Духовная культура личности и её формирование в школьном обществе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Российской Федерации

Карельский Государственный Педагогический Университет

Курсовая работа

по педагогике

на тему: «Духовная культура личности и её формирование в школьном обществе»

Выполнила:

студентка 4 курса Красикова В.Г.

проверила:

преподаватель Ильина Н.Н.

Петрозаводск 2008

Содержание

Введение

1. Определение духовной культуры личности и формирование данного вопроса на школьном этапе

1.1 Общие понятия о личности

1.2 Процесс становления духовных аспектов личности в школьном обществе

1.3 Механизм духовного воспитания

1.4 Методы духовного воспитания

2. Элементы духовной культуры, которые возможно сформировать в школьном обществе

2.1 Религиозный аспект воспитания личности

2.2 Эстетическая культура

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Анализ проблем духовной жизни общества, вопросов, связанных с его культурой, во многом зависят от особенностей подхода к определению последней. Ныне существует более 360 определений этого понятия. Данное многообразие обусловлено прежде всего объективной многозначностью культуры. " Чем богаче подлежащий определению предмет,- писал Гегель, - т.е. чем больше различных сторон он представляет рассмотрению, тем более различными оказываются даваемые ему дефиниции".

На современном этапе вопрос о формировании духовной культуры личности очень актуален. Возрастание роли культуры в жизни общества, успехи, достигнутые в научно-теоретической мысли, во многом обусловили усиление внимания школьного общества к теоретико-методологическим вопросам духовной культуры.

Мир материальных предметов, отражаясь в сознании ребёнка, рождает определённое к ним отношение, создаёт потребность в них, критерии их оценки. Это обуславливает объективное включение его в социальную жизнь помимо своих желаний и устремлений, что очень характерно на сегодняшний день. Казалось бы, данная особенность человеческого существования не даёт оснований говорить о возможности формирования духовного мира.

Однако люди в процессе создания материальных благ опредмечивают в них свои цели и волю, вступают в отношения с другими людьми, т.е. действуют в соответствии с установившимися нормами социальной коммуникации. Учёт этого является одним из самых важных и актуальных условий формирования личности, её духовного мира [14].

Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути формирования духовности человека. При этом она использует многовековые традиции прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Н.А. Бердяев, Л.Н. Толстой). Также труды П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого внесли значительный вклад в решение проблемы гуманизации подрастающего поколения, заложили фундамент теории и практики основ нравственного воспитания школьников, раскрыли сущность и особенности формирования чуткого к человеческой жизни человека, придавая особое значение в этой работе активной позиции личности ребенка.

В разработке теоретических основ исследования, опираясь на труды Л.И. Божович, Б.С. Братусь), появилась возможность проследить учет возрастных особенностей школьников. Изучив работы Сироткина Л.Ю., Корчака Я., Фридмана Л.В., Кузнецова В.М., Русаковой Т.Г. удалось выявить общие понятия о личности, процессы ее формирования в целом и даже в таком узком контексте, как духовность.

Проблемой данной исследовательской работы является формирование духовной и нравственной культуры личности в школьном обществе. Мною была поставлена цель изучить основные аспекты такого понятия как духовная культура личности и проблемы формирования данного вопроса на школьном этапе и выявить элементы духовной культуры, которые возможно сформировать в школьном обществе.

Для достижении поставленной мною цели были разработаны такие задачи как: ознакомиться с педагогической, психологической и методической литературой по формированию духовной культуры личности, определить общее понятие личности вообще для более точного определения такого понятия как духовная культура личности, проследить каким образом происходит формирование личности и на каком этапе прививается понятие духовности и нравственности, как работает механизм духовного воспитания и какие методы применяются в школьном обществе для создания основных условий для работы данного механизма и для решения проблем, связанных с формированием такого сложного вопроса, как духовная культура личности на школьном этапе.

Гипотеза исследования основывается на том, что в учебно-воспитательном процессе созданы необходимые условия для формирования духовной культуры личности.

Предметом исследования данной курсовой работы является духовная культура личности и ее формирование в школьном обществе.

Объектом исследования является духовная культура личности.

I. Понятие о духовной культуре личности и проблемы формирования данного вопроса на школьном этапе

1.1 Общие понятия о личности

Личность - это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. [4] Именно поэтому психолог А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека только с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения.

Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В первом случае человеком движут мотивы служения общему делу, обществу, своей Родине и т.д.

Во втором случае мотивы связаны с личным благополучием, личными выгодами. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других - эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом [19].

