Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• СОДЕРЖАНИЕ
• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ПРОЦЕССЫ И УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
• 1.1 Общее понятие об интеграции
• 1.2 Научные основы интеграции
• 1.3 Типы, виды и уровни педагогической интеграции
• ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА УРОКА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
• 2.1 Интегрированный урок литературы, ИЗО, музыки “Осень в искусстве”
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ВВЕДЕНИЕ
• литература интегрированный урок
• Актуальной проблемой для гуманитарного знания в 20 веке является отношения человека с культурой. Идея диалога, как методологическая основа гуманитарного познания и культуры в целом, является связующей проблемой в работах многих исследователей (М. Каган, Ю. Лотман, Д. Лихачев, С. Аверинцев, В. Библер и др.). В русле этой проблемы в современных исследованиях в области культуры (И.Т. Фролов, В.М. Розин, Ю.Н. Давыдович и др.) решается и проблема личности, которая познает культуру в творческой деятельности. Отмечая постоянный диалог искусств в контексте исторического развития культуры, исследователи (Ю. Лотман, М. Бахтин, Д. Лихачев и др.) выделяют особую роль художественной литературы в этом диалоге. Проблему диалога культур и искусств исследователи (Тарасов Г., Лекомцев Ю., Успенский Б., Маранцман В.Г. и др.) тесно связывают с другой проблемой -- проблемой интерпретации, поскольку интерпретация -- это всегда диалог.
• Пути приобщения человека к культуре, механизмы воздействия искусства на него изучаются под разным углом зрения в педагогике, психологии, этике, искусствоведении.
• Понятие «интеграция» в образовании в настоящее время достаточно распространено: его активно рассматривают в педагогическом, дидактическом и методическом контексте. В контексте эстетического образования активно разрабатываются способы межпредметной интеграции (М. Боровик, Т. Браже, Е. Галицких, Д. Корнющенко), которая рассматривается как диалог внутри гуманитарного образования.
• Школьное образование может активно воздействовать на всестороннее художественное развитие старшеклассников. По мнению многих исследователей (М. Кагана, В. Маранцмана, Н Киященко, Л. Предгеченской, И. Химик и др.), важную роль в эстетическом образовании старшеклассников может играть предмет «Мировая художественная культура», который требует и особой методики, и высокого профессионализма учителя. Л.Предтеченская особо подчеркивала интегральную сущность курса МХК. Курс, созданный ею, гармонично завершает эстетическое образование школьников, которое в среднем звене общеобразовательной школы возложено на изобразительное искусство и музыку и принципы которого нашли отражение в программах Д. Кабалевского и Б. Неменского.
• Современная методика преподавания литературы продолжает искания своих предшественников в области культурного контекста эпохи, которой принадлежит изучаемое на уроке литературное произведение. В работах Чирковой Т.В., Молдавской Н.Д., Браже Т.Г., Маранцмана В.Г., Шамрей Л.В., Свириной Н.М., Ачкасовой Г.Л. эта идея является одной из основных, составляющих современный урок литературы. Способом освоения художественной культуры стала работа с интерпретациями (Маранцман В.Г., Свирина Н.М., Шолпо И.Л. и др.).
• Ориентация курсов МХК и литературы на эстетическое образование расширяет представление о возможностях использования интеграции с целью повышения качества эстетического образования.
• Объект исследования -- процесс изучения курсов литературы и МХК в современной общеобразовательной школе.
• Предмет исследования -- условия осуществления интеграции курсов литературы и МХК на примере творчества Л. Андрева, Л. Украинки и Т. Гедберга.
• Цель исследования: теоретически осмыслить способы интеграции курсов литературы и МХК, которые способствуют активизации процесса эстетического образования обучающихся.

Для реализации поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:

• 1) раскрыть сущность понятия «интеграции» и его научную основу;
• 2) проследить динамику эстетического образования старшеклассников в интегрированных курсах литературы и МХК;
• 2) разработать один из вариантов наиболее эффективного по структуре и содержанию интегрированного урока в рамках интеграции курсов литературы и МХК;
• В работе использовались следующие методы: теоретический анализ культурологических, литературоведческих, психологических, психолого-педагогических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методических источников и концепций.

