Урок включает три элемента: беседа, игра, творчество. Преимущество Бит-урока в его любопытности. Учащиеся не успевают устать, их внимание всё время поддерживается и развивается. Такой урок благодаря своему эмоциональному накалу, элементам соревновательности имеет глубокий воспитательный эффект. Ребята на практике видят те возможности, которые представляет творческая коллективная работа.

Урок - аукцион.

До начала «аукциона» экспертами определяется «продажная стоимость» идей. Затем идеи «продаются», автор идеи, получивший большую цену, признаётся победителем. Идея переходит к разработчиком, обосновывающим свои варианты. Аукцион может быть проведён в два тура. Идеи, прошедшие на второй тур, могут быть опробованы в практических. задачах.

«Мозговая атака».

Урок имеет сходство с «аукционом». Группа делится на «генераторов» и «экспертов». Генераторам предлагается ситуация (творческого характера). За определённое время учащиеся предлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске. По окончании отведённого времени «в бой» вступают «эксперты». В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставление учащимся на уроке возможность предлагать, дискутировать, обмениваться идеями не только развивает их творческое мышление и повышает доверия к преподавателю, но и делает обучение «комфортным».

Урок типа «что? где? когда?»

Группа учащихся заранее разделена на три группы, розданы домашние задания, подготовлены номера команд, листы учёта с фамилиями игроков для капитанов. Игра состоит из шести этапов.

1. Вступительное слово учителя.

2. Разминка - повторение всех ключевых вопросов темы.

3. Устанавливается время на обдумывание вопроса и кол-во баллов за ответ. Выбираются орбиты.

4. Игра «что? где? когда?».

5. Подведение итогов.

Заключительное слово преподавателя.

Уроки - деловые игры.

Такой урок удобнее проводить при повторении и обобщении темы. Класс разбивается на группы (2 - 3). Каждая группа получает задание и затем рассказывает их решение. Проводится обмен задачами.

Уроки типа КВН.

1. Приветствие команд (домашнее задание).

2. Разминка. Команды задают друг другу вопросы.

3. Домашнее задание (проверка на кодоплёнке).

4. Выполнение по 3 - 4 задания членами команды у доски.

5. Задания капитанам команд (по карточкам).

Подведение итогов.

Урок «за круглым столом».

Выбирается ведущий и 5 - 6 комментаторов по проблемам темы. Вступительное слово учителя. Выбираются основные направления темы и преподаватель предлагает учащимся вопросы, от решения которых зависит решение всей проблемы. Ведущий продолжает урок, он даёт слово комментаторам, привлекает к обсуждению весь класс.

Коллективное обсуждение приучает к самостоятельности, активности, чувству сопричастности к событиям.

Урок семинар.

Уроки такой формы проводятся после завершения темы, разделов. Заранее даются вопросы семинарского занятия, отражающие материал данного раздела и межпредметную связь. После заслушивания исчерпывающих ответов на поставленные вопросы семинара, учитель подводит итог урока, и нацеливает учащегося на подготовку к уроку- зачету по данной теме. 10.Урок - зачет.

Проводить его можно в разных вариантах. Первый - когда экзаменаторами свободные от уроков преподаватели. Второй - экзаменаторами выступают более эрудированные, хорошо усвоившие тему учащиеся, звеньевые каждого звена. В конце урока подводится итог. Используется и коллективный способ обучения. Например, решение упражнений с последующей взаимопроверкой. Класс разбивается на несколько групп, назначается консультант. Каждая группа получает карточки - задания. Первый пример решает и объясняет консультант, а остальные учащиеся выполняют самостоятельно. Консультанты координируют и ведут учет. Учитель следит за работой всех.

Интегрированные уроки.

Уроки такого типа проводятся сразу 2 - 3 преподавателями. Например:

а) математики, физики и информатики

б) математики, учителя черчения, производственного обучения.

Составляются алгоритмы решения задачи с использованием знаний по математике, физике и т.д.

Урок-лекция.

Практика показывает, что темп лекции должен быть посильным для учащихся, повторы лекции не желательны. Их можно избежать путём варьирования основной мысли. При демонстрации средств наглядности не должно быть монологичного изложения, нужно привлекать к разговору учащихся. Лекция ориентирует учащихся в сложном материале, развивает их умственную активность, учит мыслить. Лекция носит поисковый характер, вопросы привлекают учащихся. Например, лекция по теме «Декартовы координаты в пространстве»

1. Введение декартовых координат на плоскости.