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой. На высокой ступени развития духовности у человека появляется потребность совершать нравственные поступки, так, добрый человек не может не делать добра. Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом. Обычно говорят, что этот человек не может совершить такой поступок: совесть ему не позволяет. Это означает, что данный поступок противоречит тем нравственным нормам, которые характерны для данного человека.

В тех случаях, когда человек нарушает принятые им нормы, он переживает чувство стыда. Это чувство переживается как неудовлетворение собой, как сожаление, как осуждение себя.

Важно отметить, что в этом случае человеку стыдно не только перед другими, но и перед самим собой. Человек может остро переживать мучительные чувства, испытывать угрызения совести за содеянное, хотя об этом никто не знает [16].

С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности. Честное слово - это слово совести человека. Нарушить честное слово - значит, пойти против совести.

Кодекс чести - это всегда свод нравственных норм, принятых в данном сообществе. Говорят о кодексе чести офицера, врача, учителя. Человек, будучи членом данного сообщества, должен выполнять его кодекс.

Достоинство личности - умение отстоять свою позицию, свои нравственные нормы, если кто-то заставляет отступить от них. При отрицательном развитии личности человек ориентируется на нормы, противоречащие принятым в обществе. Поведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред другим людям. В этих случаях говорят о безответственном отношении человека.

Однако отступление от принятых норм не всегда означает отрицательное развитие личности. Наоборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми. Это бывает тогда, когда человек осознал, что нормы не способствуют интересам общества, ведут его по ложному пути.

Чувство долга перед людьми, перед своей страной заставляет человека идти против этих норм. Человек сознательно, свободно принимает решение бороться с существующим порядком вещей, берет на себя всю ответственность за свое поведение. В этом случае человек действует против принятых моральных норм, но по совести. Нарушая принятые моральные нормы, он не испытывает стыда. Наоборот, подчинение этим нормам вызывает у него стыд, так как эти нормы уже не являются его нормами. Следовать этим нормам человеку не позволяет его совесть.

Ярким примером такой личности служит академик А.Д. Сахаров. Высокое чувство долга перед страной, перед своими согражданами заставило его отказаться от любимого дела, от комфортабельных условий жизни, от высокого общественного положения, которое он занимал, и встать на путь борьбы. За это его осуждала не только власть, но и значительная часть научного сообщества.

Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности.

Личность характеризуется также устойчивостью, то есть постоянством моральной основы, ориентирующей поведение человека [3] [2].

1.2 Процесс формирования личности в школьном обществе

Духовное и нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Мораль в прямом значении этого слова подразумевается как обычай, нрав, правило [18]. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований.

Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним.

Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе. Важно отметить, что в этом возрасте даже влияние семьи должно оказываться через деятельность учения [7].

О готовности детей начальной школы к выполнению учительских требований красноречиво говорит эксперимент, который был проведен в свое время Л.И. Божович [1].

Ученикам первых - третьих классов предложили остаться по желанию на дополнительные занятия. После уроков дети должны были писать элементы латинских букв. Перед занятиями учитель предупреждал детей, что в дальнейшем латинские буквы могут им не понадобиться. Это детей не смутило. Они выполняли задание ответственно: старательно выводили буквы, выполняли все, что говорил учитель. После урока многие ученики выразили желание завести специальную тетрадь и получить задание на дом. Исследования показали, что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

Задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Рассмотрим основные условия, выполнение которых позволяет учителю решать указанную задачу [20].

Общая атмосфера в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. Дело в том, что когда ребенок приходит в школу и встречается с новыми требованиями, то он воспринимает их по аналогии с правилами игры, с правилами выполнения новой роли - роли ученика. Хорошее выполнение правил означает в глазах ребенка, что он хороший ученик. Такую же оценку дает его поведению и учитель.

Однако для нравственного воспитания этого недостаточно: выполнение правил должно выражать его отношение к другим ученикам, к коллективу класса. «Выполнение правил выступает в этом случае как форма коллективистского по своей направленности и содержанию поведения отдельного ученика». В силу этого всякое нарушение правил учитель не должен оценивать как нарушение требований только учителя («Иванов, ты мне мешаешь», «Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?» и т.д.). В этом случае правила выступают как регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся («Володя, ты мешаешь Мише», «Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам работать» и т. п.) [4].

Единство обучения и развития тоже играет важную роль. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и т.д.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на духовное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов [16].