Структура определяется целью и задачами данного исследования. Она состоит из введения, трех глав, логическим образом разбитых на параграфы, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ПРОЦЕССЫ И УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

1.1 Общее понятие об интеграции

Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Она способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир. В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенный комплекс, систему. Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков - приобретение системы знаний и ценностей, "погружение" в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия. Возникновение интеграции - результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре.

Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так, еще Я.А. Коменский разработал курс "Космография", который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отец педагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в "пансофии" - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский объединял преподавание школьных предметов вокруг христианской идеи любви и гуманизма, а также ведущих понятий, характеризующих мир природы и человека.

В той или иной мере после Ушинского все ведущие педагоги стремились выделить интегрирующий дидактический способ деятельности: у Дж. Дьюи это узкопрактическая деятельность, у Г. Фрезинга и Е. Хофмана - проектная деятельность, у А.С. Макаренко и Н.К. Крупской - трудовая деятельность, у В.А. Сухомлинского - творчески-созидательная деятельность, у Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - теоретическое мышление, мыследеятельность.

1.2 Научные основы интеграции

В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, С.В. Благоцкий, М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян и др.), которая рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония.

Интеграция предполагает не только "наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования", но и "определенную систему познавательных средств" для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропность, человекоцентричность знания и ценностей. В науке выделяются следующие направления интеграции, которые в равной степени возможно представить и в педагогической науке:

- формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований;

- перенос идей, законов, принципов, концепций из одной области знаний в другую при их взаимодействии;

- использование понятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими;

- универсализация средств языка науки;

- формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук;

- возникновение блоков наук (технических, математических, естественных, гуманитарных) и установление взаимосвязи и взаимодействия между науками, составляющими эти блоки;

- сближение фундаментальных и прикладных наук, теоретических и эмпирических;

- выработка общенаучных и частнонаучных средств, способов и форм познания и деятельности;

- усиление интегративной роли философии.

1.3 Типы, виды и уровни педагогической интеграции

В рамках педагогической интеграции выделяют общенаучный и частнонаучный способы интеграции (иногда их называют метапредметной интеграцией). Первый связан с использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания. К нему относятся следующие типы интеграции: понятийный (источником интеграции являются общие для нескольких предметов понятия); предметно-образный (формирование целостных представлений о предметах, явлениях, человеке, мире); проблемный (разные предметы связываются общими проблемами); методический тип (интеграция осуществляется посредством общих методов, приемов и подходов к процессу обучения); деятельностный (интеграция происходит при помощи общих видов, способов деятельности); методологический (объединение разных фактов, явлений, теорий, концепций единым образом и картиной мира).

Частнонаучная интеграция осуществляется во взаимосвязи близкородственных предметов, например гуманитарных. В данном случае источником интеграции являются общие структурные элементы содержания этих предметов, идеи, понятия, проблемы, способы, методы и приемы познания мира и деятельности. В некоторых случаях источником интеграции могут быть комплексные науки, например природоведение.

Опираясь на исследования в области интеграции наук, можно выделить четыре вида усложняющейся интеграции школьных предметов: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование.

Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточного характера, которая как бы "цементирует" эти науки или области знания. Такова роль, например, современной экологии.

Переплетение - это новая ступень тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания. Так, недавно оформился новый предмет изучения - валеология (от лат. vale - будь здоров!), который "переплетает" в себе знания из области анатомии, физиологии, психологии, физической культуры.

Стержнезация основывается на способности одного учебного предмета или области знания более обобщенного характера выполнять роль своеобразного стержня, который является общим для нескольких наук или учебных предметов. Такова роль философии по отношению к предметам гуманитарного цикла, эстетики - применительно к предметам художественного цикла.

