Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Кузбасская государственная педагогическая академия

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

РЕФЕРАТ

по курсу «методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе»

на тему: «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина».

Выполнила: студентка 4 курса 2 группы (СД-06-01)

Курлова К.М.

Проверил: преподаватель

Гусева Н.В.

Новокузнецк 2009

Содержание

Введение

1. Система письма и чтения. Звук и буква

2. Что же такое чтение

3. Из истории методики первоначального обучения чтению

4. Фонема-звук-буква

5. Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов

6. Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения

7. Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения

Заключение

Список литературы

Введение

С вопросами первоначального обучения чтению Д.Б. Эльконин столкнулся в конце 1930-х гг. Будучи учеником Л.С. Выготского, Данил Борисович на протяжении нескольких лет работал учителем в начальных классах. И на практике убедился в трудностях первоначального обучения чтению и глубоких противоречиях между методикой и научными данными языкознания и психологии. Тогда же возникли идеи, которые смогли быть проведены только много лет спустя.

С 1954 г. Д.Б. Эльконин начал экспериментальную работу по обучению чтению, сопровождаемую теоретическим анализом истории проблемы. В 1958-1959 гг. совместно с учительницей Мариной Александровной Поливановой в школе № 91 исследователем был проведен первый полный курс обучения чтению по новой системе. В 1961 г. был опубликован экспериментальный букварь и осуществлена его первоначальная проверка в школах Москвы и Калининской области. Полученные результаты оказались обнадеживающими. Появились энтузиасты нового метода обучения чтению: учителя школы № 11 г. Тулы, учителя школы № 17 г. Харькова. На основе дальнейших исследований был создан дополненный и исправленный вариант «Букваря» (1969 -- 1971).

Работа над этим методом углублялась и расширялась благодаря энтузиазму педагогов: Л.Е. Журова, А.У. Вартанян, М.Е. Охлопкова, М. Цацковская, Е. Меттер, Л.Ю. Невуева, А.А. Зубченко и др.

В данном реферате мы попытались отразить наиболее важные моменты труда Д.Б. Эльконина «Как научить детей читать».

1. Система письма и чтения

Основной принцип обучения чтению и письму определяется в значительной мере системой письма при логографической системе это «метод целых слов», при слоговой -- «метод целых слогов», при звуко-буквенной -- звуковой, или, вернее фонетический метод.

Переход к каждой новой системе письма изменяет психологический механизм чтения.

Трудности раскрытия психологического механизма чтения при звуко-буквенной системе и формирования этого механизма приводили, да и сейчас еще приводят, к возврату на пути обучения способами, которые соответствовали логографическим и слоговым системам письма. Попытки механического переноса «метода целых слов» и различных слоговых методов на звуко-буквенные системы. Это путь обхода трудностей, а не их преодоления; путь, который влечет методику обучения чтению назад, а не продвигается вперед.

При действиях со знаковыми системами самое важное -- установление отношений между знаком и обозначаемой им действительностью. Знаковая запись -- своеобразная краткая условно записанная инструкция, где указаны действительность, с которой надо действовать, последовательность и характер действий.

Слова как знаки не имеют ничего общего с той действительностью, которую они обозначают. Слова, произносимые устно, как и графические знаки (цифры, нотные знаки, буквы), не изображают действительность, а чисто условно ее обозначают.

В буквенной системе письма принято обозначать основные далее неразложимые звуковые элементы языка особыми значками -- буквами.

Названия букв должны были бы служить и названиями обозначаемых ими звуков. Автор отмечает, что это не всегда так, потому что букв в большинстве алфавитов меньше, чем фонем. Своеобразные отношения между названиями звуков и букв и обозначаемой ими звуковой действительностью могут приводить к смешению и отождествлению звуков и букв. Именно это важнейший недостаток многих методических систем обучения грамоте, в том числе и современных.

2. Что же такое чтение?

На этом автор предлагает остановится более детально: «Что же такое чтение?» Имея в виду начальное обучение, чтение определяется как процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. В этом определении, по словам Данила Борисовича, указано на то, что начинающий читать действует со звуковой стороной языка и что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого.

