитячому віці паралельно з пристосуванням дитини до навколишнього середовища.

Іноземна мова -- вторинний засіб спілкування, використання якого не диктується життєвою необхідністю; оволодіння іноземною мовою починається в шкільному віці, коли основний засіб спілкування -- рідна мова -- вже склалося; тому потрібні спеціальні зусилля для виклику мотивації вивчення мови.

2) Рідна мова освоюється в природному і рясному мовному середовищі, з якого дитина без спеціальних зусиль, тобто мимоволі і в стислі терміни, вичленяє закономірності. Освоєння іноземної мови відбувається в учбових умовах в чужорідному для нього середовищі. Тут немає достатньої бази для мимовільного виявлення закономірностей.

Тому при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділене теорії і її оптимальному поєднанню з мовною практикою, а також співвідношенню довільної форми уваги з мимовільною, тобто послідовному здійсненню принципу свідомості.

Принцип свідомості лежить в основі всіх методів, використовуваних при оволодінні граматикою; в рамках кожного методу встановлюється своє співвідношення теорії з практикою. Важливо тільки мати на увазі наступне: застосування «чистої» теорії без її підтвердження конкретними фактами функціонування граматичного явища, так само як і «чиста» практика без її осмислення не прийняті при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови.

У даній курсовій роботі я ставлю своєю за мету не тільки показати методи здійснення даного принципу в ході роботи над формуванням спочатку активного граматичного мінімуму, обслуговуючого як репродуктивні, так і рецептивні види діяльності; робота над активним граматичним мінімумом займає, тому, центральне місце в учбовому процесі по іноземній мові і розглянути методику роботи над пасивним граматичним мінімумом, властивим тільки рецептивним видам мовної діяльності, оволодіння яким відбувається в основному на старшому етапі, але і детально освітити проблему обмеження і методи відбору граматичного матеріалу. Також я хочу торкнутися питання про користь систематизації граматичного матеріалу і необхідності дотримання викладачем строгої послідовності методичних дій для найбільшої ефективності роботи по формуванню граматичних навиків у учнів.

Об'єкт дослідження - гаматична компетенція учнів 6 класу.

Предмет дослідження - англомовна граматична компетенція учнів 6 класу основної школи.

Мета дослідження - проаналізувати процес формування англомовної граматичної компетенції учнів 6 класу основної школи.

Завдання дослідження:

- надати характеристику граматичних навичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності;

- проаналізувати відбір і організацію граматичного матеріалу;

- вивчити активний і пасивний граматичний мінімум;

- практично дослідити методику формування англомовної граматичної компетенції учнів 6 класу основної школи.

Методи дослідження:

- аналіз та вивчення літератури з даної проблематики;

- спостереження;

- педагогічний експеримент;

- аналіз та узагальнення інформації.

РЕЗЮМЕ

Прийнято вважати, що в умовах комунікативного навчання всі вправи повинні мати мовний характер. Всі вправи (включаючи так звані підготовчі) повинні бути такими, в яких у учня є певне мовне завдання і їм здійснюється цілеспрямована мовна дія на співбесідника. Чим вправа більше подібно до реального спілкування, тим воно корисно.

Всі вправи ( включаючи так звані підготовчі) повинні бути такими, в яких у учня є певне мовне завдання і їм здійснюється цілеспрямована мовна дія на співбесідника.

І так як функція граматичного явища виходить на перший план, то функціональний підхід вимагає використання вправ з переважною орієнтацією на значення.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

1.1 Характеристика граматичних навичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності

англомовний граматичний компетенція

Граматичні навики є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочатку основні види граматичних навиків в говорі і листі.

Під граматичним навиком говору розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в усній мові. Таке володінь граматичними засобами мови грунтується на мовних динамічних стереотипах форми в єдності з їх значенням, «звучання і значення». Основними якостями граматичного навику говору, таким чином, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативна обумовленість його функціонування.

Граматичні навики, що забезпечують правильне і автоматизоване формоутворення і формоупотребление слів в усній мові на даній мові, можна назвати мовними морфологічними навиками. У англійській мові до них відносяться навики правильного вживання в усній мові особистих закінчень і форм дієслів.