Прежде всего, следует отметить, что обычно в школе учебная деятельность оценивается только по образовательному эффекту: по приобретенным знаниям и познавательным умениям, предусмотренным школьными программами. Воспитательный результат остается неучтенным. Руководствуясь той же логикой, учитель обычно ставит в пример хорошо успевающих учеников, хотя у некоторых из них может быть выраженная эгоистическая направленность личности. В то же время ученики, имеющие социальную направленность личности, но не отличники, остаются в тени, о них обычно мало знают.

Воспитательный эффект такого поведения учителя отрицательный. Во-первых, у «примерного» ученика с эгоистической направленностью учитель своим отношением закрепляет эту направленность. Во-вторых, он дает неверный образец другим ученикам. В-третьих, это нередко приводит к конфликтным отношениям «примерного» ученика с классом.

Из сказанного следует, что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика [2].

В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: «Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату» (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической направленности учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Во избежание этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедеятельности классного и школьного коллективов.

Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию - к становлению личности или повышению устойчивости ее положительной направленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественного течения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно [9] [21].

1.3 Механизм духовного воспитания

духовная культура школьный воспитание

Ребенок, двигаясь путем проб и ошибок, может овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе. Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности.

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им [2].

У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, то есть важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.

Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания: (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. Что, например, произойдет, если мы решим формировать доброту как нравственное качество личности и станем воспитывать у ребенка лишь представления о том, что такое доброта? Или не вызовем положительное отношение к этому качеству и желание им овладеть, стать добрым? Или не создадим условия для проявления доброты?

При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания. Понятно, что опираться на понимание, осознание важности формирования того или другого качества личности у ребенка младшего дошкольного возраста нельзя. Но значит ли это, что еще не пришло время воспитывать его духовно? Конечно, нет. Надо изменить последовательность и начинать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Это послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний [5].

В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты [10].

1.4 Методы духовного воспитания

Как известно, средство становится эффективным в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания.

В педагогике существует несколько подходов к классификации методов воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый - в общей и школьной педагогике; В.Г. Нечаева, В.И. Логинова - в дошкольной педагогике). Для классификации методов исследователи определяют какое-то одно основание. Так, академик Б.Т. Лихачев [12] [11] исходит из логики целостности педагогического процесса, а также логики его организации при решении задач духовного воспитания и самовоспитания. Согласно этому основанию, он выделяет три группы методов: методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку). В.Г. Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания дошкольников: организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.

Классификация, предложенная В.И. Логиновой, выстроена на том же основании, что и у В.Г. Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания) [8].

Вероятно, можно избрать и другие основания для классификации методов духовного воспитания, хотя наиболее целесообразна та, которая соответствует его механизму.

Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях [17]:

- любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста - и младенческого, и дошкольного, и школьного;

- метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения.

Иногда воспитатели и родители используют прием обещания награды, не задумываясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Какой же результат в нравственном развитии ребенка можно получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий поступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают («Вот не будешь слушаться, уведу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравственном. духовном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;

- для использования метода должны быть заранее подготовлены условия, средства. Например, воспитатель приучает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совместной деятельности детей - организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;

- метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет давать нужный результат;

- методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие - большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;

- при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;

- проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слишком сильную реакцию - от выбранного метода следует отказаться;

- применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет, достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем; - преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости положительного поведения и не обучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хорошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрослого не гарантируют таких же поступков у ребенка;

- методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей.

Изучив механизм духовного воспитания и методы достижения этой цели, а также выяснив, что подразумевает собой понятие личности и что представляет из себя духовная культура личности, мы можем вывести основные элементы культуры, которые возможно сформировать в школьном обществе.

2. Элементы духовной культуры, которые возможно сформировать в школьном обществе

2.1 Религиозный аспект воспитания личности

Сейчас возникает множество споров потому что приходится иметь дело с традицией и культурой, которые выходят за рамки чисто образовательного пространства. Главное в этом отношении - это передача традиций, и здесь возникает вопрос: а какую традицию передавать? Какая традиция, и до какой степени должна передаваться? Если мы будем опираться на существующие традиции, то сама власть не задает идеологию, но задает тот нравственный стандарт, который мог бы быть общепринятым. По поводу него ведутся различные споры. Размытость нравственных ориентиров создает большие трудности при разработке программ образовательной области духовно- нравственная культура [22].