Высшую ступень интеграции школьных курсов представляет собой комплексообразование, которое предполагает тесное переплетение нескольких предметов вплоть до их слияния. Примером такого явления в интеграции послужило возникновение природоведения, обществоведения, мировой художественной культуры.

В соответствии с данными видами усложняющейся интеграции можно выделить несколько ее уровней. Первый уровень - осуществление интеграции на основании общности структурных элементов содержания образования, а также общности понятий, идей, концепций в изложении отдельных разделов учебных программ. Ведущие идеи, понятия, концепции придают изучаемому материалу внутреннее единство, целостность, выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являются своего рода стержнем, вокруг которого и происходит концентрация, объединение этого учебного материала. Ведущие идеи "как бы "сшивают" узлы знаний (учебные темы) в единую систему". Для осуществления данного уровня интеграции в содержании учебных дисциплин необходимо выделять дифференцированную часть (базовую, присущую только данному предмету) и интегрированную, которая может стать структурным элементом и других предметов (например, изучение истории культуры на уроках литературы и истории). Интеграция содержания на данном уровне исключает дублирование в изложении материала ряда предметов, позволяет более концентрированно изучать многие разделы и темы.

Второй уровень интеграции представляет собой дидактический синтез, который осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредством различных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования, экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнение учебного материала, а также оптимальный способ его подачи. Интеграция может осуществляться в данном случае при использовании разных организационных форм занятий: интегрированный урок, лекция, практическое занятие, семинар, читательская конференция, урок-диалог и т.д.

Высший уровень интеграции связан с созданием нового учебного курса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например, обществоведение, мировая художественная культура, природоведение). На этом уровне основным источником интеграции являются комплексные науки: для обществоведения - философия, для МХК - эстетика и искусствоведение, для природоведения - биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций, образов мира и человека.

Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное - они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности.

Применительно к литературным курсам можно говорить о трех видах интеграции. Первый представляет собой разработку единых универсальных курсов, включающих такие предметы гуманитарного цикла, как литература, русский язык, логика, этика, мировая художественная культура. Второй тип интеграции - установление на уроках литературы взаимосвязи с другими гуманитарными предметами (русским языком, историей, мировой художественной культурой, философией) посредством сквозных идей, узлов знаний, сохраняя при этом автономию каждого учебного предмета. Третий тип интеграции представлен в программе по литературе для учащихся 9-го класса, завершающих образование. В ней литературные темы представлены в сопровождении разнообразных явлений художественной жизни, позволяющих установить взаимосвязь искусств: литературы, живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, театра, кино, которые в синтезе дают учащимся представление о разных способах изображения в искусстве человека и мира, расширяют знания о художественных школах и направлениях. Вместе с тем прием сравнительного использования разных видов искусств позволяет выделить, подчеркнуть своеобразие и особенности каждого из них и сопоставить читательские интерпретации литературного произведения с интерпретациями зрителя и слушателя, овладеть приемами анализа различных видов искусств.

В современной педагогической практике на уроках литературы используется несколько типов интегративных связей. Простейшим из них является последовательный тип интеграции. На таком уроке материал, относящийся к разным видам искусств, организован в своеобразные блоки. Например: литература, музыка, изобразительное искусство.

На практике нередко такой урок могут вести два педагога-предметника (бинарный урок), что значительно повышает его содержательный и операционный уровень, так как словесник не всегда может на должном уровне анализировать произведения смежных искусств и вынужден обращаться к помощи коллег. Но какая бы форма урока ни была выбрана, он должен иметь стройную методическую концепцию, а все его блоки должны связываться между собой общими темами, идеями, проблемами и т.д.

Второй тип интеграционных связей на уроках литературы - параллельная связь литературы и других видов искусств (или учебных предметов), которые изучаются синхронно на каждом из этапов урока. По своей структуре такой урок значительно сложнее предыдущего, так как требует более высокого уровня синтеза. На нем разные искусства, взаимопроникая и взаимодополняя друг друга, создают целостное представление о художественном явлении, времени, эпохе. Данный тип интеграции особенно эффективен на вводных и заключительных уроках по изучению как творчества отдельного писателя, так и историко-литературного процесса в целом.