Мовні граматичні навики, що забезпечують стабільне правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах пропозицій в англійській мові в усній мові, у відповідностями з мовними напрямами можна визначити як синтаксичні мовні навики, тобто навики володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1992. - 412с..

Морфологічні і синтаксичні мовні навики письмової мови при досконалому володінні мовою мають ті ж механізми, що і усно-мовні навики з тим, проте, додаванням, яке обумовлене письмовою формою мови, тобто графічними і орфографічними навиками.

Ці навики відрізняються від усно-мовних навиків перш за все тим, що вони носять більш дискурсивний аналітичний характер через специфіку письмового виду мови. Процес фіксації на листі мовного твору, на відміну від процесу породження мови в усній формі, дозволяє повертатися до написаного, зупинятися на нім, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральні характеристики письмової мови не так жорстко детерміновані, як теми усної мови.

Зупинимося далі на характеристиці граматичних навиків в рецептивних видах мовної діяльності.

Під рецептивними граматичними навиками маються на увазі автоматизовані дії з пізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому і усному тексті. Оскільки рецепція усного і письмового тексту може мати місце як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивні граматичні навики слід класифікувати на рецептивно-активні і рецептивно-пасивні граматичні навики читання і аудирования.

З викладеного виходить, що термін «рецептивні навики» не можна ототожнювати тільки з терміном «пасивні навики», вони можуть бути і рецептивно-активними (при читанні і слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно).

Рецептивно-активні граматичні навики аудирования базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторных образів граматичних явищ і їх значень. Рецептивно-активні граматичні навики читання грунтуються на зв'язках зрительно-графических і речемоторных образів цих явищ з їх значеннями. Ці зв'язки виявляються в автоматизированности процесу сприйняття і беспереводности (безпосередність) розуміння читаного (аудируемого) тексту і граматичної інформації, що міститься в нім, обумовлюваного рівнем розвитку індивідуально-мовного досвіду в даних рецептивних видах мовної діяльності, тобто досвіду в читанні і аудировании.

Ступінь досконалості індивідуально-мовного досвіду виражається в наявності міцних і розвинених слухо-речемоторных і зорових образів з їх значенням в довготривалій мовній пам'яті людини.

Разом з активно-рецептивними мовними граматичними навиками у учнів повинні бути сформульовані також пасивно-рецептивні навики (в рамках пасивного засвоюваного граматичного матеріалу). До таких навиків відносяться:

1) навики пізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних в зоровій пам'яті образів, створених в процесі формування і розвитку читацького досвіду;

2) дискурсивно-операційні мовні граматичні навики аналізу (аналітичного декодування) граматичної інформації тексту.

Перший вид граматичних навиків формується в процесі рясного легкого читання, другий -- в результаті читання важких в граматичному відношенні текстів або місць тексту і використання елементів аналізу граматичних явищ.

Характеристика граматичних навиків була б неповною, якщо не згадати про мовні граматичні навики, під якими розуміються дискурсивно-аналитические навики операції граматичним матеріалом (навики словозміни і словорасположения), формовані і виконувані на основі граматичних знанні в процесі виконання мовних вправ Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.,1974. - 238с..

Як і однойменні мовні граматичні навики, вони можуть бути рецептивними (при пізнанні граматичних явищ в письмовому і усному тексті), вони можуть бути також продуктивними і використовуватися в основному в письмовій мові, рідше в говорі, як фоновий компонент.

Для мовного граматичного навику характерним є дискурсивность, некомунікативність, неситуативність його функціонування. Цей навик можна віднести до навиків, які в психологічній літературі отримали назву «розумових», «інтелектуальних».

У радянській методичній літературі довгий час мовні навики ототожнювалися з мовними. Вперше термін «мовний навик» був введений в широке вживання Б. У. Беляєвим, який не користувався терміном «мовний навик». Деякі методисти заперечують корисність цих навиків, навіть правомірність назви їх навиками.