Перед каждым этапом обучения стоит особая задача. В начале обучения по букварю сознательная цель обучающегося, которую ставит учитель и для достижения чего он использует соответствующие приемы, -- воссоздание звуковой формы слова. Понимание необходимо и важно, но оно выступает на начальном этапе скорее как способ контроля правильности совершенного действия, чем как основная задача. Но вот задача достигнута -- обучающийся свободно воссоздает звуковую форму слова, и тогда это действие превращается в «технику», точнее, в операцию для осуществления нового, сознательного действия осмысления предложения, в котором все зависит от умения установить синтаксические отношения. Теперь цель действия другая и действие чтения иное по своему предметному содержанию.

Несмотря на то, что говорение и чтение есть формы устной речи, они совершенно различны по способу своего формирования. Ребенок учится говорить, ориентируясь на образцы речи взрослых. В процессе развития речи он проделывает громадную работу по ориентации в языке, по координации артикулярно-произносимых действий со слуховыми образами, получаемыми от взрослых в качестве образцов.

Принципиальное различие между говорением слов и их чтением заключается в том, что меняется характер управления работой артикулярно-произносительного аппарата. При обычной устной речи управление осуществляется как бы сверху, от мысли или от значения слова к его звуковой форме. Этот переход происходит автоматически. Он сложился с довольно большим трудом при овладении речью, но к моменту, когда начинается обучение чтению, действует с достаточным совершенством.

Если принять во внимание все сказанное, отмечает автор, то процесс обучения чтению должен быть понят как перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

3. Из истории методики первоначального обучения чтению

История методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей со звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Это единственный путь к тому, чтобы сделать при обучении чтению предметом действий ученика не буквы -- знаки звуковых значений, а саму звуковую материю языка, собственно звуковые значения. Поставив со всей остротой данный вопрос, методика, к сожалению, не нашла способов действий самого ребенка со звуковой материей языка, посредством которых он может исследовать новую для него сферу действительности, ориентироваться в ее основных свойствах и отношениях. Путь здесь единственный -- не от букв к звуковым значениям, а от звуковых значений и их систем к буквам. Необходимость именно такого пути определяется двумя обстоятельствами: во-первых, буква -- обобщенный знак; во-вторых, в современных алфавитах буквы, как правило, имеют не одно, а несколько звуковых значений. (В русской письменности, например, большинство букв, обозначающих согласные, имеют два звуковых значения -- твердых и мягких согласных.)

Дети склонны принимать звук за название буквы, в то время как в действительности буква и ее название служат для обозначения звука. В основе трудностей, часто встречающихся в практике обучения грамоте (мук слияния), лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму слов не из звуков, а из названий букв.

Эта линия поисков привела к так называемым аналити-ко-синтетическим методам. Суть их заключается в том, что учащиеся под руководством педагога анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма -- чтения или метод синтеза (то есть чтения) по свежим следам анализа, по существу, должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Чтения в собственном смысле слова не происходило.

Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это слово или слог из букв разрезной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово. Они сами должны были соотнести материал, который получили в результате анализа, со звуковым образом целого слова и догадаться, что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом соединены в последнем между собой.

Отличие этого метода от буквослагательного не так уж велико. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. Как дети переходят от выделенных элементов к образу целого, остается неясным.

Подобное обучение чтению сводилось в конце концов к показу элементов, из которых должен строиться звуковой образ слова, и образца конечного продукта и к всевозможным подсказкам, облегчающим ученику догадку, открытие механизма перехода от элементов к результату. Это приводило на практике к большой вариативности обучения чтению. Дети резко делились на «способных» и «неспособных», класс учился неравно, и в нем четко обозначались группы успевающих и неуспевающих. Все это крайне отрицательно сказывалось на дальнейшем обучении.

Воссоздание звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели не происходит на основе простой ассоциации между буквами и их звуковыми значениями, а представляет собой сложное интеллектуальное действие.

4. Фонема -- звук -- буква

Определяющее значение для выяснения механизма чтения имеет различие между фонемой и речевым звуком.