2. Введение декартовых координат в пространстве.

3. Жизнь и деятельность Р. Декарта (учащиеся).

4. Формула расстояния между двумя точками.

5. Формулы координат середины отрезка.

6. Преобразование фигур в пространстве.

Использование декартовых координат в других науках.

Использование учащихся для контроля.

Эффективность этого метода давно проверена и признана. Учащиеся выбирают бригадиров из числа наиболее успевающих учащихся и сами записываются в эти бригады. Бригадиры проверяют выполнение домашнего задания, оценивают работы после Математического диктанта, самостоятельной работы, обучают тех кто болел, занимаются с отстающими. На занятиях бригадиры имеют право помогать своим учащимся. Соревнования между бригадами повышают интерес и познавательную активность учащихся.

Математический бой; уроки взаимоконтроля и т.д. и т.п.

Мы будем учиться, работать с охотой,

и ничего не попросим взамен.

Как хорошо, что есть на свете

Две дружных команды:

Учащихся и учителей!

Какую форму и какой метод применять в работе с детьми каждый педагог должен выбирать сам.

Всё это подтверждает, что учителя, организуя свою работу с педагогически запущенными детьми обязательно используют индивидуальный подход, который позволяет снизить количество неуспевающих детей и пополнить тем самым ряды хорошо занимающихся учащихся.

 3 ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ КОНТРОЛЯ И

САМООРГАНИЗАЦИОННЫХ ОСНОВ ЛИЧНОСТИ

В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

3.1 Особенности контроля в учебной деятельности учащихся

Главной целью образования считается развитие умственных, интеллектуальных задатков ребёнка.

В связи с этим перед школой возникает важная задача, значимость которой заключается в правильной организации учебной деятельности.

Сущность обучения основана на создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становиться её субъектом, т.е. обучения ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты.

В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребёнка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

Появление действий контроля означает, что структура учения наполняется всеми компонентами и происходит обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Выполнение действия контроля способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения.

С сожалением приходится констатировать, что учителя уделяют недостаточное внимание обучению учащихся приёмам и способам формирования действия контроля. Это объясняется недостаточностью педагогического опыта, методических рекомендаций, пособий, справочников, направленных на внедрение методических приёмов обучения контролю, отсутствием в программах указаний на необходимость его формирования.

Учитывая научные знания и исследования по данной проблеме, основываясь на современных требованиях к учебному процессу, я считаю, что овладение учащимися действия контроля в процессе обучения - является актуальной проблемой, стоящей перед современной школой.

Необходимо отметить, что в обычной практике работы, как правило, преобладает контроль по результату, где проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, умение контролировать каждый свой шаг, а полученный результат.

Действие контроля мы рассматриваем внутри целостной структуры учебной деятельности школьников, выделенной и описанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Один из важнейших компонентов учебной деятельности - контроль. Согласно мнению Д.Б. Эльконина [39], под контролем следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий .

В действии выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной [37]: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую “управляющий орган” (ориентировочную часть действия), исполнительный “рабочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)».

К.Н. Поливанова [29,66] считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

В ряде исследований [23], [29], [34], [22] особое внимание уделялось изучению учебного действия контроля. Были выделены несколько его видов (итоговый, пооперационный, планирующий, упреждающий, рефлексивный).

Контроль как форма произвольного внимания изучался группой психологов под руководством П.Я. Гальперина [4]. Отмечалось, что всякое внимание есть контроль, но не всякий контроль есть внимание. Это положение соответствует пониманию особенностей контроля в учебной деятельности. Так, по мнению Л.В. Берцфаи [4], если человек сопоставляет своё действие с готовым образцом, то он пользуется контролем в форме произвольного внимания. Но в специфической учебной деятельности, где учащийся осуществляет поиск адекватных способов своего действия (образцов, которых у него ещё нет), он не может пользоваться контролем в форме произвольного внимания. Контроль в учебной деятельности, по мнению Л.В. Берцфаи, К.Н. Поливановой, В.Г. Гомонок состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. В своих работах данные авторы выделяют упреждающий и рефлексивный контроль. Так, в процессе поиска адекватных способов решения учебной задачи учащимся необходимо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить их с ожидаемыми результатами. Это упреждающий контроль.