Урок со смешанным типом интеграционных связей характеризуется тем, что может включать в себя как последовательную, так и параллельную интегративную связь литературы, истории, изобразительного искусства и т.д.

Смешанный тип интеграции чаще всего распространен на практике, так как он обладает более гибкой структурой и позволяет комплексно привлекать разные виды искусств, выходит к концепциям, идеям, понятиям других учебных предметов, сохраняя при этом автономность литературы как учебного предмета.

Первые три типа интеграционных связей на уроках литературы довольно часто встречаются в современной практике. Они осуществляются как на уровне содержания, так и форм и способов деятельности. Значительно реже встречается опоясывающий тип интеграционных связей.

На таком уроке при изучении конкретного произведения или темы привлекаются сведения из самых разнообразных предметов и искусств, которые дополняют, уточняют, развивают литературный материал, преломляют его в новых идеях, образах, понятиях, картинах.

Главным в подготовке к уроку является не столько чтение специальной литературы, сколько рассматривание репродукций картин художников, прослушивание музыкальных произведений. Заданий, жестко регламентирующих подготовку учащихся, не предполагается.

Идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения и взаимодействия которых является синергетика. В педагогической теории и практике происходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированных программ, разработка разных типов интегрированных уроков. В следующей главе мы попробуем интегрировать урок литературы с курсом МХК.

Глава 2. РАЗРАБОТКА УРОКА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ (МХК)

2.1 Интегрированный урок литературы, ИЗО, музыки "Осень в искусстве"

Класс: 5-6

Тема урока: “Осень в искусстве”.

Цели урока: создать единое представление об осени;

Обучающая: умение выразить впечатления о музыкальном произведении, картине в форме высказывания;

Развивающая: развитие речи - усиление коммуникативных свойств речи, овладение художественными образами, выразительными средствами языка;

Воспитывающая: продолжить эстетическое воспитание, формирование глубокого уважения к природе.

Оборудование: министенды с высказываниями о природе, выставка работ учащихся “Осень”, репродукции картин; ноутбук, запись на компьютере “Сборник классической музыки”, песни (караоке) группы “ДДТ”, “Осень”, кинозарисовки об осени.

Подготовка к уроку:

Учащиеся:

1. Должны рассказать о творчестве одного из художников, композиторов, выучить наизусть стихотворение об осени.

2. Два ученика оформляют “раскладушку” со стихами и картинками об осени.

3. Два ученика готовят выставку сборников стихотворений об осени.

4. Выразительное чтение стихотворения М. Исаковского “Попрощаться с тёплым летом…”

Учитель:

1.Приготовить записи композиций о природе, монтаж из портретов поэтов, художников, композиторов, пишущих о природе.

2.Провести предварительную беседу с учащимися с целью выяснения, какие произведения об осени знакомы им, рекомендовать литературу по биографии мастеров искусства.

3.Распределить учащихся заранее по творческим группам:

-1-я группа - “лирики” - готовят выразительное чтение стихов об осени. На столе: таблица “Осень в искусстве”, книги о природе, листы бумаги, ручки.

-2-я группа - “художники” - знакомят с биографией художников, пишущих о природе. На столе: таблица “Осень в искусстве”, листы бумаги, карандаши.

-3-я группа - “композиторы” - знакомят с биографией композиторов, пишущих о природе. На столе: таблица “Осень в искусстве”, портреты композиторов, листы бумаги, ручки.

Оформить класс: полукругом расставить парты для трех групп.

ХОД УРОКА

Природа вся полна последней теплоты…

А. Толстой

1. Оргмомент. Мотивационное начало урока.

2. Слово учителя:

Осень, осень: “Что в ней хорошего?” - спрашивают обычно. Она кажется многим скучной, тусклой, унылой… Прогулки наши становятся всё короче, надоедливый дождь рано загоняет домой. А если внимательно всмотреться в это время года, то можно прийти к выводу, что осень очень разнообразна.