Тщательными исследованиями и сопоставлениями функций звуков, различных по своим физико-акустическим свойствам, установлено, что некоторые признаки звуков несут функцию различения слов, в то время как другие признаки такой функции не имеют.

Что же обозначают буквы? Каковы их звуковые значения?

Ответ на этот вопрос был дан в 1920 г.: «Система практического письма должна графически отражать все фонемы данного языка -- и только. Таково основное положение для создания практически применимых алфавитов» (Н.Ф. Яковлев, 1970, с. 128).

Считалось, что произнесению предшествует последовательное движение глаз по буквам и оно (произнесение) есть последовательное нанизывание одной фонемы на другую. Основную функцию глаза видели в том, чтобы различать одну букву от другой, ибо без этого невозможно чтение. Конечно, для того чтобы читать, надо уметь быстро отличать одну букву от другой, а тем самым уста навливать их фонемные значения. Однако функция глаза этим не исчерпывается. Она -- еще и в том, чтобы находить буквы, обозначающие гласные фонемы, выделять их, останавливать на них внимание читающего, заставляя тем самым приготовиться к их произнесению, и лишь на фоне этой позиции произносить все предшествующие согласные фонемы. Подготовка необязательно должна касаться внешнего артикулярного аппарата; главное -- подготовка глубокого аппарата глоточной трубки.

Так как произнесение всех предшествующих согласных фонем должно производиться с позиции следующей за ними гласной фонемы, Д.Б. Эльконин и единомышленники назвали этот основной принцип позиционным принципом чтения. При обучении грамоте он требует:

· во-первых, формировать четкое различение всех гласных и согласных фонем;

· во-вторых, знакомить детей прежде всего со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями;

· в-третьих, учить находить гласные фонемы в словах; в-четвертых, усваивать согласные фонемы в сочетания со всеми гласными.

В методике должны быть найдены средства, при помощи которых формировались бы выделение гласных фонем и позиционность при чтении.

Предполагалось существование такого алфавита, в котором каждую фонему обозначает всегда одна и та же буква.

Управление воссозданием звуковой формы слова при чтении, отмечает Д.Б. Эльконин, состоит из двух взаимосвязанных звеньев. В первом звене происходит ориентация на следующую согласную букву для определения фонемного значения согласной; во втором происходит ориентация на следующую за согласной фонемой гласную фонему с целью правильного произнесения позиционного оттенка предшествующей согласной фонемы. Оба этих звена представляют собой нерасторжимое единство, и в .обоих звеньях имеет место упреждающая, забегающая вперед, предварительная ориентация.

При формировании чтения главное, определяющее значение имеет ориентировочная часть действия.

Чтобы выяснить содержательный состав ориентировочной части действия по воссозданию звуковой формы слова на том или ином языке, безусловно, необходимо произвести: анализ фонемного состава языка и основных признаков фонем, благодаря которым осуществляется различение слов, и во-вторых, анализ соотношения фонемного строя языка с принятой в данном языке графической системой письма.

Общая ориентация в фонемном составе языка, различение в словах категорий фонем по их дифференциальным признакам -- обязательные предпосылки обучения чтению. Без этого вообще нельзя сформировать ориентировочной части действия по воссозданию звуковой формы слова. Ведь для прочтения даже самого простого слова необходимо уметь найти в нем в определенной последовательности все те ориентиры, которые содержатся в описанных нами звеньях. Формированию широкой ориентации в фонемном составе языка должен служить особый подготовительный этап -- формирование действия фонемного анализа слов.

5. Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов

Звуковой анализ понимается ограниченно, как слышание отдельных звуков в слогах, и используется для ознакомления с буквами. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, безотносительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество.

Описанный Д.Б. Элькониным механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении требует совсем других ориентации и анализа в звуковой системе языка. Такой анализ, в отличие от принятого в традиционной методике Д.Б. Эльконин назвал фонемным анализом. Под фонемным анализом Данил Борисович понимает: 1) выяснение порядка следования фонем в слове;

2) установление различительной функции фонемы;

3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Из сказанного следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели -- выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать. Тем самым выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную (звуковую) систему языка.