Другой вид контроля учащийся использует, когда ему приходится перестраивать способ действия или строить его заново: в этом случае он не выбирает из известных ему способов какой-либо способ, более адекватный условиям задачи, а самостоятельно, (или с помощью учителя) строит его. Здесь осуществляется рефлексивный контроль.

В.Г. Романко [34] описала основные характеристики формирования рефлексивного контроля при усвоении учащимися теоретических знаний. Рефлексивный контроль связан с апробированием детьми ранее освоенного общего способа предметного действия в новых условиях его использования, с поиском нового способа действия применительно к этим условиям.

В соответствии с мнением Д.Б. Эльконина [39], контроль в учебной деятельности бывает двух видов: по результату и по процессу. Контроль по результату осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено. Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Г.Я. Мор [24] отмечает, что для контроля по процессу необходимо знать алгоритм действия ученика, приём работы при выполнении задания. Без такого контроля невозможно выяснить причины многих трудностей. Формирование полноценного контроля возможно только на основе контроля по процессу.

По мнению М.В. Гамезо, действие контроля есть действие сличения, соотнесение учебных действий с образцом, который задаётся извне. Он выделяет три вида контроля: по результату (итоговый контроль), пооперационный и перспективный. Пооперационный (поисковый) контроль более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это - коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, что ещё предстоит делать. Одновременно идёт контроль качества: как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) контроль ещё более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперёд, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей её выполнения.

Можно сказать, что контроль предполагает как бы три звена:

1. модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2. процесс сличения этого образа и реального действия;

3. принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Все эти три звена и есть структуры внутреннего контроля субъекта деятельности за её реализацией. Каждое звено деятельности, каждое её действие внутренне контролируется. Именно это позволяет нам говорить, что человек является саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся личностью.

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По его предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием нескольких не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. Д.Б. Эльконин [39] полагает, что формирование произвольности основных психических процессов , становление произвольности умственных действий детей существенно определяется именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в ней действия контроля.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Согласно мнению Г.В. Репкиной, Е.В. Заики [33], заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счёте, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развёрнутое самостоятельное действие или включён в процесс выполнения действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Таким образом, под контролем в учебной деятельности понимаются соотнесение предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. Действие контроля предполагает наличие умения предвидеть результаты своих действий, сопоставляя выполняемые действия с определённым образцом, предотвращать появление ошибок. Сущность действия заключена в соотнесении действий с «образцом» - эталоном действия.

Развитие контроля в учебной деятельности подчиняется определённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче.

Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения. На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нём и на завершённом этапе - на основании обобщённого представления образцов. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [14], о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.

Таким образом, формирование контроляпроходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.

3.2 Критерии и уровни сформированности действия контроля и

показатели эффективности становления самоорганизационных

основ личности

В условиях развивающего обучения управление развитием каждого ученика становится непременным условием всей системы организации учебного процесса. Такое управление в первую очередь предполагает выявление картины происходящих в обучении изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности. Иными словами, и учитель становится в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности: он должен научиться выделять показатели развития учебной деятельности учеников, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в своё взаимодействие с конкретными учениками и вновь проводить диагностику итогов таких коррекций. К сожалению, к настоящему времени ещё нет таких способов, которые без особых сложностей могли бы быть перенесены в практику работы учителя из научных исследований. И тогда наиболее адекватным методом оказывается наблюдение: при всех его недостатках (некоторые неточности, зависимости результатов от особенностей восприятия и понимания ситуации наблюдателем и др.), именно оно, - а может быть и только оно, - способно дать целостное представление о таком сложном явлении как формулирующаяся учебная деятельность.

Действие контроля состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами.

Действие может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, действие контроля может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, - в этом случае можно говорить о его несформированности. Или оно может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, действие контроля может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

В качестве сформированности действия контроля можно выделить следующие критерии:

1. потребность в контроле.

2. осознание назначения контроля.

3. умение учащихся обнаруживать ошибки: в действиях своих товарищей, учителя, собственных; в результате действия, в ходе действия;

4. умение выполнять действие контроля.

