Главная
Коллекция "Otherreferats"
Педагогика
Учебник как основное средство обучения иностранному языку
Учебник как основное средство обучения иностранному языку
Учебник как средство самореализации ученика и учителя. Место учебника в дидактической системе. Учебник-модель и учебник-реальность. Дидактически обусловленная структура учебника, его креативная составляющая. Учебник с ученическим компонентом содержания.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 07.01.2011 |
| Размер файла | 51,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Московский Государственный Гуманитарный Университет им. М.А. Шолохова
Курсовая работа на тему:
"Учебник как основное средство обучения иностранному языку."
Выполнила студентка 3го курса
Федотова А.Е.
Москва 2009 год
Содержание
- Введение
- Глава 1. Учебник как средство самореализации ученика и учителя
- Глава 2. Место учебника в дидактической системе
- Глава 3. Учебник-модель и учебник-реальность
- Глава 4. Дидактически обусловленная структура учебника
- Глава 5. Креативная составляющая учебника
- Глава 6. Учебник с ученическим компонентом содержания
- Список литературы
Введение
Сегодня нельзя сказать, что есть концепция учебника, которая признавалась бы лучшей и единственно верной, или такой, которая должна быть реализована во всех учебных заведениях и для всех случаев образования. Поэтому проблема актуальна именно в ее комплексном научном, методологическом основании.
Первая рамка - это исключительно организационная роль учебника как средства организации деятельности работающих с ним учителей и учеников. Внутри этого направления только один пункт - самореализация субъектов обучения - учителя и ученика. Что касается ученика, для нас это привычная проблема, есть определенный опыт ее решения. Что касается самореализации учителя, то эта проблема менее разработана. Почему же эта проблема поставлена? Дело в том, что если мы отводим учителю функции только передаточные, трансляционные, то он своей деятельностью не подает образцов самодвижения. И тогда ученики, для которых учитель только ретранслятор, они не будут видеть и понимать виды познавательной деятельности.
Есть другая позиция, которая называется совместное познание, совместное исследование ученика и учителя. Иногда говорят, что учитель тогда становится в максимальной степени Учителем, когда он максимально снимает с себя функции учителя и становится в одинаковую позицию с учеником по отношению к изучаемому материалу или проблеме. Так же как ученик, он ищет для себя и достигает определенные цели, находится одновременно вместе с учеником в познавательной, исследовательской позиции.
И тогда мы можем увидеть, что учитель действительно самореализует себя с помощью такого вот учебника. Ему не скучно приходить на уроки, он каждый раз будет открывать для себя новое в том предмете, которому обучает. Поэтому мы поставили задачу самореализации не только ученика, но и учителя.
В рамках этих целей мы попытаемся определить принципы проектирования такого учебника по иностранному языку, который позволял бы реализовать себя учителю и ученику. Есть ряд вопросов на эту тему, они могут послужить начальными точками развития обсуждения концепции учебника по иностранному языку.
Также нельзя оставлять без внимания проблему электронного учебника. Когда Интернет определяется как приложение к учебнику, Когда учебником может становиться образовательная среда.
Основные проблемные вопросы современного учебника:
1. Каковы принципы проектирования учебника, ориентированного на самореализацию пользователя?
2. Структура личностно-ориентированного учебника. Его отличие от традиционных учебников.
3. Каковы могут быть элементы учебника как средство и способ самореализации ученика. Рефлексивные упражнения.
4. Каким образом может влиять учебник на самореализацию учителя?
5. Насколько учебник может быть организатором языковой деятельности ученика?
6. Учебник и учебно-методический комплект (учебник, практикум, дидактические материалы и т.д.): каково их максимальное соотношение? Учебник сейчас становится все более и более условным. Чаще используется понятие учебно-методического комплекта (УМК) и многие ученые, авторы учебников разрабатывают уже не учебник, а УМК, поскольку мы уже не можем обеспечить одной такой традиционной книгой всех видов деятельности ученика, которые планируются учебным курсом или его программой. Если мы извлекаем из учебника практикум и издаем его в виде отдельно блока, тогда что необходимо оставить в учебнике? Как определяется понимание учебника в этом случае? Если в учебнике чуть-чуть заданий, а все остальное переходит в практикум, тоже не очень понятна его функция. Возникает целый ряд проблем, касающихся взаимодействия учебника и практикума.
7. Диалог в учебнике.
8. Самообразование с помощью учебника.