Прочитайте эпиграф, как вы понимаете эти слова?

Осенью восхищались многие писатели, художники, музыканты, и каждый по-своему показал её в своих произведениях. Именно об этом мы и будем говорить сегодня на уроке.

Поговорим о мастерах искусства, послушаем стихи, музыку, всмотримся в картины о природе.

В начале урока задание - заполнить лист, записать фамилии мастеров искусства, о которых шла речь на уроке.

В конце урока подведем итоги, какая группа самая внимательная.

Осень в искусстве. Осень в литературе

- Ребята, какие стихи об осени вы знаете?

Работа 1-ой группы. Чтение стихотворений.

А.С. Пушкин “Унылая пора…”

С. Есенин “Нивы сжаты, рощи голы…”

Ф.И. Тютчев. “Но птички отпели, цветы отцвели…”

И.А. Бунин “Лес, точно терем расписной…”.

- Кто же “главный герой” в произведениях?

Чем привлекает осень поэтов?

Рекреационное занятие (физкультминутка).

- Задумчив и тих осенний лес. Представьте, что вы - осенние листья (встаньте, пожалуйста). Тянетесь к солнцу, теплу (потянулись). Ветер качает вас (наклоны в стороны). Подул холодный ветер, листья плавно летят вниз (садитесь на место).

Осень в живописи

- Есть ли связь между писателями и художниками?

Можно ли проиллюстрировать природу?

Как мы называем картины, на которых изображена природа?

Работа 2-ой группы.

Краткие сведения о Левитане, Саврасове, Грабаре, Волкове.

Просмотр репродукций художников.

- Посмотрите на репродукции с картин художников.

Какие же основные цвета в пейзажах?

Каким чувством наполнены картины?

Какое настроение передают нам авторы?

Как просто и с какой любовью изображали художники маленькие уголки родной земли.

Наша группа художников также подготовила выставку картин об осени, обратите внимание на них.

Рассматривая пейзажи, нельзя не думать о поэзии, музыке.

Осень в музыке

- Многие композиторы изображали настроение осени в своих произведениях: Чайковский и Антонио Вивальди в музыкальных циклах “Времена года”, Шопен и другие.

Работа 3-ей группы.

Краткие сведения о Чайковском, Вивальди, Шопене, Паганини, Моцарте.

Прослушивание отрывков из музыкальных произведений.

- Какое настроение вызывает данная музыка (А. Вивальди “Времена года”, Чайковский “Октябрь”)?

Выберите нужное и подчеркните, добавьте своё.

- Звуки: неясные, неузнаваемые, тревожные, таинственные, необычайные.

Музыка: притягивает, завораживает, зовет, нарастает, взрывается, полна неожиданностей, льется легко и свободно, шепчет, рассказывает, бежит, захватывает, уносит с собой.

Настроение: светлая радость, печаль, грусть, тревога, восторг, ожидание.

Оркестр играет: громко, сильно, во всю мощь, торжественно.

Скрипки играют: трепетно, нежно, робко, как будто стесняясь, запели.

- Какие песни об осени вы знаете?

Предлагаю спеть песню из репертуара группы “ДДД” “Осень”.

- Спасибо за выступления.

Оценка работ групп (оценивают сами ребята, поясняют ответ).

Задания группам:

1. “Осенние листья”. (На столе учителя композиция из листьев, веток)

- Осенью природа отдыхает, задумывается… Посмотрите на эти листья!

“Лирики”, попытайтесь словесно нарисовать картину “Осенний букет”.

“Художники”, зарисуйте листья с натуры.

“Композиторы”, напишите, какая музыка звучала бы в произведении об осенних листьях? (Раздаются карточки с заданиями).

Во время выполнения задания звучит волшебная музыка П.И. Чайковского “Времена года” (“Октябрь”).

Защита творческого проекта “Осенний букет”.