Духовно-нравственная культура - это фундаментальная основа общего образования, база для совершенствования личности, социального взаимодействия на основе свободы личности. Один из главных аспектов - это свобода личности. В Церкви есть такая поговорка: "Невольник не богомольник". Мы исходим из того, что ничего в духовной сфере не должно быть принудительным. И если сам ученик еще не созрел, и если родители его не хотят - никаких навязываний, никаких обязательных преподаваний, социальных практик в воспитательной сфере не должно проводится. Действительно один из лучших способов загубить дело - сделать его обязательным. Поэтому распространение духовно-нравственных смыслов и ценностей культуры позволит решить одну из главных задач современной общеобразовательной школы и побудить к развитию и самосовершенствованию на основе различения добра и зла, помочь им выработать ориентиры нравственной оценки своих действий, а также всех сторон общественных отношений. Введение основ духовно-нравственной культуры в школе поможет плодотворному развитию отраслей и форм общественного сознания и других гуманитарных предметов.

Конечно, главный труд по воспитанию должен исходить из семьи, но если школа, как главный институт, который образует мировоззрение человека, будет перпендикулярна семейному воспитанию, несоответствие нравственных ориентиров, которые в современной школе достаточно размыты, то тогда будут случайные успехи и закономерные неудачи. Мы все-таки исходим из того, что духовно-нравственная культура - это совокупность идеалов, смыслов, ценностей, норм, к которым тяготеет творческая энергия людей, составляющих данное общество, а также традиции, поддерживающие мировоззрение, фон позволяющий освоить содержание идеалов и ценностей от образцов, по которым они выросли.

Составляющие элементы духовно-нравственной культуры: идеалы, смыслы, образы, нравственные традиции. Традиции следует понимать в широком смысле, как способы организации совместной деятельности, устойчиво сохраняющих собственные характеристики на протяжении многих поколений. В этом смысле наука, искусство, философия, как культура духовной деятельности являются традицией [15].

Исполнение педагогической методы формирования данного вопроса, постановка решения соответствующих кардинальных проблем требует профессиональных умений и навыков. В данной сфере необходимо освоить личностно ориентированный подход к образованию, овладеть культурой педагогической деятельности в силу личностного самоопределения.

2.2 Эстетическая культура

Формирование эстетической культуры - это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эстетической чуткости и вкуса. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

Человек по натуре своей - художник. Он всюду, так или иначе, стремится вносить в свою жизнь красоту. Эта мысль М. Горького представляется нам чрезвычайно важной. Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той или иной форме оно присутствует во всякой творческой деятельности. Другими словами, человек выступает художником не только тогда , когда он непосредственно создает произведения искусства, посвящает себя поэзии, живописи или музыке. Эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя. Эстетическое отношение человека к действительности обязано своим происхождением его трудовой деятельности. Осознание и переживание труда как игры духовных и физических сил, как явления возвышенного, облагораживающего, прекрасного составляют фундамент эстетического развития личности [18].

Для того, чтобы детский труд не превращался в тягость и обузу, приносил эстетическое наслаждение, он должен быть одухотворен высокой общественно значимой целью, отмечен красотой и точностью движений, строгой экономией времени, вдохновением, увлеченностью. Гармония физических движений рождает внутреннюю духовную красоту, проявляющуюся в ритме, ловкости, четкости, радости, самоутверждении. Она воспринимается и оценивается детьми как большая эстетическая ценность.

Немало эстетических впечатлений может дать и дает деятельность учения. В математике, например, нередко говорят: «Красивое, изящное решение или доказательство», понимая под этим их простоту, в основе которой лежит высшая целесообразность, гармония.

Есть своя эстетика в искренних, здоровых, человеческих взаимоотношениях между учащимися и учителями. Примитивные, черствые, неискренние отношения между людьми в семье и школе, глубоко ранят личность ребенка, оставляют след на всю жизнь. И наоборот, тонкие, дифференцированные отношения педагогов к учащимся, справедливая требовательность делают уклад детской жизни школой воспитания в духе высокой эстетики и морали.

В обиход детской жизни важно вводить элементы эстетического оформления ближайшего окружения и быта.

Важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в школе, дома, всюду, где они проводят свое время, занимаются делом или отдыхают. Детей следует шире привлекать к тому, чтобы они создавали эстетическую обстановку в школе, в классе, в квартире. Чрезвычайно большой интерес в этом плане представляет опыт А.С. Макаренко [12].

Стоит помнить также, что эстетическое отношение к природе формирует нравственное отношение к ней. Природа, не являясь носителем общественной морали, в то же время учит ребенка нравственному поведению благодаря гармонии, красоте, вечному обновлению, строгой закономерности, пропорциям, разнообразию форм, линий, красок, звуков. Дети постепенно приходят к пониманию того, что добро в отношении к природе заключается в сохранении и приумножении ее богатства, в том числе красоты, а зло состоит в нарушении ей ущерба, ее загрязнении.