5. имеет желание осуществлять контроль: самостоятельное стремление, по требованию учителя, не испытывает стремления к осуществлению контроля. Ниже приводится перечень уровней сформированности действия контроля по Г.В. Репкиной и Е.В. Заике, выделенные на основе вышеупомянутых критериев.

Первый уровень - отсутствие контроля.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действия надо совершать именно так, а не иначе. Не замечает ошибок, допущенных другими учениками. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований («грязно», «загнуты углы»). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального, целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление схемы правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить её самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно», «так надо». Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит её и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное, целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действий по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти их и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознанную схему действия.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролируются действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действий, требующих корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действия и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условием он не может.

Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник - несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, то есть устанавливать соотнесение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи. В связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой этой обобщенной схемы изменившимся условиям задачи. В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив её неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив их в уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

На основе вышеизложенного материала, нами была создана нормативная модель действия контроля в учебной деятельности учащихся:

1. потребность в контроле;

2. осознание назначения контроля;

3. умение обнаруживать ошибку (свою, своих товарищей, учителя; самостоятельно, в хорошо знакомых действиях, в новых условиях);

4. умение объяснить ошибку;

5. умение критически относиться к контролю со стороны других детей, учителя;

6. умение исправлять ошибку на основе соотнесения хода и результата действия с заданной схемой действия;

7. умение осуществлять содержательный контроль, обнаружить ошибки по причине несоответствия способа действия и условий задачи;

8. умение осуществлять межличностный рефлексивный контроль (реконструировать способ действий товарища);

9. умение осуществлять проверку;

10. умение составлять план проверки.

Сущность действия контроля заключена в обязательном сопоставлении действий с «образцом», с эталоном действия.

Формирование действия контроля у учащихся проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). В начале обучения в школе овладение действием контроля выступает как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Постепенно, в процессе обучения действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения.

Выполнение действия контроля способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям служит существенным условием правильности их построения и изменения.

На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нем и на завершающем этапе - на основании обобщенного представления образцов.

При организации урока во внимание принимаются все компоненты человеческого «само»: личностных смыслов, личной значимости творчества, открытости, интуиции, критичности, рефлексии, инициативы, отклонений и т. д.

Самоорганизация- свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, « выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. Механизм творческого управления уроком можно представить как механизм самодостраивания управляющей и управляемой структур. При этом управление приобретает вид регулирования: управляющие воздействия должны отвечать человечной, т.е. гуманной сущности человека, быть такими же открытыми, как и управляемая система, в противном случае они разрушат самоорганизацию. Педагогам необходимо на каждом уроке создавать условия, способствующие самоорганизации личности учащихся. Основными критериями оценки качества личностно ориентированного урока являются: субъективность, дополнительность, открытость, диалогичность. Они раскрываются через показатели, проявляющиеся в совместной учебно-воспитательной деятельности учителя и учащихся: концептуальность, проблемность, критичность; умения резонансно воздействовать на протекание учебного процесса, направлять его на возникающее целое, владение средствами максимального расширения творческого поиска, активного допущения нестандартных действий и идей, способами инициирования процессов самодостраивания субъектов управления, преобразование содержания знаний.

Не надо забывать, что образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-семейную связь учителя и учащегося. Именно в достраивании происходит необратимое событие «перемены ума», которое и является целью образования. Смысл вышеуказанных критериев и показателей становления самоорганизационных основ личности становится доступен любому учителю при использовании нескольких смыслопоисковых операций. Качество выполнения этих операций учителем должно соответствовать требованиям критериев. Это соответствие проявляется в умениях совместно проектировать цель и содержание занятий, преобразовывать и представлять содержание изучаемых знаний как основу для дополнения их собственными смыслами учащихся, создавать условия для проявления ценностно-эмоционального и ценностно-смыслового отношения учащихся к знаниям, в умениях востребовать эти отношения в процессе занятий и т. д.

Качество новых умений учителя и учащихся по творческому обучению и учению выступают результатом, который и имеет смысл оценивать по критериям и показателям, рассмотренным нами.

3.3 Экспериментальная работа по формированию

индивидуализации и действия контроля в корректирующей работе

по математике

Свою работу я разделила на следующие этапы:

I этап -- психологический констатирующий.