9. Ученик как автор (соавтор) учебника. Этому пока очень мало уделяется внимания. Ученику чаще приписывается роль получателя информации, его собственные разработческие и содержательные моменты не входят в содержание учебника. Может ли в принципе ученик быть соавтором учебника? Если мы хотим дать ему возможность самореализовать себя, то нужно дать ему возможность такую продукцию создавать. Может это не будет учебник в классическом стиле, уже имеются такие подходы, особенно если учебник в электронном виде, когда ученик, изучая учебник, создает свою часть содержания учебника. Это его личностная часть содержания образования, которую можно назвать учебником этого ученика. Но учебник с ученическим содержанием может быть учебником не только для него, но и для других детей, например, его одноклассников или тех, кто будет учиться в будущем.
10. Портфолио ученика - его образ в структуре и содержании учебника. Содержание портфолио - это и есть то содержание, которое разработано учеником за определенный период времени.
Глава 1. Учебник как средство самореализации ученика и учителя
Принципы конструирования личностно-ориентированного учебника по иностранному языку.
Бим И.Л., докт. Пед наук, чл. - корр. РАО
Я хочу сказать, что исхожу из представлений об учебнике как модели, системы обучения. Или более того, модели реального учебного воспитательного процесса как некой развернутой программы пошаговых действий ученика и учителя в направлении реализации целей обучения. Или более того, модели реального учебного воспитательного процесса как некой развернутой программы пошаговых действий ученика и учителя в направлении реализации целей обучения. Вот это общее представление об ученике дает мне основания выделить некоторые принципы обучения, о которых я буду здесь говорить.
Прежде всего, современный учебник - это учебник, ориентированный на современную парадигму образования. Что речь идет о личностно-ориентированном подходе к образованию или личностно-ориентированной парадигме образования.
Проектирование учебника начинается с уточнения целей обучения в конкретном классе, для которого предназначается учебник, в их соотнесенности со всей иерархической системой целей курса обучения.
Применительно к реализации целей обучения в учебнике, необходимо соблюдать следующие принципы.
Цели и вытекающие из них конкретные задачи обучения должны быть в учебнике эксплицированы, т.е. вынесены в той или иной мере во внешний план, чтобы быть зримыми для учащихся и осознаваться ими.
Учебник по иностранному языку должен создавать условия для систематического соотнесения целей и задач обучения с его результатами (например, путем выделения заданий для подведения итогов работы по каждому разделу учебника).
Спомощью учебника ученик должен включаться в процесс целеполагания. Для школьника могут создаваться ситуации выбора и не только, например, конкретного задания из рада предложенных, или темы/проблемы по иностранному языку. Ученик может сам решать, двигаться ли ему дальше. или ему нужен специальный урок для повторения, что надо повторять, использовать ли факультативный материал в учебнике, выбрать ли на старшей ступени общеобразовательный уровень или профильный.
Учебник по иностранному языку должен нацеливать на получение планируемых результатов обучения в виде реальных продуктов деятельности (составление диалогов, коллажей, разговорников, подготовка инсценировок, проведение конференций и т.п.), а также на развитие потребности в непрерывном самообразовании, в саморазвитии, самоопределении, самореализации школьников.
Конкретному отбору содержания учебника должно предшествовать уточнение компонентного состава содержания обучения (как методической категории) в конкретный исторический период. До недавнего времени при обучении иностранным языкам выделялись три компонента содержания обучения:
единицы языка и речи: от звука и буквы до цельного текста (материальный аспект содержания обучения)
то о чем мы говорим, слушаем, читаем, пишем: темы, проблемы, предметы речи (идеальный аспект содержания)
речевые действия с указанными выше единицами в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач (процессуально-деятельностный аспект содержания обучения)
При личностно-ориентированном подходе важно выделить еще один компонент или аспект содержания обучения: чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и ценностно-ориентированный аспект содержания обучения)
Применительно к проектированию современного учебника по иностранному языку важно соблюдать следующие принципы:
Глава 2. Место учебника в дидактической системе
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, директор Центра дистанционного образования "Эйдос", г. Москва
Возможно ли создание общей теории учебника?
История образования знает много хороших и в то же время разных учебников. Каждый учебник хорош для своих задач, в рамках своей философской, методологической, педагогической парадигмы. Относится ли данный вывод к проектированию учебника? Можно ли разработать единую теорию учебника, которая учитывала бы все происходящие изменения, и на основе обнаруженных законов и закономерностей указывала бы правильный путь всё новым и новым авторам учебников?
Отвечая на эти вопросы, напомним, что в 1980-е гг. школьным учебникам было посвящено множество работ педагогов и методистов [1; 2; 3; 4]. Тогда, да и сегодня можно было услышать: "Вот она - теория учебника! Всё в ней уже есть - бери и применяй…" Увы, практика отвергает такую возможность. Попробуйте, например, на основе тогдашних теоретических положений спроектировать мультимедийный учебник или учебный ресурс в сети Интернет - ничего не получится. Теория учебника того времени не дает ответов на вопросы о том, каким должен быть личностно-ориентированный учебник, в чем заключаются основы конструирования учебников для профильной школы, как с помощью единого учебника обеспечивать индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика или развивать его компетенции.