2. Анализ стихотворения М. Исаковского “Попрощаться с тёплым летом…”

Попрощаться с теплым летом

Выхожу я за овин.

Запылали алым цветом

Кисти спелые рябин.

Всё молчит - земля и небо,

Тишина у всех дорог.

Вкусно пахнет свежим хлебом

На току соломы стог.

Блекнут травы. Дремлют хаты.

Рощи вспыхнули вдали.

По незримому канату

Протянулись журавли.

Гаснет день. За косогором

Разливается закат.

Звонкий месяц выйдет скоро

Погулять по крышам хат.

Скоро звезды тихим светом

Упадут на дно реки.

Я прощаюсь с теплым летом

Без печали и тоски.

Выразительное чтение стихотворения.

Анализ стихотворения по строфам.

“Лирики” наблюдают, каким видится мир в стихотворении.

“Художники”- цвет, свет.

“Композиторы”- звуки, запахи.

Анализ стихотворения.

1. Мир - чистое поле, овины, одинокий человек, вдали видны рябинки.Цвет - тёплые золотые с добавлением алого, сумерки.Звуки, запахи- лёгкий ветерок, запах свежего сена.

2. Мир - день, земля, небо, дороги, стог сена, вдали деревенька.Цвет - серый, голубой, желтый. Звуки, запахи - тишина, запах хлеба, сена.

3. Мир - травы, хаты, рощи, небо, журавли.

Цвет- тускло-зелёный, серый, желтоватый..

Звуки, запахи- звуки ближнего села, лай собак, курлыканье журавлей, запах дыма.

4. Мир - поздний вечер, почти ночь, река, герой,

Цвет - темнота, свет звезд.

Звуки, запахи - всплеск реки, запах реки.

- Перечислите приметы осени, увиденные автором

- Подчеркните в тексте наиболее выразительные, на ваш взгляд, эпитеты.

Вывод: Меняет все в природе, хочется тишины, покоя. Герой прощается с осенью без сожаленья и печали. Краски сгущаются, становится темнее, тише, печальнее.

- Попробуйте описать, с чего для вас начинается осень.

С какой картиной (находящейся в кабинете) перекликается данное стихотворение?

(Е.Е. Волков “Октябрь”).

3. Осень в кинематографе.

Скажите, ребята, а какой вид искусства вам еще знаком? Кино, кинематография.

Посмотрите, пожалуйста, как изменилась природа, какими красками пестрит земля!

Просмотрите телевизионные зарисовки “Осенняя сказка”.

Задание:

“Лирики” - какое стихотворение вы бы прочитали за кадром экрана?

“Художники” - какие краски вы бы добавили в зарисовку природы?

“Композиторы”- какая музыка могла бы быть за кадром, как она должна звучать?

Итог урока:

Имена каких мастеров искусства сегодня прозвучали? Какая группа оказалась более внимательной? (Проверка таблиц).

Сегодня на уроке мы проследили взаимосвязь музыки, литературы, изобразительного искусства, кинематографа в создании образа осени.

Осень никогда не повторяется - каждый год она приносит нам что-нибудь новое, неведомое, восхищая и радуя людей прекрасным зрелищем.

Оценки за работу выставляют, комментируя, руководители групп.

Объяснение домашнего задания.

Мы с вами, конечно, не писатели. Но давайте попытаемся сделать свои открытия. Расскажите о наблюдениях в домашнем сочинении-миниатюре “Осенняя картина” (5-6 предложений).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном понимании учебные предметы, имеющие отношение к "возделыванию человеческого в человеке" (Гердер), входят в комплекс философско-антропологических наук. Они предполагают как теорию, так и практику. В контексте данного подхода и методика преподавания литературы имеет все основания рассматриваться как наука о методологии литературного образования, а не как чисто прикладная дисциплина.