Только на базе фонемного анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и их основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.

Фонемный анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем в полном слове. Таково первое и основное определение фонемного анализа. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать.

Такому произнесению слова -- для установления его фонемного состава и порядка следования фонем -- ребенок надо специально учить.

При фонемном анализе, производимом без материализации, дети или забывают, какое слово они анализируют, или какую фонему они уже выделили, или не знают, какую очередную фонему им надо выделить, или не видят, когда же заканчивается анализ, и не могут установить допускаемых ошибок.

На первой стадии фонемного анализа самое важное -- выделить порядок, последовательность фонем. Соответственно, необходима такая форма материализации, при которой моделировалась бы именно данная сторона фонемной структуры слов.

Д.Б. Эльконин и единомышленники предложили следующее. На картинке изображался предмет, слово -- название которого должно быть проанализировано. Под картинкой клетками по числу фонем чертилась графическая схема фонемного состава слова. Кроме картинки с графической схемой фонемного состава слова ребенок получал несколько одноцветных фишек или картонных квадратиков. Выделяя на основе интонационно подчеркнутого проговаривания фонему за фонемой, ребенок фиксировал каждую фонему, ставя фишку в очередную клетку и последовательно заполняя фишками всю схему. Полученная пространственная модель отображала отдаленные друг от друга фонема безразлично к их конкретному звучанию и их ряд, последовательность. Действия ребенка с графической схемой и фишками служили средствами фиксации каждой выделенной фонемы и контроля за правильностью полученного результата. Если ребенок заполнил не все клетки, то совершенно очевидно, что он выделил не все фонемы.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомились с различением гласных и согласных звуков и заполнили графическую схему фонемного состава не одинаковыми для всех фонем фишками, а разными по цвету или > форме (например, гласные -- красные фишки, согласные -- черные). Необходимо особо подчеркнуть значение выделения гласных, которые должны обозначаться всегда определенным образом (красным цветом).

На этой стадии нужно сразу знакомить детей с ударением и учить выделять его в слове и обозначать. Ударение в русском языке несет смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит адекватность воссоздания, звуковой формы слова, а следовательно, и понимание его значения. В русском языке есть совершенно одинаковые по своему фонемному составу слова, звуковая форма которых различается только местом ударения (замок -- замок, стрелки -- стрелки и т. п.). Выделение ударения и его правильная постановка важны еще и потому, что именно ударение скрепляет слово в единое акустическое целое, позволяя преодолеть слоговое произнесение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение. Мы обучали детей выделять ударение путем произнесения слова с последовательным ударением на всех гласных звуках. Например, дети учились произносить слово лиса с ударением на и -- лиса, а затем с ударением на а -- лиса -- и устанавливали, при каком ударении слово звучит правильно. (Возможны и другие методические приемы.) Таким образом, на второй стадии фонемного анализа слово представлялось как соотношение и чередование в различном порядке гласных и согласных фонем с обозначением ударения.

На третьей стадии дети знакомились с твердыми и мягкими фонемами -- одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка. Твердые и мягкие фонемы обозначались при этом фишками разного цвета: так происходила дифференциация согласных фонем. На этой же стадии вводилась и дифференциация звонких и глухих согласных. Звонкость и глухость обозначалась на тех же фишках специальным значком.

Фонемный анализ в своем формировании проходит следующие стадии:

1) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем;

2) дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего появляется более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование;

3) дифференциация твердости -- мягкости и звонкости -- глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования такого анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова ко все более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. При формировании используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Таких приемов много, и они различны: сопоставление моделей фонемного устава слов между собой и установление их сходства и различия; придумывание по заданной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру и т. п.

Фонемный анализ слов не заканчивается на умении детей составить модель слова с использованием графической схемы и фишек. Следующая ступень состоит в снятии графической схемы, затем фишек и в переходе от громкого проговаривания слова к шепотному, а потом и к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Лишь тогда, когда ребенок может произвести фонемный анализ слова в уме, определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место, можно считать формирование действия законченным, а общую ориентацию в фонемной системе языка созданной Тем самым возникла важнейшая предпосылка для формирования ориентировочной основы действия по воссозданию звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели.