Необхідність формування мовного навику в умовах середньої школи пояснюється поряд причин, серед яких слід назвати наступні. По-перше, мовні навики можуть виступати як «запасні» у разі відмови мовного граматичного навику (при тому, що забуває, при деавтоматизации, при збоях в мові, що виражаються в граматичних помилках) або недостатньою його автоматизированности. Наприклад, учневі важко у вживанні даного (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його, використовуючи мовну дію, виконану на основі правила. По-друге, мовний навик входить до складу механізму, контролюючого правильність виконання мовної дії що самим говорить, і при помилковому його виконанні забезпечує виправлення помилки. По-третє, паралельні форми мовних і мовних граматичних навиків забезпечують свідому орієнтовну основу створення мовних навиків.

Отже:

· Граматичні навики є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні між собою самі ці види мовної комунікації.

· Граматичні навики говору забезпечують правильне і автоматизоване, коммуникативно-мотивированное використання граматичних явищ в усній мові.

· Мовні морфологічні навики забезпечують правильне і автоматизоване формоутворення і формоупотребление слів в усній мові.

· Синтаксичні мовні навики забезпечують правильне і автоматизоване розташування слів у всіх типах пропозицій.

· Рецептивно-активні граматичні навики забезпечують автоматизоване співвідношення слухо-речемоторных (при аудировании) і зрительно-графических (при читанні) образів з їх

значеннями.

· Пасивно-рецептивні навики забезпечують пізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті і здібність до аналітичного декодування граматичної інформації тексту.

· Під мовними граматичними навиками розуміються дискурсивно-аналитические навики операції граматичним матеріалом.

Формування цього виду навиків необхідне при навчанні іноземній мові, оскільки мовний навик забезпечує свідому орієнтовну основу при формуванні мовних граматичних навиків Штелинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. Фактор человека в языке: Учебное пособие. М.:МГИМО. 1996. - 254с..

1.2 Відбір і організація граматичного матеріалу

При практичних цілях навчання іноземній мові в середній школі завдання навчання граматиці полягає у формуванні у граматичних навиків, що вчаться, в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльності в межах визначеного програмами граматичного мінімуму.

Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до об'єму граматичного матеріалу, підмета засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатньою для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах.

Необхідність обмеження мовного, у тому числі і граматичного, матеріалу обумовлена наступними об'єктивними чинниками.

В умовах середньої школи немає реальної можливості для оволодіння що вчаться всією граматичною будовою даної конкретної іноземної мови через його обширність і трудність формування граматичних навиків.

Останнім часом набула поширення точка зору, згідно якої особливе значення надається мимовільному запам'ятовуванню граматичних явищ в мові, що робить нібито зайвою цілеспрямовану і спеціальну роботу над граматичними явищами.

В даному випадку має місце неправомірне ототожнення двох процесів: запам'ятовування і оволодіння граматичними явищами. Запам'ятовування є одним з етапів оволодіння, останнє ж можливо лише в результаті спеціального, цілеспрямованого тренування.

Якщо мати на увазі, що створення граматичних навиків зв'язане з витратою значної кількості часу для виконання вправ, то оволодіти всіма явищами іноземної мови до ступеня автоматизованого користування ними в умовах шкільного навчання іноземній мові маловірогідно.

Необхідні визначені, вельми значні обмеження у відборі граматичного матеріалу і перш за все тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно, -- в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльності.

Завищення об'єму активно засвоюваного граматичного матеріалу, як свідчить практика, негативно позначається на якості володіння ним: що вчаться недостатньо міцно володіють самими елементарними явищами морфології і синтаксису.

Обмеження граматичного матеріалу і відбір його в певній комунікативній меті полегшується тією обставиною, що в мові є широко розвинена система синонімії на всіх його рівнях, яка породжує надмірність, «ентропію», тим часом, як наголошується в науковій літературі, при всьому багатстві мови лише незначна, найбільш споживана його частина є найнеобхіднішою і достатньою.

Тому можливо і доцільно обмежувати об'єм матеріалу, зокрема граматичного, з урахуванням конкретних умов навчання іноземній мові.