II этап -- осуществление методики обучения математики с учётом индивидуальных особенностей учащихся и применяя действия контроля.

III этап -- контролирующий.

Психологический констатирующий этап.

Цель данного этапа выяснить статус индивида в группе, проанализировать эмоциональное состояние и качества личности каждой учащейся группы.

Во-первых, я завела карту диагностики обучаемости и воспитанности личности. Карта заполнялась в процессе педагогического анализа и оценки качества личности учащейся.

Основные показатели оценки предлагаются в подробном описании: например, отношение к учёбе положительное (+)- охотно выполняет требования педагогов, стремится улучшить успеваемость, понимает личное и общественное значение учения;

неопределившееся (0)- в основном успешно учится, но не проявляет стремления к улучшению учебных успехов, недостаточно осознают по отдельным предметам;

отрицательное (-)- не желает учиться, пропускает занятия, недобросовестно готовится к ним, не понимает личное и общественное значение учения.

N п/п	Возможности учащихся.	Фамилия, имя учащегося Лысюк Таня Редькова Тома
1.	Отношение к профессии	+
2.	Выполняемая общественная нагрузка	староста	нет
3.	Уровень активности в общественно-полезном труде	В	С
4.	Учебные интересы	Литература	нет
5.	Отношение к учебе	+	0
6.	Внеучебные интересы	Вышивка	Рисование
7.	Уровень интеллектуального развития	В	С
8.	Уровень умений и навыков учебного труда	В	С
9.	Уровень развития волевых качеств	С	С
10.	Уровень эстетического развития и кругозора	В	С
11.	Дисциплина, культура, поведение	В	С
12.	Воспитательное влияние семьи	+	-
13.	Воспитательное влияние коллектива	+	0
14.	По каким предметам улучшилась успеваемость	история	литература
16.	Предлагаемые меры воздействия		Вовлекать в кружки

Для выявления статуса индивида в группе применила социометрическую методику. В её основе лежит принцип выбора партнёра для совместных действий. Лицо, выбираемое наибольшим числом членов группы, имеет высокий статус. На основе социометрии выявляется своеобразная канва связей и отношений в группе.

Справка по результатам социометрического анализа группы учащихся.

Обследование проводилось в течении ноября 2002 года. Количество учащихся 18 человек. Процедура проведения: каждому учащемуся давалось по пять вопросов:

Кому можно доверять?

С кем бы ты хотела выполнять совместно ответственную работу?

С кем тебе интересно общаться?

С кем бы ты хотела поддерживать отношения после выпуска из училища?

Кто готов оказать помощь?

Ответы давались в письменном виде анонимно. Количество выборов каждой учащейся заносились в таблицу. Наибольшее количество выборов получили учащиеся:

1. Лысюк Таня- 41

2. Тямчик Илона- 30

3. Карлёнок Света- 28

Не выбраны другими или получили единичные выборы («отверженные»):

1. Хованская Оля - 0

2. Лянго Елена - 1

3. Шимулевич Оля - 0

Рекомендации:

Дать возможность лицам, получившим наибольшее количество выборов, занять организаторские посты. Однако вовремя присекать превышение ими полномочий, не допускать командный стиль отношений с достаточной долей критики.

К «отверженным» проявлять повышенное внимание, выделять их, если замечены хотя бы некоторые положительные моменты. Поощрять проявление ими активности, привлекать к участию в различных мероприятиях. Повышать самооценку, используя похвалу.

Следующее задание проводилось два раза (опрошено 18 учащихся) с тем, чтобы проследить на сколько изменилось мнение учащихся с течением времени.

Задание называлось «Моя вселенная » (приложение 1) .

Это очень интересное и захватывающее задание, оно помогает проанализировать:

а) восприятие образа «Я»;

б) самооценку;

в) эмоциональное состояние;

г) качества личности;

д) влияние референтных лиц;

е) выбор занятия значимого в жизни.

Выводы

Проведя это задание первый раз, удалось выяснить, что у всех девушек самооценка завышена (солнышко расположено в центре листа, оно больших размеров с длинными лучами).

Эмоциональное состояние у 10 девушек на момент проведения задания- подавленное, хрупкое (рисунки нарисованы либо ручкой с синим стержнем, либо простым карандашом).