Прежде чем проектировать технологию создания современного учебника, следует определиться с целями и направлениями, по которых мы предполагаем идти. В настоящей момент в теории и практике создания учебников имеются, по крайней мере, три пути:
Первый - дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их к сегодняшним условиям и задачам.
Второй - разработка наилучшей для данного времени теории учебника, единой для всех случаев.
Третий - отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.
Большинство учёных и авторов учебников сегодня идёт по первому пути. В результате им приходится непрерывно решать противоречие, которое можно сформулировать так: жизнь отдельно, учебник отдельно. Достаточно редкие пересечения учебника и жизни воспринимаются как творческие находки авторов. Изменить в этой ситуации практически ничего нельзя, поскольку "теория жизни" всегда идет впереди "теории учебника".
Второй путь представляет собой своеобразное дидактическое миссионерство и неизвестно, кто бы сегодня поставил такую благородную, но почти несбыточную цель. Когда-то эту задачу поставил, но не реализовал Я.А. Коменский. Невольно напрашивается аналогия с теорией относительности А. Эйнштейна. Дело в том, что ему удалось создать только специальную (частную) теорию относительности. Общей же теории относительности, которая объединяла бы в себе все четыре фундаментальных физических взаимодействия - гравитационное, электромагнитное, ядерное и слабое, ему построить не удалось. Но проблема объединения поставлена, причем не только в физике, но и в науках вообще. Всеединство (по Вл. Соловьёву) - общепринятый философский принцип, определяющий направления исследований во многих науках, в том числе и в науках об образовании.
Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем. В качестве примера назовем педагогические системы, которые вообще не допускают использования в учебном процессе готовых учебников, - это Вальдорфская педагогика и школа Селестена Френе. Обе применяются не только в Европе, но и в России. Поскольку в этих системах принципиальным является обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, то обучение организуется таким образом, что содержание образования "выращивается" в ходе всегда уникального учебного процесса. Если бы содержание образования "задавалось" в виде стабильного и единого для всех детей учебника, это нарушало бы фундаментальные принципы данных дидактических систем.
Рассмотрим особенности и возможности реализации третьего пути, в наибольшей степени отвечающего личностно ориентированному направлению модернизации образования. Поскольку типов образования и дидактических систем, с помощью которых происходит их воплощение на практике, имеется достаточное количество, то и основы проектирования учебников не могут быть одинаковы для всех случаев. Это означает, что прежде чем "задавать" методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именно образовательная система. Этот начальный момент не всегда учитывается в силу ошибочного понимания, что смысл образования всегда, везде и для всех один и тот же.
Вот пример, связанный с двумя различными образовательными системами: личностно-ориентированной и знаниево-ориентированной. Если учебник предназначен для личностно-ориентированного обучения, то его структура и содержание будут представлены в такой форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в том числе и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. Если учебник ориентирован на знания, то его основой будет структурированная в логике науки информация по изучаемому предмету и соответствующие способы деятельности. Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамках одного учебника. Но чаще всего учебник, особенно в старших классах, представляет собой структурированную в логике науки информацию и в меньшей степени направлен на "выращивание" личностных образовательных смыслов учащихся.
Исходя из наличия разных типов дидактических систем следует говорить о соответствующей типологии учебников. Так, должны быть особые учебники для проектной работы школьников, для системы "погружения", для дистанционного обучения и т.д.
Таким образом, фиксация методологических основ конструирования учебника начинается с определения типа образования и базовой образовательной (дидактической) системы, в которой планируется обучение. Следующая опора проектирования - образовательные стандарты различных уровней (федеральный, национально-региональный, школьный или вузовский), которые должны входить в состав любой образовательной системы и создаваемого учебника. Все остальные элементы и формы представления содержания образования - учебные программы, методики и т.п. являются производными, т.е. не определяющими методологическими элементами проектирования учебника.
Чтобы разрабатывать способы проектирования учебника нужно определиться с понятием учебника.
Что такое учебник?
Однозначного ответа на этот вопрос сегодня нет. Границы учебника оказались размыты по причине его интеграции с другими учебными пособиями и изданиями, такими, как практикум, задачник, справочник, хрестоматия, словарь, дидактическое пособие. Неопределённость в понимании учебника вносит увеличивающееся многообразие форм его представления: он может быть бумажным, электронным, гипертекстовым, мультимедийным, размещенным на компакт-диске или веб-сайте.