Граматичний матеріал повинен бути організований функціонально, тобто так, щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, об'ємом не менше пропозиції. Пропозиція, таким чином, є початковою мовною одиницею, що є єдністю структури пропозиції (тобто закономірній послідовності в розташуванні головних його членів), морфологічних форм елементів цієї структури і ритмико-интонационного оформлення, визначуваного його комунікативною функцією і контекстом Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету // Иностранные языки в школе. - 1991. - №3. С-17..

Деякі методисти проводять відмінність між мовною моделлю і її мовним втіленням -- мовними моделями. Останні є не що інше, як комунікативну і ситуативну реалізацію мовної моделі в конкретній ситуації мовного спілкування. Саме у конкретній мовній ситуації або мовному контексті мовна модель стає мовною моделлю або мовним зразком, як її прийнято називати в методичній літературі. Оскільки мова завжди або ситуативна, або контекстна, вона на відміну від мовної моделі завжди логічно і інтонаційний визначена. Мовна модель або мовний зразок відрізняються тому від мовної моделі, по-перше, конкретним ситуативно або контекстуальне обумовленим лексичним наповненням, по-друге, логічним наголосом (визначуваним комунікативним завданням і змістом вислову) і ритмико-интонационным малюнком, обумовленим типом пропозиції (оповідне, спонукальне), по-третє, конкретним морфологічним оформленням членів речення відповідно до норм даної мови.

Сказане вище дозволяє зробити вивід, що мовна модель і мовний зразок (мовна модель) відносяться один до одного як інваріант і конкретний варіант.

Особлива методична цінність мовного зразка полягає в тому, що він органічно об'єднує різні аспекти мови -- граматичний, лексичний, фонетичний (у усній мові) або графічний (у письмовій) -- в готове для вживання (або сприйняття) мовне ціле, а саме пропозиція відповідно до норм мови, що вивчається, і позбавляє тих, що навчаються від необхідності конструювати його по правилах і на основі перекладу з рідної мови, яка часто не забезпечує безпомилкової його побудови через розбіжність в мовному оформленні однієї і тієї ж думки в рідній і іноземній мовах.

Відзначаючи цю вельми цінну якість мовного зразка як засоби навчання синтаксично правильній побудові окремих типів пропозицій, не можна не вказати на негативні наслідки суто структурної організації мовного матеріалу при навчанні монологічного і діалогічного мовлення. Такий структурно-функциональный підхід до організації граматичного матеріалу можна визначити точніше як формально-структурний підхід, при якому ігноруються такі якості мови, як засоби комунікації, як її логико-смысловая (тематична, сюжетна і ін.) зв'язність. При такому підході лексика грає службову роль в оволодінні синтаксичними структурами або мовними зразками, вона є підстановлювальним матеріалом для наповнення цих структур, не зв'язаних один з одним комунікативно, тобто у логічному плані.

1.3 Активний і пасивний граматичний мінімум

У середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного і пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має володіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення Есперсен О. Философия грамматики. М., 1978. - 404с..

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це володіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма (активним граматичним мінімумом) та рецептивними навичками, тобто граматичними навичками аудіювання і читання (активним і пасивним граматичним мінімумом).

Під час ознайомлення з новою граматичною структурою (або явищем) в початковій школі учитель, передусім, повинен звернути увагу на функцію цієї структури, а форма має засвоюватися в нерозривній єдності з функцією імпліцитно - без використання вербальних правил (описових і правил-інструкцій).

Сприймаючи граматичну форму, ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про дану структуру: їх називають граматичними сигналами, а структуру відповідно розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень. Так, наприклад, в англійській мові сигнал -`s передає поняття приналежності (Mary's book), суфікси -er, -est є ознакою вищого і найвищого ступенів порівняння.

Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відбиває певні зв'язки між її компонентами. Розрізняють п'ять рівнів мовленнєвих одиниць:

1) рівень словоформи (дане слово в його граматичній формі);

2) рівень вільного словосполучення;

3) рівень фрази / речення;

4) рівень надфразової єдності (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);

5) рівень цілого тексту.

Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають вже функціонувати, а не формуватися.

Як можна зобразити структуру мовленнєвих одиниць різних рівнів у навчальному процесі? Це можна зробити різними способами: за допомогою вербальних правил (описових і правил-інструкцій); моделей-схем і, нарешті, мовленнєвих зразків.

Найпоширенішим способом організації одиниць мовлення з метою засвоєння їхньої структури в початковій школі є зразки мовлення. Зразок мовлення (ЗМ) - це типова одиниця мовлення, яка служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, що мають ту саму структуру.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ 6 КЛАСУ

2.1 Характеристика вправ при функціональному підході до навчання граматичній стороні мови

Переходячи до розгляду вправ з переважною орієнтацією на значення, хотілося б підкреслити наступне:

По-перше, при роботі над граматикою повинні розглядатися раніше всього значення (і, відповідно комунікативні функції), що безпосередньо виводяться з мовних форм. Це визначає як структуру теоретичного опису « від значення» так і характеристики, а також набір пропонованих вправ. Наприклад, дієслово must виражає суб'єктивну модальність. У комунікативному плані це дозволяє використовувати його в тих випадках. коли що говорить \ що пише потрібно повідомити про те, що він сам для себе вважає за необхідне (тобто ця необхідність виходить від нього самого, а не від якого-небудь іншої особи або зовнішніх обставин).

Перша підгрупа вправ «від значень» включає вправи, які побудовані так, щоб неминуче викликати вживання конкретного граматичного значення. Таки вправи найчастіше грунтуються на ситуаціях. Зокрема, по темі «Відовременниє форми дієслова» і «Нахилу» можна використовувати вправи, що включають опис дій якої-небудь особи в певній ситуації і завдання типу, що мають, «Перерахуєте свої дії в той час, коли ви збираєтеся на заняття спортивної секції», або «Уявіть, що ви прийшли на вокзал. Що робили люди на платформі перед відправленням поїзда?», або «Скажіть, що б ви зараз зробили, якби у вас були три години вільного часу».

e.g. Ex.1 Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.

What would you do if.....

. your mother bought you а sweater for your birthday and you didn't like it?

. you were at а friend's house for dinner, and you didn't like the food?

. you came home and found а burglar?

. you saw someone stealing from а shop?

Ex.2 In pairs, imagine that one of you is а tourist visiting your town or city for the day. The tourist is searching for advice. He wants to know:

- where to buy а good map of the town

- what important sights to see

- what local food dishes to try

- the best place to change money

Ex. 3 Imagine that you have entered а contest. You are dreaming about the prizes.

Which prizes would you choose to have instead of taking money?

If you took the cash, what would you spend it on?

Друга підгрупа вправ з переважною орієнтацією на значення:

У англійській мові для виразу певного граматичного значення (у широкому сенсі) нерідко є цілий ряд засобів (наприклад, для позначення майбутніх дій служать, щонайменше, сім форм і структур). Таким чином, і відповідна частина теоретичного опису, і вправи повинні бути націлені на співвідношення граматичного значення з відповідними формами і структурами. Цілком природно, що тут доречні вправи, що припускають вибір. Оскільки вибір з достатньо великої кількості форм створює відомі труднощі, представляється необхідним почати роботу з рецептивних вправ типу

> «У даних ситуаціях, діалогах підкресліть всі форми, що позначають майбутню дію, назвіть їх»

> « Прочитайте дані ситуації. Поясните, чому в першій ситуації спожита форма.., а в іншій -...» і тому подібне

У подальшій роботі можна використовувати різноманітні вправи, що є рядом ситуацій, складених так, щоб навчаний свідомо вибирав граматичний засіб залежно від комунікативного завдання. Це раніше всієї вправи в співвідношенні даних форм з відповідним контекстом. Нелішнімі будуть вправи, що мають форму коротких діалогів («Розіграйте.», «Представте.» і тому подібне).

Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:

Albert: I've been reading the current issue of Plant News and so far I can't see any mention of my research.