Уже в конце этого этапа целесообразно познакомить детей с возможностью трансформации одного слова в другое при изменении гласных и согласных фонем. Главное внимание при этом следует обращать на трансформацию при изменении одной из гласных фонем, так как для механизма чтения особенно важна ориентация на гласные. Так, составив фонемную модель слова дом, учитель ставит задачу: «Какое слово получится, если вместо звука о будет звук ы; звук а?». Или: «Какое слово получится, если вместо звука д будет, звук т, или к, или л, или с?». Или: «Какое слово получится, если в слове лук вместо у будет а, или вместо л -- твердого будет л мягкое?» и т. п. Подобные игры-упражнения формируют ориентацию на гласные фонемы и развивают чуткость к фонемному составу слов. Практика показывает, что игры-упражнения содействуют исправлению недостатков речи, обращая внимание детей на различительную функцию фонем.

6. Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения

психологический чтение буква фонема

Предшествующий этап, считающийся подготовительным, принципиально важен. Чем лучше освоят дети фонемный анализ слов и связанную с ним общую ориентировку в фонемной системе языка, тем правильнее и легче будет формироваться действие воссоздания звуковой формы слова.

После того как дети научились производить фонемный анализ слов и ориентироваться в фонемном строе языка, можно переходить к ознакомлению с буквами, обозначающими фонемы. Главные задачи при этом:

1) познакомить детей с буквами как знаками фонем не допуская смешения букв и фонем;

2) сформировать необходимую для воссоздания звуковой формы слова опережающую ориентацию на гласные буквы и гласные фонемы.

Отмечается, что все попытки как-то объяснить, почему сначала дети должны учиться читать только слова с твердыми согласными, а потом переходить к чтению слов с мягкими согласными, несостоятельны. В истории методов обучения только К. Д. Ушинский предлагал знакомить детей с самого начала со всеми гласными буквами.

В разработанной системе Д.Б. Эльконина детей знакомят прежде всего со всеми гласными фонемами и их двойными буквенными обозначениями, указывающими на твердость или мягкость предшествующих согласных фонем. Буквы, обозначающие гласные фонемы, предлагаются сразу парами (а--я, у--ю, о--с, и т. д.), то есть одновременно и как обозначающие соответствующие гласные фонемы, и как указывающие на твердость или мягкость предшествующих согласных.

Общая схема работы довольно проста. Например, для обозначения фонемы а детям предлагается ряд картинок, слова, названия которых содержат эту фонему в сочетании с твердыми и мягкими согласными фонемами (лампа -- лягушка, луна -- дыня). Под картинками помещены схемы фонемного состава слов. Дети проводят полный фонемный анализ и заполняют схемы фишками, соответствующими гласным фонемам и твердым и мягким согласным, а затем находят среди фишек, обозначающих гласные фонемы, ту, которая замещает фонему а, обозначающую соответствующую фонему, и объясняют, что она обозначает гласную фонему после твердых согласных. Дети находят букву а в разрезной азбуке и ставят ее вместо фишки. Очень важно, чтобы дети практически сняли фишку и вместо нее поставили букву. Это действие фиксирует знаковую функцию буквы. Аналогичным образом проводится работа и с буквой я. Учитель указывает, что эта буква обозначает ту же фонему, но ставится после мягких согласных. После заполнения нескольких схем под руководством учителя дети проделывают такую работу самостоятельно.

По аналогичной схеме дети знакомятся с обозначением всех гласных фонем.

После того как дети научатся достаточно свободно оперировать обозначениями гласных фонем, можно переходить к следующему этапу, который мы для краткости назвали «словоизменением». Суть этого этапа состоит в формировании у детей ориентации на гласные буквы и фонемы. Действие, которое надо научиться производить, заключается в получении нового слова или звукосочетания при замене только одной гласной буквы в слове.