Для определения понятия "учебник", необходимо знать его функции. Традиционно учебник выполняет две основные функции:
1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание;
2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников. Однако при более внимательном рассмотрении эти функции оказываются не столь очевидны. Принято считать, что учебник - это книга или другой носитель информации, в которых содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определенному учебному курсу. Такое понимание спорно. Например, подлежит сомнению родовое утверждение в этой дефиниции, что учебник - это носитель информации.
Обычно под учебником понимается отчужденная от изучаемой реальности информация, так называемые "знания", которые подлежат изучению. Такой подход сегодня наиболее распространен, хотя и критикуем за отсутствие связи с жизнью, авторскую субъективность отбора информации, зачастую устаревшей и неактуальной. Но аппарат изучения этих "знаний" тоже входит в учебник. И этот аппарат, деятельностно-организующий по своей сути, не обязательно находится на том же носителе информации, что и учебный материал. Его своеобразными "носителями" могут быть субъекты учебной деятельности - ученики и педагоги. Как, каким образом, с точки зрения понятия "учебник" развести две группы "носителей" информации: субъектов обучения и материальные или виртуальные средства? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как может показаться на первый взгляд. Углубляющаяся интеграция человека и информационных технологий требует нового взгляда на проблему "носителей", которые всегда считались отдельными от людей средствами.
Возникает и другой вопрос: является ли учебником изучаемая действительность? Самобытный русский философ-космист Н.Ф. Федоров считал, что первым учебником для детей должно быть "звездное небо" [5, с.370-371]. И понимал он под этим не астрономические знания, выработанные человечеством, а саму реальность, способную научить того, кто её "читает".
Отделена ли от учебника реальная действительность? - эта проблема обсуждалась на методологическом семинаре "Учебник как средство самореализации ученика и учителя" [6, с.18-19]. Мною был задан вопрос Н.Ф. Виноградовой, автору учебника для начальной школы: "Входит ли в Ваш учебник "Окружающий мир" сам окружающий мир?" Ответ был примерно таков, что необходим учебно-методический комплекс, который, видимо, и включает в себя функции реального мира. Затем была сформулирована достаточно традиционная точка зрения, что учебник - это отражение реального мира, но не сам мир. На наш взгляд, такое понимание учебника приводит к отчуждению ученика от реальности. Личностно-ориентированное обучение нуждается в ином понимании учебника, не только как отражения мира, но и самого мира.
Свое развитие данная проблема получает при анализе соотношения учебника и образовательной среды. Крайней позицией здесь является отождествление учебника с образовательной средой, и как результат, последующее поглощение учебника этой средой, растворение его в ней. О такой перспективе все чаще косвенно или явно говорится на различных конференциях, посвященных образовательной среде [7], под которой чаще всего понимается только небольшая ее часть, представленная в учебно-методических комплектах, но некоторые ученые включают сюда также и средства обучения, и контроля и т.п. Ничто не мешает включить в образовательную среду и всю окружающую ученика действительность.
Актуальным для построения дефиниции "учебник" оказывается выяснение связей и взаимодействий учебника и образовательной реальности, в которую кроме образовательной среды включаются субъекты образования, их деятельность и её результаты. Каким образом данные компоненты образовательной реальности находят или должны находить отражение в учебнике? Может ли, например, образовательная продукция ученика или учителя входить в состав учебника? В своё время нами была предложена идея включения образовательной продукции ученика в состав личностно-ориентированного учебника как его особого компонента. Такое предложение оказывается вполне реалистично в случае, если учебник создается в электронной форме [8, с.15-22].
Идеальной формулой личностно-ориентрированного обучения должна быть следующая: каждому ученику - свой учебник. Вообщем-то, так оно уже и есть, каждому ученику выдается отдельная книга. Пусть даже это будет одна и та же книга для каждого ученика. Но эта книга не является и не становится уникальным личностным атрибутом ученика. В вышеприведенной формуле есть внутренний контекст понимания: свой учебник - это тот, который позволяет ученику проживать его по-своему, вносить в него своё смысловое содержание и понимание, перерабатывать и делать его уникальным в результате применения.
Глава 3. Учебник-модель и учебник-реальность
Согласно культурологической концепции содержание образования есть педагогическая модель социального опыта, в которой есть две взаимосвязанных стороны: процессуальная и содержательная [9, с.45]. Если мы считаем учебник атрибутом соответствующих дидактических систем, то для определения понятия "учебник" целесообразно опираться на структуру таких систем. В любой дидактической системе есть своя философско-педагогическая концепция, образовательные цели, задачи, педагогические технологии, содержание и средства образования, система диагностики, контроля, оценки и рефлексии результатов. С учетом этого дадим следующее определение:
Учебник - это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления.