Bert: Well, I've read your journal. And I see that you've been working on the same problem I`ve been working on for the last twenty years!

1) When did Albert start reading Plant News?

2) Did Albert finish reading all of Plant news?

3) Did Bert finish reading all of the journal?

4) When did their research begin?

5) Is their research continuing?

6) Is their research complete?

Ex.2 а) Imagine you are а scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that they have been watching the monster for several years. Prepare for the interview.

Write questions you would like to ask this person, like this:

- How many times have you seen the monster?

- Have you taken any photographs of it?

b) Work with the partner and act out an interview

Ex.3 In pairs, imagine that one of you is а chef of а computer firm, you are going to interview а person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person ( biography, experience etc.) as possible.

Третя підгрупа вправ, орієнтованих на значення.

Існує напрям, в рамках якого під функціональною (комунікативною) граматикою розуміється перш за все розгляд різнорівневих, належних до різних категорій одиниць для виразу визначених комунікативних интенций. Проте для подібного опису граматики англійської мови ( а системність складає одну з основних вимог до учбової граматики) в даний час не завжди є реальна основа у вигляді добре вивченого з цих позицій лінгвістичного матеріалу. Тому даний матеріал є, швидше резервний. потенційний розділ учбової граматики. В той же час не слід повністю скидати з рахунків вже наявні розробки по співвідношенню комунікативних намірів з мовними засобами їх виразу. У учбовому матеріалі можна відобразити окремі теми (наприклад, «Засоби виразу дозволу» або «Способи виразу сумніву») і запропонувати навчаним відповідні вправи.

У основі цих вправ лежить знову таки вибирання мовного засобу, але цього разу мовного засобу, який може належати не тільки до граматичного рівня. Дані вправи (переважно типу «Представ.», « Вирази.», « Скажи.» і тому подібне ) не відрізняються істотно від вправ попередньої підгрупи. Вони складаються так, щоб учень правильно вживав залежно від комунікативного завдання різноманітний мовний матеріал, наприклад засоби для виразу ради : модальні дієслова ( You should stay in bed. You ought to be more polite)форми умовного нахилу ( I'd advise you to see а doctor. If I were you I'd write him а letter); ці мовні засоби використовуються для дії на інших людей і, хоча по суті своїй не так вже далекі від прямих розпоряджень і вимог, звучать значно м'якше, ніж пропозиції типу Stay here! You are to stay here till I come back.

Таким чином, основну частину вправ при функціональному підході складають так звані ситуативні вправи.

«Суть ситуативних вправ полягає у вільній, конкретно- що не направляється з мовної точки зору мовної реакції що вчаться на комплекс уявних або умовно-реальних обставин, що містять деяку трудність, проблему або конфлікт і що залучають до необхідності їх дозволу самих учнів».

2.2 Проміжний комплекс з теми “ Present Perfect & Present Perfect Continuous”

1 урок

Завдання :

. Введення і первинна автоматизація нового граматичного матеріалу

. Подальший розвиток граматичних навиків ( активних і рецептивних)

. Розвиток навиків і умінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІЯ

. Розвиток пам'яті, мислення, уяви

. Підвищення мотивації вивчення ІЯ

Граматичний матеріал по темі “ Present Perfect & Present Perfect Continuous” не був для учнів новим граматичним матеріалом, у них вже був певний мовний досвід по даних темах.

Складність даних видовременных форм полягає в надзвичайній близькості їх значень, що доходить, іноді, до взаємозамінюваності.

Для порівняння цих двох граматичних форм були виділені наступні їх функції: - Present Result - Past Action

Весь комплекс розроблених вправ по даній темі був направлений на те, щоб чітко розмежувати, маркірувати в свідомості учнів специфіку функціонування даних граматичних явищ.

Безпосередньою перед презентацією граматичного матеріалу була проведена мовна зарядка, направлена на повторення граматичного матеріалу, з одного боку, і оцінку сформованості граматичних навиків - з іншою. Таким чином, що вчиться була задана серія питань типу:

- How long have you been studying in this school?