Дети получают полоску из картона, на которой вертикально написаны все гласные буквы: а, я, у, ю, э, е, о, ё, ы, и, и рисунок предмета со схемой слова-названия. Они производят фонемный анализ слова и, найдя в схеме место гласной, ставят полоску так, чтобы гласная буква находилась в клеточке, соответствующей фонеме. Затем последовательно двигая полоску и тем самым заменяя одну гласную букву другой, дети «прочитывают» получающиеся при этом слова и указывают, что происходит с предшествующей согласной при замене гласной буквы. При получении бессмысленного звукосочетания дети указывают, что такого слова в нашем языке нет.

При дальнейшей работе не обязательно давать картинку и готовую схему слова-названия. Учитель произносит слово, а дети сами ее чертят и, поставив на место, где должна быть гласная фонема, соответствующую букву полоски, производят трансформацию одного слова в другое.

Трансформировать следует самые разные слова, находя такие, которые при замене одной гласной буквы давали бы возможно большее количество новых слов (стол, стул, стал; лук, люк, лак). Словоизменение можно производить почти с любым словом, заменяя гласную, стоящую не только в середине слова, но и в конце (мама, маме, маму, мамы). Во всех случаях необходимо обращать внимание на возможные изменения в ударении.

Практика работы по этой системе, а также подробное исследование Л. Е. Журовой (1974), проведенное с дошкольниками, дают основания считать, что дети не испытывают никаких затруднений при трансформации и она оказывает важное влияние на последующее усвоение механизма чтения.

7. Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения

Трансформация имеет решающее значение, так как именно при ее освоении формируется основной механизм чтения -- упреждающая ориентация на гласную букву и фонему. Если дети легко справляются с этим действием, то можно приступать к ознакомлению с буквами, обозначающими согласные фонемы.

Этот процесс строится на тех же принципах. Детям предлагаются картинки и схемы слов-названий, содержащих согласную фонему. Они проводят фонемный анализ и заполняют схему фишками; затем ставят на соответствующие места в схему уже знакомые гласные буквы. Проделав это, дети определяют согласные фонемы, стоящие перед гласными, и учитель, подчеркивая, что твердые и мягкие фонемы обозначаются одной буквой, показывает им букву, обозначающую данную фонему, которую ученики помещают в схему. Таким образом, в каждом слове, под каждой картинкой дети получают слоги, состоящие из согласной и гласной букв, и прочитывают их на фоне целого слова. Конечно, это еще не чтение, так как детям известно слово, частью которого является составленный ими слог.

Для того чтобы окончательно сформировать механизм воссоздания звуковой формы слога и слова с упреждающей ориентацией на гласную букву и фонему, предлагается работа со специальным пособием «окошечки».

Пособие представляет собой картонку с прорезанным в ней четырьмя окошками, в которые вставляются полоски плотной бумаги с вертикально написанными гласными и согласными буквами; гласные изображены красным цветом, согласные черным. На одной полоске изображены все известные детям гласные буквы, а полоска с согласными буквами заполняется по мере знакомства с ними детей. Полоски вставляются в окошки в таком порядке: согласные -- гласные -- согласные -- гласные. После показа согласной буквы дети ставят в первое окошечко изучаемую согласную, а во второе -- полоску со всеми гласными'и, двигая ее постепенно, образуют всевозможные слоги (ма, мя, му, мю, мо, мё, мы, ми). Каждый раз дети указывают, какую согласную фонему обозначает буква. Во избежание заучивания учащиеся проделывают эту работу несколько раз, но в ином, указанном учителем порядке.

Наконец, вставляются еще две полоски, и дети работают с первым целым словом. Поставив в третью клетку еще одну букву м, а в последнюю -- полоску с гласными, дети получают слово мама. Передвигая последнюю полоску, они изменяют конечную гласную и получают и прочитывают: мама, маму, маме, мамы.