Качества личности преобладают почти у всех одни и те же:

прямолинейность;

справедливость;

оптимизм;

отзывчивость;

доброта;

злопамятность.

Большой отпечаток на их жизнь наложили члены семьи (родители, братья, сёстры, дяди, тёти). О школе они не вспоминают.

На вопрос: «Кто или что может решить ваши проблемы?»- только 2 человека из 11 ответили, что все зависит от них самих, а остальные сошлись во мнении, что для того чтобы им жилось хорошо- необходимо изменить законы, государство обязано создать им благоприятные условия для жизни.

Через шесть месяцев данная методика проводилась повторно. Девушки рисовали несколько иную картину. Сопоставив обе карты и беседуя с каждой воспитанницей можно было отметить то, что почти все рисунки были цветными, а это говорит о хорошем эмоциональном настроении в момент заполнения карты;

в круг людей, которые что-то значат для девушек вошли не только члены семьи, подруги, знакомые, но и преподаватели училища, что было приятно отметить;

уже не 2 воспитанницы, а 8 из 18, отметили, что по большей части их благополучие в первую очередь зависит от них самих.

Далее была проведена анкета Приложение 2 , в которой учащимся предлагалось ответить на два вопроса: «Что я люблю?» и «Что я не люблю?».

Выводы

Сразу надо отметить, что это задание девушек увлекло и ответов было много, но все они дублировали друг друга. В графе «Я не люблю» в основном перечисления были следующие:

-предательство;

-ложь;

-непонимание;

-физические трудности;

-учиться.

Ещё большим получается список того, что воспитанницы любят:

-гулять;

-мечтать;

-спать;

-хорошо кушать;

-деньги;

-слушать музыку;

-смотреть телевизор и т. д.

Таким образом, я отметила для себя, что мне предстоит общаться с «ленивыми мечтателями», которые в тоже время требуют к себе особого внимания, предъявляя высокие требования к другим и не выполняют их сами.

2 этап. Этот этап направлен на формирование и совершенствование вычислительных навыков в ходе корректирующей работы с применением индивидуализации.

Моей задачей было научить учащихся не только определённым математическим навыками умениям, но и научить их осуществлять проверку, развивать умения обнаруживать ошибки в действиях своих товарищей, в моих действиях, собственных, в результате действия, в процессе действия.

С целью приучения контролировать не только собственные действия, но и действия товарищей, учителя, учащиеся выполняли задания, после чего им предлагалось обменяться тетрадями и проверить выполнение задания товарищей.

В своей работе я использовала задания, направленные на развитие учащихся обнаруживать ошибки, умение объяснять их, выявлять причины их возникновения, такие как: а) решение учителя с преднамеренной ошибкой, б) учащимся предлагалось найти ошибку и подумать, что привело к появлению ошибки, в) учащиеся задавали такой вопрос отвечающему у доски, чтобы он нашел, исправил и объяснил ошибку. Моя работа была направлена на развитие у учащихся умение задавать уточняющие вопросы, доказательно рассуждать. Я сочла необходимым показать учащимся, что существует контроль не только по результату, но и контроль, который охватывает весь процесс осуществления действия ( пооперационный ). Взаимоконтроль по процессу повышает КПД практической работы, так как почти исключает ошибки в тетрадях учащихся, формирует речь учащихся, даёт возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале.

В ходе работы я попыталась подобрать индивидуальные задания в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также их уровня достижений и интересов. Работа велась в следующих направлениях:

а) применение заданий разной степени сложности;

б) использование разных вариаций однотипных задач;

в) использование различного рода опор, ключей;

г) оказание различной помощи учащимся при выполнении одного итого же задания.

Данный этап я разделила на два:

Контроль сформированных умений и навыков;

Реализация действия контроля и индивидуализации в корректирующей работе.

Апробацию эксперимента я проиллюстрирую на примере некоторых уроков.

Фрагмент урока №1

Задача урока: проверить степень сформированности математических умений и навыков по пройденной теме.

Вид работы: самостоятельная работа.

Для осуществления дифференциального контроля знаний я предложила задания распределённые по трём уровням: А- соответствует обязательным программным требованиям, Б- среднему уровню сложности, задания уровня В- предназначены для учеников проявляющих повышенный интерес к математике. (приложение 4) .