- How long have you been living in Nizhny Novgorod?

- Have you ever lived in another city/town?

- When did you move to N.N.? etc.

Необхідно відмітити, що при «роздільному» вживанні двох граматичних явищ (Present Perfect & Present Perfect Continuous) у учнів не виникало труднощів ні з оформленням, ні з відтворенням даних граматичних явищ. На основі цього можна зробити наступний вивід: попередній мовний досвід міцно закріпив в свідомості учнів, принаймні, форму явищ. Що ж до функції, то, після проведення мовної зарядки, дається наступна установка на урок : “ When Englishmen talk about past they use several different means. You already know some of them. Today we'll learn to talk about past in а way the Englishmen usually do, using all possible means.

При такому формулюванні згадується засіб виразу минулого часу, який вже відомий таким, що вчиться. Це Past Simple. При будь-якому підході до навчання граматиці форма Past Simple маркірується в свідомості учнів, на основі аналогії з рідною мовою, як засіб виразу минулого часу. Не дивлячись на всі зусилля викладача, для більшості учнів форма Past Simple так і залишається єдиним засобом виразу минулого часу. Зламати подібний стереотип дуже непросто. Таким чином, при роботі над темою «Present Perfect & Present Perfect Continuous» представляється необхідним в ході всього комплексу проводити паралелі не тільки між даними граматичними явищами, але і з Past Simple для чіткої диференціації даних явищ в свідомості учнів і для уточнення специфіки функціонування даних граматичних явищ і неможливості їх (Present Perfect & Present Perfect Continuous vs Past Simple) взаємозамінюваності.

Презентація по темі “ Present Perfect & Present Perfect Continuous” виглядає таким чином:

Betty Tudor's life-long passion is driving, but there is on problem, as our interviewer found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?

Betty: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I'm afraid I've failed it every time. I've always wanted to be able to drive, and I'm determined to pass.

Interviewer: I suppose you've been taking lessons all the time?

Betty: That's right.

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It's cost me about two thousand pounds already. I'm taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?

Betty: Since 1982

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that's enough to buy а nice little second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

Betty: Thank you.

Після пред'явлення діалогу, задається серія питань, що уточнюють як форму, так і функції граматичного явища, що пред'являється:

Underline with а solid line ________ the examples of the Present

Perfect. Underline with а broken line _ _ _ _ _ the examples of the

Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask : How long have you been saving?

but How much have you saved?

Далі пропонується наступна тренувальна вправа, направлена на закріплення операції оформлення граматичного навику:

Betty Tudor doesn't use full sentences when answering the interviewer's questions which begin How..? Complete her sentences like this: I have been trying to pass my driving test for seventeen years.

Далі слідує серія тренувальних вправ на закріплення як форми, так і функції:

Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:

Albert: I've been reading the current issue of Plant News and so far I can't see any mention of my research.

Bert: Well, I've read your journal. And I see that you've been working on the same problem I`ve been working on for the last twenty years!

7) When did Albert start reading Plant News?

8) Did Albert finish reading all of Plant news?

9) Did Bert finish reading all of the journal?

10) When did their research begin?

11) Is their research continuing?

12) Is their research complete?

Ex.2 Tell your partner about the following:

а. а sport or activity you've been doing а lot of recently

b. а sport you haven't done for а long time

с. а book you have been reading

d. а country you've always wanted to visit

Далі слідує серія ситуативних вправ типу:

Ex. Make up interviews with these two people about their life-long passion, using the information below.

Gina Mellish

Opera singer

Married three times

Works with NY Opera Company

Henry Blofeld

Stamp collector

Collected over 20 000 stamps

Works for philatelist publisher

Has the world famous Penny Blue

Ask questions beginning with “ How long..?”, “ How many.?”

Ex. In pairs, imagine that one of you is а chef of а computer firm, you are going to interview а person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person ( biography, experience etc.) as possible.

Таким чином, протягом першого уроку відбувається пред'явлення граматичної теми і первинна автоматизація граматичного явища, в ході якої важливе місце займає функція граматичних явищ, можливості їх функціонування мови і використання даних граматичних явищ при вирішенні комунікативних завдань на ІЯ.