То есть, учебник - это модель, отображающая цели, принципы, содержание, технологию соответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность, являющаяся условием осуществления этого процесса. Учебник - это модель в том смысле, что он не только отображает в себе структуру определенной дидактической системы, но и проектирует её реализацию.
Структура учебника, ориентированного на личностно-развивающую деятельность, "задает" соответствующие виды этой деятельности. В нем находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявление необходимой информации, раскрытие путей решения проблем, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное осознание образовательной деятельности и ее результатов.
И, наконец, учебник не ограничен рамками материального или виртуального носителя. Он есть та реальность, пересекаемая дидактическою моделью, которая наполняет эту модель жизнью, делает ее субъективно значимой и динамичной. В этом смысле учебник уникален для каждого ученика и учителя, поскольку живет и проявляется всякий раз в ходе их образовательной деятельности.
Личностно-ориентированное обучение оказывается возможным только при условии интеграции личности с обучением и его моделью, воплощенной, в том числе, и в учебнике. Вот мы и пришли к наиболее важному условию существования учебника: интеграция учебника-модели с учебником-реальностью происходит в ходе образовательной деятельности субъектов обучения. С традиционной точки зрения данный тезис выглядит достаточно крамольно. Ведь модель не принято смешивать с реальностью, отражением которой она является. Но если этого не делать, то проблему отчуждения ученика от образования не решить. Мы окажемся в ситуации, когда учебник и жизнь отделены друг от друга. Пора признать, что одни лишь призывы о необходимости связывать обучение с жизнью, соединять школу с реальностью не действуют. Остается только один, как нам видится, путь - считать учебник и жизнь едиными и не раздельными.
Предполагая связь учебника-модели с учебником-реальностью, мы допускаем и "задаём" влияние реальности на конструирование модели. Отсюда следует важная методологическая функция проектирования учебника: он должен включать в себя возможность динамического изменения в ходе его применения субъектами обучения. Какими тогда должны быть принципы конструирования, формы представления и применения учебника? В рамках данной статьи мы лишь обозначим эту проблему как одну из главнейших в построении теоретических основ проектирования учебника.
Глава 4. Дидактически обусловленная структура учебника
Практически любой элемент дидактической системы должен найти своё выражение в учебнике. Если рассматривать его в качестве организатора образовательной деятельности, то содержание и структура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, первый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй - помогает самоопределиться по отношению к главным проблемам темы; третий - спланировать свою индивидуальную программу по теме; следующие несколько параграфов - последовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы - позволяют ученику выполнить рефлексию деятельности, обобщить и оценить полученные результаты и т.п.
Отдельной и наименее разработанной проблемой является концепция учебника личностно-ориентированного типа, проектируемого, в том числе и в гипертекстовой мультимедийной среде на электронных носителях. Традиционно под содержанием образования понимается предназначенный для усвоения учениками объём информации. В личностно-ориентированной парадигме целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельности. Сверхзадача учебника - помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу. Решать её можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность учеников. Это, прежде всего, исследовательская, творческая деятельность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятельности должна служить создаваемая учеником образовательная продукция.
Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотношения: информационный и деятельностный компоненты; продуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и "готовых" знаний о нем.
Перспективы развития личностно-ориентированного обучения состоят в том, чтобы наряду с предлагаемым ученикам материалом, в учебник входил материал, создаваемый учащимися. Перекомпоновка учебников успешно решается, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным веб-сайтам.
Глава 5. Креативная составляющая учебника
Как помочь ученикам максимально самовыразиться в направлении изучаемого предмета? Думается, прежде всего с помощью включения в учебник специальным образом отобранных познавательных и жизненно значимых проблем. Мы согласны с проф.Е. Казаковой, полагающей, что "уровень образованности ученика характеризуется классом познавательных проблем, которые способен решить ученик" [10]. Поэтому и учебники необходимы соответствующие, такие, которые опирались бы на инициативу и творчество учеников, помогали им в учебном познании. Данная функция учебника является креативной, направленной на продуктивную деятельность ученика.
Критериями для оценки продуктивности учебника и его деятельностной направленности являются ответы на следующие вопросы: предполагает ли данный учебник возможность создания учениками образовательной продукции? Какова эта продукция: воспроизведение заданной информации, решение задач с известным ответом, субъективно или объективно новый продукт, создаваемый учащимися? Каков объем создаваемой ими продукции по отношению к внешне заданной учебником?