Экспериментальные комментарии:

В процессе работы учащиеся самостоятельно, в силу своих индивидуальных способностей, смогли выбрать подходящий для себя уровень. При этом только 4 учащиеся решили задания уровня Б, 12 учащихся справились с уровнем А, 2 учащиеся не смогли решить задания даже уровня А, а задания уровня В никто и не пытался решать.

Фрагмент урока № 2

Задача урока: формирование математических умений и навыков.

Вид работы: выполнение вычислений.

В этот раз учащимся предложила задания двух уровней А и Б. Но в уровень Б добавила 2 задания из уровня В. После выполнения заданий, учащимся предложила поменяться тетрадями и проверить решения товарищей. При этом развивалось умение обнаруживать ошибки в собственных действиях, в решениях товарищей, умение доказательно рассуждать. После проверки тетрадей товарищей, учащиеся исправили ошибки и в результате 12 учащихся решили задания уровня А, 6 учащихся- уровня Б, неуспевающих не было.

Экспериментальные комментарии:

Я сочла необходимым показать учащимся, что существует контроль не только по результату, но и контроль, который охватывает весь процесс осуществления действия. Взаимоконтроль по процессу повышает КПД практической работы, так как почти исключает ошибки в тетради, формирует речь учащихся, даёт возможность слабым учащимся разобраться в изучаемом материале.

Фрагмент урока № 3

Задача урока: осуществить контроль вычислительных умений и навыков после использования на уроках действия контроля и индивидуализации.

Вид работы: самостоятельная работа.

Экспериментальные комментарии:

С уровнем А справились 10 учащихся, Б- 5 учащихся, В- 3 учащиеся, неуспевающих не было. При этом все учащиеся самостоятельно обнаружили ошибки, многие объяснили их, выявили причины их возникновения, осуществили рефлексивный контроль: реконструировали способ действия товарища, приведший к ошибке.

3 этап- контролирующий. Задачей контрольного этапа является выявление результатов формирующего эксперимента и эффективности экспериментальной работы. Для этого мной, во первых, была проведена диагностическая работа по определению уровня организации индивидуализации, сформированности действия контроля и вычислительного навыка, достигнутого ими в ходе апробации серии уроков. Во вторых, был сделан сравнительно - сопоставительный анализ данных, полученных в ходе исследовательской работы в контрольном и экспериментальном классах на констатирующем и контрольном этапе. Для этого были использованы те же методы, что и на констатирующем этапе.

В начале данной части исследования, нами был проведен срез по выявлению достигнутого уровня сформированности действия контроля, вычислительных навыков и организации индивидуализации при корректирующей работе по математике.

Учащимся предлагалось выполнить задание, выбрать правильные ответы из всех предложенных.

Содержание: 3⁴ - ( -1 )⁴ =...; 2² - (-3 )² =...; 2 ·1,4⁰ - 1,4² =...; 1,5⁰ - 2 · 1,5² =...

Ответы: 8; 80; 12; 5; 4; 0,04; 3,5; 35.

Второе задание ставило своей целью выявить умение обнаруживать ошибки учителя и объяснять их появление. Для этого было предложено следующее задание:

Проверь вычисление. Объясни ход решения:

x³ · x : ( x² )² = x^3·1 : x²⁺² = x³ : x⁴ = 1/x ;

( x⁵ )² · x⁴ : x¹³ = x⁵⁺² · x⁴ : x¹³ = x^7·4 : x¹³ = x²⁸ : x¹³ = x^28-13 = x¹⁵.

С целью выявления умения осуществлять вычисления, при этом выполнять контроль по процессу и рефлексивный контроль: реконструировать решение, учащимся было предложено задание, направленное на выбор правильного решения и исправление неверного:

- ( -3в³)² · 3в³ =...

Решение:

- ( -3в³)² · 3в³ = 9в³⁺² · 3в³ = 9в⁵ · 3в³ = 27в^5·3 =27в¹⁵.

- ( -3в³)² · 3в³ = -9в^3·2 · 3в³ = -9в⁶ · 3в³ = -27в⁶⁺³ = -27в⁹.

Результаты проведенного среза: осуществить контроль по результату, выбрать правильные ответы из всех предложенных, выбрать задания для себя, согласно индивидуальным особенностям, выполнить это задание смогли все учащиеся. Подобные задания выполнялись детьми на формирующем этапе эксперимента и вызывали у них большой интерес.