В кінці уроку вчиться пропонується прослуховувати текст:

Ex. Lori has written а letter to Glenn from Long Island in the USA and spoken it onto а cassette. Listen про her letter-cassette and say:

- What annual event has just taken place

- What the weather has been like

- What happened to their summer cabin

- What she has been doing recently

Під час другого прослуховування пропонується виконати вправу “ fill in the gaps”: Така вправа дозволяє визначити ступінь сформованості навику аудирования, але при цьому дозволяє таким, що вчиться виконати вправу, спираючись на отримані знання про граматичне явище.

Домашнє завдання виглядає таким чином:

Write to an English-speaking pen friend . Start by apologizing for not writing before and give reasons. Describe some of the things you have been doing recently. Say what the weather has been like. Close the letter by sending greetings to any other people you know.

2.3 Розробка уроку

ВИСНОВКИ

Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до об'єму граматичного матеріалу, підмета засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатньою для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах.

Необхідність обмеження мовного, у тому числі і граматичного, матеріалу обумовлена тим об'єктивним чинником, що в умовах середньої школи немає реальної можливості для оволодіння що вчаться всією граматичною будовою даної конкретної іноземної мови через його обширність і трудність формування граматичних навиків. Оскільки створення граматичних навиків зв'язане з витратою значної кількості часу для виконання вправ, то оволодіти всіма явищами іноземної мови до ступеня автоматизованого користування ними в умовах шкільного навчання іноземній мові маловірогідно. Необхідні визначені, вельми значні обмеження у відборі граматичного матеріалу і перш за все тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно, -- в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльності.

Завищення об'єму активно засвоюваного граматичного матеріалу, як показує практика, негативно позначається на якості володіння ним: що вчаться недостатньо міцно володіють самими елементарними явищами морфології і синтаксису. У активний граматичний мінімум включаються ті явища, які є абсолютно необхідними для продуктивних видів мовної діяльності. У пасивний граматичний мінімум включаються граматичні явища, найбільш споживані в письмовій мові і які учні повинні зрозуміти на слух і при читанні. Абсолютно очевидно, що об'єм пасивного мінімуму може бути більше об'єму активного мінімуму.

Організація граматичного матеріалу має при навчанні іноземній мові істотне значення. Вона визначає в значній мірі успіх роботи над граматичною стороною різних видів мовної діяльності і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови в середній школі.

Сучасне полягання теорій навиків і умінь в іноземній мові дозволяє виділити чотири основні етапи роботи над граматичним матеріалом:

Етап презентації граматичних явищ і створення орієнтовної основи для подальшого формування навику. Метою цього етапу є створення нової орієнтовної основи для

подальшого формування навику в процесі:

- презентації його в усній і письмовій мові;

- ознайомлення із способами освіти;

- первинного виконання дій, що включають дане явище.

Важливо відзначити, що ознайомлення учнів з новим граматичним явищем має важливе значення для правильного орієнтування в способах освіти, сфері його застосування і подальшого правильного вживання. А необхідною умовою правильного орієнтування є строге дотримання принципу однієї трудності: все, окрім граматичного матеріалу, що вводиться, повинно бути добре відомо.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Теория и прктика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Лемпертовские чтения - 4), 23-24 мая 2002г. - Пятигорск:ПГЛУ, 2002. С - 4.

2. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету // Иностранные языки в школе. - 1991. - №3. С-17.

3. Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1992. - 412с.

4. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1978. - 404с.

5. Штелинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. Фактор человека в языке: Учебное пособие. М.:МГИМО. 1996. - 254с.

6. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.,1974. - 238с.

7. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. - 455с.

8. Eastwood J. Oxford guide to English Grammar. Oxford.1994. - 446рg.

9. Murphy R. Essential Grammar In Use. Cambridge. 1999. - 300рg.

10. Swan M. Practical English Usage. Oxford.1995. - 658рg.

Размещено на Allbest.ru