Если учебник не предполагает ничего кроме усвоения учениками заложенного в нем материала, то это пособие для репродуктивной информационно-ориентированной системы обучения. Энциклопедическая компетенция здесь будет преобладающей, т.е. ученик будет воспроизводить информацию, но не научится действовать в изучаемой области. Для обеспечения продуктивного образования учебник должен содержать виды деятельности из науки или другой сферы, которые включены в контекст образовательной деятельности по соответствующему учебному предмету. То есть, учебник по математике должен организовывать не только деятельность по изучению этого предмета, но и собственно математическую деятельность. Учебник по литературе - не только воспринимать, но и создавать художественные тексты. Назначение учебника по биологии - это, прежде всего, изучение живой природы, а не только рассматривание её иллюстраций.
Нами проанализирована творческая составляющая нескольких действующих учебников естественнонаучного цикла. Оказалось, что только 12% от всех заданий и вопросов в одном из учебников по естествознанию ориентированы на выполнение учениками деятельности с реальными природными объектами. Лишь 2% предлагаемых заданий допускает создание учеником личностного образовательного продукта. Остальные вопросы и задания предполагают, что ученик получит или закрепит информацию, которая содержится в учебнике. В реальной практике даже эти незначительные креативные возможности учебников остаются нереализованными, поскольку применяемая в школе система контроля и оценки результатов образования (в том числе и ЕГЭ) не предусматривает проверку способностей учащихся в конструировании знаний.
Очевидно, что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагают ориентации на конструирование школьниками личностного содержания образования.
Какими же могут быть пути конструирования учебника креативного типа? Один из них видится в совершенствовании традиционных учебников путём замены содержащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется различными вариантами культурно-исторических решений рассматриваемых вопросов без явного предпочтения или выбора из них "правильного". Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственного решения возникающего противоречия. Кроме того, содержание параграфов учебника должно быть приведено в соответствие с этапами образовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовыми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные задачи, нежели заключительный, а главы учебника, изучаемые в начале учебного года излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник включаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии.
Второй экспериментально проверенный нами путь [8] предусматривает принципиальное изменение структуры, содержания и формы учебника. Наряду с предлагаемым ученикам материалом, в учебник входит материал, создаваемых учебников существует столько, сколько существует педагогических системе текстов по данной дисциплине. Аналогичный процесс возможен и необходим в общеобразовательной школе с поправкой на её специфику. Образовательная деятельность в этом случае будет приближена к реальной научной, присущей учёным.
Деятельностная функция учебника может реализовываться на основе следующих видов учебной деятельности: исследовательская, творческая деятельность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитанного. Результатом должна служить создаваемая учеником образовательная продукция.
С целью реализации обозначенных выше положений, нами разработан элективный учебник "Технология создания сайтов", который стал победителем конкурса учебников для профильной школы, проведенного Национальным фондом подготовки кадров и Минобразования России. [11]. На основе этого учебника каждый учащийся создаёт личностно значимую для него образовательную продукцию - сначала простейшие веб-страницы, затем их отдельные элементы и целостные веб-сайты. Освоение знаний и способов веб-конструирования происходит в ходе разработки учениками сайтов на темы, которые они определяют для себя самостоятельно. Осознание и присвоение учащимися достигаемых результатов происходит с помощью рефлексивных заданий. Такой подход гарантирует повышенную мотивацию и результативность обучения.
Знания, умения, и способы конструирования веб-сайтов являются элементами информационной компетенции - одной из ключевых в старшей профильной школе. Умение находить, структурировать, преобразовывать и сохранять информацию в html-формате и других Интернет-совместимых форматах - необходимое условие подготовки выпускников технологического профиля. Таким образом, освоенный инструментарий - способы веб-конструирования, выступает отдельным образовательным продуктом учеников наряду с разработанными ими сайтами. Осознание и присвоение учащимися данного типа продукции происходит с помощью рефлексивных заданий, включенных в содержание занятий. Чтобы обеспечить креативную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются отображенные в нем соотношения: информационный и деятельностный компоненты; продуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и готовых знаний о нем.
Глава 6. Учебник с ученическим компонентом содержания
Дидактический подход к участию учеников в конструировании учебного содержания реализован в ряде систем обучения, например, в школе С. Френе, где учебники не применялись, а учащиеся создавали так называемые свободные тексты, используемые затем в качестве пособий [12, С.118-125].
С точки зрения личностной гуманистической парадигмы образования ученик имеет право на собственный компонент содержания образования. В начале 2000-х годов в официальных документах Минобразования появилось понятие "ученический компонент" содержания образования наряду с федеральным, региональным и школьным компонентами. К сожалению, в последнее время ученический компонент исчез из поля зрения чиновников. Мы же последовательно отстаиваем его необходимость как непременного атрибута личностно-ориентированного обучения.