Обнаружить ошибки учителя смогли 95,6% учеников. Янковская Елена не справилась с заданием в связи с отсутствием на многих занятиях обучающего эксперимента. В ходе индивидуальной беседы, которая была проведена с каждым учеником, Редькова Тома, Хованская Ольга, Лянго Елена не смогли объяснить причину появления ошибки.

Следующее задание, целью которого было умение осуществлять вычисления, выполнить пооперационный и рефлексивный контроль, оказалось сложным для учащихся. Реконструировали решение только 69,5% (16 человек). Редькова Т.; Янковская Е. ; Шимулевич О. не осуществили контроль по процессу.

Для выявления отношения учащихся к математике, вычислительным приемам, мной была проведена беседа, экспериментальные данные которой позволили получить следующие результаты: 73,9% выполняют вычисления с удовольствием. Самостоятельно обнаружить ошибку способны 60,8% учащихся. Надо отметить, что дети стремятся к выполнению действия контроля.

Правильность	0	12	11
Осознанность	2	15	6
Прочность	1	12	10

Уровни сформированности вычислительных навыков в контрольном классе сведены в таблицу № 2

Таблица 2

Уровни Критерии	1, человек	2, человек	3, человек
Правильность	5	13	4
Осознанность	4	14	4
Прочность	3	15	4

Сформированность вычислительных навыков в контрольном классе данных, полученных после формирующего эксперимента, можно отметить, что общий уровень сформированности вычислительного навыка у учащихся контрольного класса практически не изменился, а у учащихся экспериментального класса повысился. Полученные результаты дают основание утверждать об эффективности обучающего эксперимента. В целом можно сказать, что в процессе проведения обучающего эксперимента, у учащихся наблюдалось более внимательное отношение к действию контроля при выполнении вычислений, повысился интерес к математике, усовершенствовалось умение не только выполнять вычислительные приемы, но и осознанно относиться к своей работе, контролировать действия учителя, товарищей, умение рассуждать, что оказало положительное влияние на процесс всей корректирующей работы.

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая над темой: «Методика проведения коррекционной работы по математике в разновозрастной группе училища закрытого типа» я установила, что основными средствами педагогической коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения, является понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. И при этом важную роль играет метод личной перспективы, создающий у ребёнка веру в свои возможности. Доверие к ребёнку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребёнка со сверстниками, помогает корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышает тем самым социальный статус ребёнка.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

Экспериментальная работа, проведённая мною, дает возможность сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации по формированию действия контроля и индивидуализации в процессе работы над вычислительными приемами и навыками у учащихся.

Действие контроля является необходимым компонентом учебной деятельности.

Сущность действия контроля заключена в обязательном сопоставлении, соотнесении действий с «образцом», - эталоном действия.

Следовательно, целесообразно обучать детей не только пользоваться готовым эталоном для осуществления действия контроля, но и самостоятельно разрабатывать эталон контрольного действия.

Процесс выполнения вычислительного приема и осознанное его контролирование должны быть двумя сторонами единого процесса овладения вычислительным приемом, так как при развитии действия контроля на уроках математики, совершенствуется умение осознанно выполнять вычислительные приемы.

Необходимо обучать учащихся не только общему способу контроля процесса овладения вычислительным приемом, но и умению переносить этот способ на конкретные виды вычислительных приемов.

Результаты исследования показали, что с возрастанием уровня сформированности действия контроля и при учёте индивидуальных особенностей учащихся усиливается познавательный интерес к уроку математики, совершенствуются вычислительные навыки.

Предположение, выдвинутое в начале исследования, в основном подтвердилось: формирование действия контроля и применение индивидуализации, привело к качественному изменению показателей сформированности действия контроля и улучшению математических способностей у учащихся.

Следовательно, мы можем утверждать, что выделенные нами условия формирования действия контроля и учёт индивидуальных особенностей учащихся в процессе работы над вычислительными приемами и навыками оказались эффективными.

Работая над данной проблемой, я поняла необходимость индивидуального подхода, как нужно осуществлять его в обучении , выявила основные причины неуспеваемости и запущенности детей, определила и описала способы преодоления педагогической запущенности и способы её искоренения .