Целесообразно одновременное ознакомление с двумя согласными -- звонкой и соответствующей ей глухой. По мере увеличения известных согласных становится разнообразнее работа с окошечками и шире круг читаемых слов. Дети переходят к чтению слов по букварю. Главное действие, на основе которого происходит воссоздание звуковой формы слова при упреждающей ориентации на гласную букву и фонему, -- преобразование слов путем изменения гласных. Именно изменение гласных букв приводит к такой ориентации.

После ознакомления с 4 -- 5 согласными буквами основной механизм чтения слов, состоящих из открытых слогов, практически уже готов. Давали детям читать слова, в которых были не знакомые им согласные буквы, разрешая спрашивать об их фонемном значении. Дети легко справлялись с чтением новых слов. Таким образом, в дальнейшем дело заключается лишь в ознакомлении с новыми согласными. Конечно, дети затрудняются при чтении слов, в которых встречаются стечения согласных, но эти трудности легко преодолеваются при условии обязательной ориентации на ближайшую гласную букву и фонему и применении действия трансформации (стол, стул, стал, стыл).

Увлечение образованием и чтением изолированных слогов приводит к разорванному, рубленому слоговому чтению, от которого бывает трудно избавиться. Дети должны читать неразделенные на слоги слова. Слог -- естественная артикуляторная единица, и специальной работы над ним вовсе не требуется. Лучше всего знакомить со слогом в связи с необходимостью переноса слов из одной строки в другую при письме.

Главное -- чтение полных слов с четкой постановкой ударения. Ударению, с которым дети знакомятся уже на этапе фонемного анализа, должно уделяться максимальное внимание и при чтении слов, образуемых посредством действия преобразования, и при чтении по букварю или любой детской книжке. Именно ударение создает единый звуковой образ слова, стягивает произносительные единицы в целое. Слово, читаемое или произносимое без четко выделенного ударения, распадается на отдельные слоги.

Психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральный элемент этого механизма -- упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентация на гласную букву в определении твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентация на гласную фонему, определяющая позиционный вариант предшествующей согласной фонемы. Первоначальное обучение чтению и должно прежде всего формировать такую ориентацию.

В соответствии с основной задачей система обучения, подчеркивает Д.Б. Эльконин, состоит из трех взаимосвязанных этапов:

первый (подготовительный) -- формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка;

второй -- освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;

третий -- освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.

На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка: на первом -- последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляю щих целое слово; на втором -- трансформация; на третьем этапе -- преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие.

Заключение

Данная система, обучения чтению, разработанная Д.Б. Элькониным, оказалась применимой не только к русскому языку, но и к другим -- польскому, эстонскому, якутскому, армянскому, грузинскому, болгарскому, фонематическая система которых и алфавиты построены иначе, чем в русском языке.

Практика и экспериментальные исследования показали эффективность разработанных принципов и системы обучения чтению. Во-первых, ускоряется освоение действия чтения. Так, применительно к якутскому языку сроки обучения сократились более чем вдвое. Во-вторых, дети стали хорошо ориентироваться в фонетической системе языка, у них развился фонетический слух, и они очень чутко начали относиться к звуковой форме слов. В-третьих, значительно облегчилось усвоение письма и орфографии, количество ошибок при письме снизилось. В-четвертых, у детей появился интерес к языку и его законам. Наконец, дети скорее и легче смогли перейти к слитному чтению. Кроме того, получены некоторые данные, свидетельствующие, что обучение по разработанной системе сказывается и на общем умственном развитии детей.

Теоретическое значение данного исследования видится в том, что на конкретном материале впервые удалось создать действие ребенка по моделированию такой сложной стороны действительности, как строение звуковой формы слова; сделать возможным моделирование самим ребенком звукового строения слова на основе звуковой структуры. То, что благодаря построению моделей, отмечает Д.Б. Эльконин, очень интенсифицируется овладение теми сторонами действительности, которые выражены и воссозданы в модели, заставляет задуматься: не является ли моделирование ребенком определенных сторон действительности и законов их строения, проводимое под руководством учителя, общим принципом их усвоения!

Список литературы

1. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Д.Б. Эльконин. - М.: Институт практической психологии, 1995.- 416 с.

Размещено на Allbest.ru