Учебник с ученическим компонентом конструируется соответственно двум типам содержания образования - инвариантного и вариативного. В первом содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладевать ученики. Вариативная часть выражается в индивидуальном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объектам, так и применительно к другим, выбранным ими. Форма учебника - блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться или изменяться в ходе обучения, то есть формальная основа учебника становится "рассыпчатой". В электронном виде достичь этого достаточно просто.
В каждый отдельный блок включаются: а) раздел или тема, содержащие материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов (основных элементов образовательных стандартов); б) набор ключевых проблем разного типа и назначения по изучаемой теме - научных - решённых и нерешённых, учебных, организационных, технических и пр.; в) деятельностный инструментарий, т.е. алгоритмические предписания, инструкции, нормативные рекомендации, необходимые для освоения строго заданных видов деятельности; г) задания и упражнения различных типов; д) тексты-первоисточники учёных и специалистов по теме; е) лучшие работы учеников прошлых лет; новые работы, из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.
Текст каждого блока учебника состоит из: стабильной части (стандарты, фундаментальные образовательные объекты, проблемы); вариативной заданной части (тексты учёных, учеников прошлых лет); вариативной текущей части (тексты новых учеников).
С точки зрения школы или учителя такой учебник в течение 2-3 лет постоянно пополняется новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительных приложений (в электронной форме). Под руководством учителя общий учебник "растёт" для всех последующих учеников в количестве своих приложений, которые через некоторое время перерабатываются, заменяются. Увеличение объема учебника не ведет к перегрузке учеников, поскольку под содержанием образования в данном случае понимается образовательная среда, а не обязательный для усвоения учебный материал.
С точки зрения ученика его учебник дополняется личными работами, работами его одноклассников и текстами первоисточниками, которые он выбирает для себя сам. Личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента. Это уже не просто учебник, а некий его синтез с портфолио ученика.
Технические проблемы перекомпоновки учебника решаются с помощью электронной формы его представления. Всё шире распространяются электронные книги и другие издания, имеющие существенные преимущества перед их бумажными предшественниками. Учитель, имеющий учебную информацию по своему предмету, способен перекомпоновать её или поместить материал на веб-странице для одновременного доступа к ней всех своих учеников, которые смогут самостоятельно пополнять такой электронный учебник своими работами. Система поиска помогает каждому с помощью компьютера почти мгновенно "открывать" в таком учебнике любой материал.
В случае отсутствия доступа школы к современным телекоммуникационным технологиям, обычный персональный компьютер позволяет быстро изменять вариативное содержание учебника путем составления и оперативного тиражирования детских образовательных текстов, рисунков и других образовательных продуктов.
Что дальше?
Необходимость государственной политики в области поддержки разных типов школ и учебников
Кто может быть заказчиком содержания учебника? Думается, его сегодня практически нет. Издательства выпускают не столько учебники, сколько уже готовые их "носители". Министерство образования и науки РФ устанавливает только соответствие учебника федеральным стандартам, которые могут быть представлены в учебнике как угодно. Заказчиков на учебники по дидактическим системам, которые не вписываются в массовую практику, сегодня практически не найти. Лишь малая часть авторов учебников опирается на основы конкретных дидактических систем; например, это характерно для системы Л.В. Занкова.
К сожалению, следует признать, что в нашей стране на данный момент отсутствует научно обоснованная государственная политика поддержки и развития различных образовательных школ (дидактических систем). Причем сами школы, в том числе и отечественного происхождения, всё ещё имеются. Но дети там учатся не по тем учебникам, которые отражали бы заявляемые ориентиры и концепции. В результате мы имеем классическое отчуждение: декларируемые школой ориентиры оказываются сами по себе, образовательные процесс - сам по себе.
Особый вопрос: "Каким должно быть количество учебников и какова их связь с другими учебными изданиями?" Начиная с 1970-х гг. в нашей стране стали создаваться учебно-методические комплексы - открытые системы учебных пособий, обеспечивающих комплексный уровень обучения в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комплексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков элементов: учебников, задачников, книг для чтения, хрестоматий, рабочих тетрадей, методических пособий для учителя, видеокассет, CD-Rom и т.п.