Именно эта идея и отстаивается в данной работе, где исследуется комплекс задач, которые стоят перед изучением литературы в современной школе. Методологическая сторона преподавания словесности обращена к философии образования - воспитанию "человека культуры", а его (ремесло, искусство, практика) - к конкретным средствам, способам и приемам управления читательской и литературно-творческой деятельностью учащихся. В связи с этим меняется характер методических работ. Из текстов вторичных, производных от литературоведческих работ, они становятся текстами синтетического плана, соединяющими современный уровень развития литературоведения и культурологии с личными наблюдениями и открытиями авторов этих текстов. Практическая сторона данных работ непременно основывается на психологии восприятия литературных произведений и уровнях общекультурного развития возрастных групп учащихся, а также современных педагогических технологиях.

Меняется и характер школьного литературоведения. Оно стремится не только помочь учащимся истолковать тот или иной текст, но и, учитывая их рецепцию, помогает выйти читателю, постигающему ценностные смыслы текста и его семантические знаки, к культуре, в которой современный человек должен чувствовать себя не гостем, а жильцом в своем собственном Доме.

На наших глазах другими становятся учебники по литературе, в которых все меньше прежней схематичности в раскрытии сущности литературных явлений или творческого пути изучаемых писателей, монологизма и дидактизма в изложении материала, оторванности школьной практики от новейших открытий большой науки.

Новые учебники вводят учащихся в пространство культуры, учат учиться, самостоятельно овладевать умениями и навыками прочтения художественных произведений как культурных явлений. Меняется сам характер урока литературы. В лучших своих образцах это урок партнерства, сотрудничества учителя и учащихся, увлекательные диалоги их участников о себе, человеке, мире, диалоги о культуре и диалоги культур, в ходе которых формируется личность, ее система ценностей, гуманитарное, планетарное мышление. Другим становится и современный учитель литературы. Это не урокодатель, запрограммированный всей образовательной системой, а Личность, Мастер, соединяющий в себе философа и литературоведа, культуролога и эстетика, лингвиста, психолога, педагога. В связи с этим усложняются задачи по подготовке такого учителя в вузе и на факультетах по профессиональной переподготовке. В связи с реформированием образования и стремлением улучшить условия школьного обучения, проблема усовершенствования современной методики преподавания литературы и других предметов всегда будет актуальна.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апокрифы древних христиан: Исследование, тексты, комментарии / Акад. обществ. наук при ЦК КПСС. Ин-т науч. атеизма; Редкол.: А.Ф. Окулов (пред.) и др. -- М.: Мысль, 1989

2. Искусство и школа: Кн. для учителя / сост. А.К. Василевский. - М., 1981.

3. Лысый Ю.И. Внутрипредметные связи на уроках литературы // Проблемы преподавания литературы в средней школе. - М., 1985

4. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. - М.: Просвещение. - 1994. - 142 с.

5. Межпредметные связи в преподавании русского языка (сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя/сост.Н.Н. Ушаков. М.: Просвещение. - 1977. - 176 с.

6. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Сост. Е.Н. Колокольцев, А.В. Доновский, М.А. Дмитриева и др. - М., 1990.

7. Осокин В.Н. Рассказы о русском пейзаже. - М.: Государственное издательство детской литературы Министерства просвещения РСФСР, 1963.

8. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. 5-11 класс. - М., 1991.

9. Программа по литературе для 7-8 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. - СПб, 1998.

10. Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. А.Г. Кутузова.

11. Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. Г.И. Беленького. - М. 1995.

12. Пророкова С.А., Левитан И.И. - Киев, “Радянська школа”, 1990.

13. Прытков В.А. Левитан. - М.: Издательство Академии художеств СССР, 1960.

14. Рапацкая Л.А., Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. Русская музыка в школе. - М.: Гуманитарный издательский центр “ВЛАДОС”, 2003.

15. Турков А.М. Исаак Ильич Левитан. - М.: Искусство, 1974.

16. Русская поэзия. Сборник стихотворений русских поэтов - классиков. - М.: Детская литература, 1989.

17. Фаррар Ф. От тьмы к свету. - М.: Новая книга, 1994.

18. Читаем, учимся, играем. - М.: “Либерия”, 1995, выпуск 8.

Размещено на Allbest