Художественные потенции человека, его эстетические возможности с наибольшей полнотой и последовательностью проявляются в искусстве. Порожденное человеческим трудом, искусство на определенном историческом этапе обособляется от материального производства в специфический вид деятельности как одна из форм общественного сознания. Искусство воплощает в себе все особенности эстетического отношения человека к действительности.

Учебный план общеобразовательной школы включает в себя дисциплины художественного цикла - литературу, музыку, изобразительное искусство.

Эстетическое развитие личности средствами искусства в педагогике принято называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты.

Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической отзывчивости - развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизводить образы художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки.

Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение, которое обеспечивает совместное переживание героических и лирических чувств, развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию, художественный вкус.

Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов целостного педагогического процесса, призвано сформировать у школьников стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.

Стоит отметить, что религиозное и эстетическое воспитание в школьном обществе играют значительную роль. Прежде всего тем, что, являясь неотъемлемой частью формирования духовной культуры личности, создание условий для их осуществления строит отличную базу для роста ребенка в школьной среде как полноценной личности [18].

Заключение

Изучив литературу по вопросу формирования духовной культуры личности и рассмотрев различные точки зрения педагогов и психологов, можно прийти к выводу, что духовно-нравственную культуру личности мы определяем как культуру реализации высших даров человека - свободы, творчества, нравственного выбора, познания и самопознания, выражение мира в слове. Важнейшее место в духовно-нравственной культуре занимает нравственность - способность человека к реализации нравственного закона, как закона свободы.

Духовно-нравственная культура личности формируется в процессе приобретения опыта свободы, построение отношений к себе, к миру, к другому человеку, к Богу. Хочется сказать, что вопрос духовности является злободневным и формирование духовности выступает определяющим и направляющим началом всего многогранного процесса образования и воспитания школьников и даже студенческой молодежи, как на личностном, так и социально-общественном уровне.

Становится очевидным, что требуется возобновление и восстановление стратегии воспитания духовности, целенаправленного развития ценностного самосознания учащихся [14].

Проблема воспитания духовности должна быть поставлена и осмыслена на общегосударственном уровне в рамках восстановления и реконструкции содержания и форм воспитания как особого и важнейшего социального института общества. Необходима система практических и целенаправленных мер по насыщению духовным, нравственным, культурным содержанием учебного и внеучебного времени учащихся в школьной среде, всех форм и видов их жизнедеятельности, межличностного общения, сферы семьи и досуга.

Список литературы

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности, Москва,- 1995. с. 156-158.

2. Братусь Б.С. Психология и этика: возможна ли нравственная психология? // Человек. - 1998. - N1. - с.50-59.

3. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии,- 1993. - N1. - с.6-13.

4. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа: (проблемы социализации учащихся): пособие для руководителей школ, Санкт-Петербург,- 1999.

5. Кефели И.Ф. Нравственность и культура поведения // Социально-политический журнал.- 1995. - N6. - с.97-106.

6. Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе. СПб,- 2005. с.41.

7. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект, Москва: издательство МГУ,- 1993. с 54-56.

8. Корчак Я. Воспитание личности: книга для учителя. Москва,- 1992.

9. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. Москва,- 1994. с. 76-78.

10. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических заведений. Москва, 1999. с. 114, 321, 430,

11. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика,- 1999.

12. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов, Москва,- 1982. с.137.

13. Неменский Б. Принципы, программы непрерывного художественного образования // Искусство в школе. - 2003. - N1. - с.3-9.

14. Неменский Б. Духовность, художественное творчество, нравственность: (материалы «круглого стола») // Вопрос философии,- 1996. - N2. - с.3- 15.

15. Православная культура: Концепции, учебные программы, библиография. М.,- 2003.с.2-6.

16. Сироткин Л.Ю. Формирование личности, Казань: издательство Казанского университета,- 1992. с 40, 45.

17. Скокова Г.В. Современные методы духовно-нравственного воспитания // Начальная школа. - 2006. - N11. - с.45-49.

18. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений, Москва,- 2002.

19. Смирнов С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева // Вести Московского университета. Серия 14. Психология. - 1993.- N2.

20. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности, Москва,- 1994. с 40.

21. Фридман Л.М. Психология в современной школе, Москва,- 2001. с.54.

22. http://www.relga.rsu.ru/n29/obraz29.htm.

23. http://ref.huba.ru/rdsref/type15/elem20733.html.

Размещено на Allbest.ru