С начала 1990-х гг. количество альтернативных или параллельных учебников по одному и тому же предмету и классу было существенно увеличено. Так, в 2000 году Минобразования России рекомендовало к применению в школах почти 1000 учебников. Сейчас ситуация меняется в противоположную сторону. Все чаще раздаются призывы сократить число разных учебников по одному предмету до одного базового и двух-трех параллельных. С дидактической точки зрения такой путь ошибочен. Он обусловлен необходимостью ограничения количества учебников без учета имеющихся дидактических систем. Не нужно ограничивать авторов в возможности написания учебников. Следует выделить такие дидактические системы, которые нуждаются в создании комплексной учебной литературы, и приглашать авторов создавать такие учебники.
С точки зрения государства, стремящегося сохранять и развивать свои педагогические системы, надо не ограничивать количество учебников для школы одного типа, а определить типы школ (образовательных систем), для каждой из которой разрабатывать учебники соответствующего типа.
учебник иностранный язык дидактический
Список литературы
Размещено на Allbest.ru
1. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1988.2 Зуев Д.Д. Школьный учебник. - М., 1983.
3. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. - Ч.1-2. - М., 1992.
4. Сохор А.М. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника, 1978. - Вып.6.
5. Фёдоров Н.Ф. Сочинения. - М.: Мысль, 1982.
6. Учебник как средство самореализации ученика и учителя (материалы методологического семинара) // Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования. Сб. науч. трудов / Под ред. А.В. Хуторского. - М.: ИСМО РАО, 2004. - С.236-240.
7. Образовательная среда сегодня и завтра. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (29.09 - 01.10.2004, ВВЦ). - Москва, 2004.
8. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. - 1999. - №7. - С.15-22.
9. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.
10. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.altruism.ru/sengine. cgi/5/7/8/4/4
11. Хуторской А.В., Орешко А.П. Технология создания сайтов // Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область "Информатика" / Министерство образования РФ - Национальный фонд подготовки кадров. - М.: Вита-Пресс, 2004. - С.50-71
12. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. - М.: Прогресс, 1990.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru
Подобные документы
Учебник как основное средство обучения в школе. Современные требования к структуре и содержанию школьного учебника на примере учебников по истории Отечества. Модернизация школьного образования. Основные критерии оценки качества школьного учебника.
курсовая работа [46,9 K], добавлен 20.10.2012Трактовка определения функционально-целевой направленности учебника Н. Талызиной. Определение дидактических функций учебника. Функции закрепления, самоконтроля и самообразования. Интегрирующая, координирующая и развивающе-воспитательная функции учебника.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 16.10.2010Первые учебные книги по математике. Вклад А.П. Киселева в развитие математического образования. Содержание и структура школьного учебника. Преимущества и недостатки учебных пособий по математике. Учебники по математике А.Г. Мордковича и А.Н. Колмогорова.
курсовая работа [382,1 K], добавлен 14.03.2015Учебник как книга, в которой систематически излагается материал по определенной области знаний, ведущий вид учебной литературы. Применение электронного учебника. Что такое методические рекомендации. Открытие, изобретение, рационализаторское предложение.
реферат [23,1 K], добавлен 12.11.2009- Требования к электронному учебнику по иностранному языку и особенности его использования на занятиях
Технологические и педагогические требования к созданию электронного учебника. Особенности применения электронного учебника на занятиях по иностранному язык на примере электронных программ, направленных на самостоятельное и групповое обучение в классе.
курсовая работа [786,0 K], добавлен 17.03.2015 Классификация видов учебной литературы, требования, предъявляемые к ее качеству. Функции и структура учебника. Учебная литература как средство методического обеспечения самостоятельной работы студентов. Органолептический метод оценки качества учебника.
курсовая работа [68,8 K], добавлен 28.11.2010Учебник математики как средство обучения табличному умножению и делению, его применение в процессе обучения младших школьников табличному умножению и делению. Сравнительная характеристика учебников по математике для 2 класса Л.Г. Петерсон и М.И. Моро.
курсовая работа [466,6 K], добавлен 30.05.2010Учебник как средство организации познавательной деятельности учащихся в урочной и неурочной работе по географии. Анализ структуры учебников. Ведущие, равнозначные и обслуживающие иллюстрации. Методы при работе с учебником по экономической географии.
курсовая работа [47,7 K], добавлен 07.09.2013Электронная форма учебника как одна из инноваций современного образования. Формы электронных учебных изданий. Достоинства и недостатки электронного учебника "Математика 5 класс". Разработка урока по математике на основе электронной формы учебника.
курсовая работа [601,2 K], добавлен 22.03.2018- Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях
Требования к качеству и оценка эффективности учебника иностранного языка. Анализ учебно-методических комплексов по английскому языку, используемых в начальной школе. Дидактические параметры оценки учебно-методического комплекса по иностранному языку.
дипломная работа [5,4 M], добавлен 18.07.2014
