Характеристика и анализ педагогических форм

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Характеристика и анализ педагогических форм

Содержание

1. Проанализируйте определения педагогической формы. Объясните разницу между понятиями «педагогический метод» и «педагогическая форма»

2. Приведите примеры классификаций педагогических форм. Предложите способ их систематизации

3. Поясните влияние содержательного компонента на выбор педагогической формы

Список литературы

1. Проанализируйте определения педагогической формы. Объясните разницу между понятиями «педагогический метод» и «педагогическая форма»

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, В. А. Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Целью работы является рассмотрение форм организации процесса обучения.

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения.

Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.

Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Понятие метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл.

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составим обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало.

Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной.

С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы.

Например, экскурсия как форма обучения в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом - проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой.

Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения.

Все это говорит о том, что без глубокого осмысления понятия методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.

2. Приведите примеры классификаций педагогических форм. Предложите способ их систематизации

В настоящее время более 1000 различных форм организации педагогического процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам.

Современные организационные формы обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие -- изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые.

Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников -- звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы задании.

Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуально-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как цемент урока, семинара и других занятии.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М. Д. Виноградова и И. Б. Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, но утверждению X. Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций.

Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы -- это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20--30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Дополнительные формы организации обучения

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе, прежде всего, необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других -- словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультации, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знании, совершенствования умений и навыков и т.н.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:

· подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;

· направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

· требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся. Методика организации домашней работы -- одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно, прежде всего, помочь учащимся самостоятельно учиться. Домашние задания даются с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I класс -- до 1 часа; II -- до 1,5 часа; III-- IV классы -- до 2 часов; V --VI -- до 2,5 часа; VII --до 3 часов; VIII--XI --до 4 часов. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу «минимум--максимум». Задания минимум обязательны для всех. Задания максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания па двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и школах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных задании.

Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной стороны, это хорошо, но с другой -- самоподготовка часто превращается в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробелов, исправление недоработок. В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных, прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знании.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении в основном гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель, и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель -- формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Нетрадиционные формы организации обучения

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.

Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторые представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков:

Анализируя различные подходы к использованию нетрадиционных форм учебных занятий в процессе обучения, можно сделать вывод о том, что мнения педагогов по данному вопросу расходятся: одни педагоги выступают за применение нетрадиционных уроков, а другие, напротив, находят такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением под напором разленившихся учеников.

По нашему мнению, нетрадиционные уроки способствуют совершенствованию учебного процесса. Они не заменяют традиционные учебные занятия, а дополняют их, вносят оживление, разнообразие, повышают интерес. Конечно, такие занятия, необычные по замыслу организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем стандартные будничные уроки, но во всем нужно знать меру. На наш взгляд, современной школе нужны нетрадиционные учебные занятия.

3. Поясните влияние содержательного компонента на выбор педагогической формы

педагогическая форма обучение

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и особенности обучающихся, в первую очередь возрастные, требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Эвристические способы постижения истины широко применялись в античности. Примером является система свободного диалога Сократа. Термин «эвристика» появился в III веке нашей эры у древнегреческого математика Паппа Александрийского в трактате «Искусство решать задачи».

Во второй половине XX века эвристика сформировалась в самостоятельную область научных методов, способствующих получению нового (суждений, идей, способов действия) в знании и деятельности человека. В отечественной науке определились следующие направления эвристики:

- кибернетический;

- изобретательский;

- психолого-педагогический;

- философско-эстетический;

- искусствоведческий.

В современной педагогике под эвристикой понимается «система логических приемов и методических правил теоретического исследования». Эвристические методы и формы обучения нашли свое отражение в работах С.И.Архангельского, П.Ф.Каптерева, А.В.Хуторского и других авторов.

Русский педагог П.Ф. Каптерев пропагандировал применение эвристической формы обучения в народных школах и считал необходимым ввести ее изучение в учительских семинариях. В начале XX в. мир завоевывают идеи “учения через деятельность” педагогов-прогрессивистов во главе с Дж. Дьюи. Получают распространение методы проектов, Даль-тон-план, а далее -- развивающее и проблемное обучение. Почти все новые концепции, методы и технологии обучения в той или иной мере включают в себя элементы эвристики.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучение к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносить в школу «дух науки, дух труда… сущность её заключается в том, школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения выработки знания».

Современное название эвристическая форма обучения - проблемное обучение.

Технология проблемного обучения содействует развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно - исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт, поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

Проблемная организации образовательного процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием обучающихся. В соответствии с этим возможны два варианты организации образовательного процесса.

Существенный недостаток первого варианта проблемной организации образовательного процесса заключается в том, что деятельность учащихся целиком зависит от преподавателя.

Второй вариант проблемной организации образовательного процесса является более продуктивным для развития коммуникативной компетенции учащихся.

Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства преподавателей. Отсюда следует, что в образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные и фронтальные формы организации учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками -- лишь при собственной деятельности учащегося. Чтобы осуществить такое органическое сочетание и чтобы весь учебный процесс воспринимался учащимися как коллективное творчество, при построении образовательного процесса необходимо руководствоваться следующими правилами:

1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в ее планировании или, если цели и планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;

2) каждый учащийся должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;

3) учебная работа учащегося должна быть адресована в первую очередь не преподавателю, а всему классному коллективу обучающимся;

4) учащийся должен нести ответственность, отчитываясь за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса, членом которого (с особыми правами) должен быть и преподаватель.

Согласно этому варианту, проблемная организация образовательного процесса ведет к развитию коммуникативной компетенции.

Сформулируйте наиболее актуальную, на Ваш взгляд, проблему профессиональной педагогики в современных условиях. Обоснуйте ее актуальность, определите объект и предмет исследования в данной проблеме, предложите гипотезу ее решения.

Формирование профессионального мышления будущего учителя является самой актуальной, значимой проблемой в системе высшего профессионального педагогического образования.

Модернизация отечественного образования, осуществляемая в связи со вступлением в Болонский процесс, и проводимая Европейским союзом образовательная политика стимулируют инновационные педагогические процессы. Один из них - внедрение идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих учителей. Теоретическое обоснование компетентностного подхода отражено в исследованиях В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Ю.Г.Татура, А.В.Хуторского и др.

Компетентностный подход требует общекультурной и профессиональной подготовки, ориентацию образования на развитие личности, ее рост. В современных условиях быстрого старения знаний именно личностные качества определяют профессиональную мобильность специалиста. Необходимым качеством личности для любого специалиста является профессиональное мышление. Компетентностный подход позволяет рассматривать его в качестве одной из ключевых компетенций.

Формирование профессионального мышления неотделимо от настоящего исторического периода в развитии человечества и науки, в том числе и педагогической. Современному периоду в истории свойственны свои специфические идеалы научного познания и методологические подходы к осмыслению действительности. Прежняя теория обучения и воспитания личности «определенного типа», основанная на господстве классического - жестко детерминированного - стиля мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития: становлением человека как творческой личности. То есть современная проблемная ситуация такова, что возникла необходимость перехода к идеям неклассического, синергетического видения мира и происходящих в нем явлений и, как следствие, - необходимость построения педагогической системы формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе реалий сегодняшнего дня.

Назовем основные факторы, обусловливающие развитие образования сегодня и необходимость формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе компетентностного подхода. Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель образования, ориентированная на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов, в том числе и учителей (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г.). Творческий потенциал учителя зависит от степени сформированности его профессионального мышления. Профессионально направленное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что дает ему возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной инновационной деятельности, и, как результат, - быть востребованным и конкурентоспособным.

Во-вторых, повышение теоретического уровня содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и реальными возможностями будущих учителей решать прикладные задачи.

В-третьих, в системе школьного образования произошли серьезные изменения: диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями, формами обучения, возможностью самостоятельно выбирать учебно-методическую базу. Согласно же многочисленным наблюдениям педагогов нередко имеет место неумение молодых учителей проявлять самостоятельность и творчески применять теоретические знания, приобретенные в вузе, в школьной практике. Данное обстоятельство осложняет процесс самовоспитания начинающего учителя. Сегодня необходим учитель, владеющий современной методикой преподавания предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности (образовательной компетенции, предполагающей накопление интегрированных знаний и их применение на практике).

Опережающее развитие педагогического образования обусловливает необходимость ориентироваться на компетентностный подход, предполагающий помимо знаний формирование и использование способности к творчеству и саморазвитию будущего учителя. Компетентность, не противореча знаниевой парадигме, является более широким понятием. Компетентность - это итоговый, целостный уровень, интегральное качество личности специалиста, включающее и профессиональное мышление. Однако формирование современного стиля профессионального мышления в период обучения в педагогическом вузе у студентов происходит не целенаправленно и не научно-организованно. Более того, согласно исследованиям ученых (О.А.Абдуллина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов и др.) профессиональное мышление большинства учителей является далеко не творческим, изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая специальная работа по его формированию у будущих учителей с использованием содержания, форм и методов психолого-педагогического и предметного блока дисциплин.

Вопрос о необходимости специальной работы по формированию у будущих учителей профессионального мышления был поставлен в литературе в начале 1970-х гг. (В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева). Однако предметом исследований педагогов и психологов этот вопрос стал лишь в начале 1980-х гг. (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.М.Сохор и др.). Сегодня многие ученые (В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Мешков, Е.К.Осипова, О.И.Чемоданова и др.) отмечают, что творческий потенциал учителя в первую очередь зависит от степени сформированности профессионального мышления и потребности в творческой деятельности. Д.В.Вилькеев, В.И.Загвязинский, Н.А.Половникова связывают его формирование с решением следующих конкретных задач: с формированием логической культуры мышления у студентов; с вооружением будущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками; с обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципов и законов в конкретные педагогические ситуации; с развитием у студентов педагогической интуиции; с воспитанием у будущих учителей и воспитателей основ диалектического мышления; с обучением студентов методам и процедурам научного мышления; с воспитанием способности к профессиональной рефлексии; с обучением студентов умению вести мысленный диалог интеллектуального общения с учащимися; с формированием у студентов предметного научного мышления в области специализации.

В настоящее время в ряде педагогических вузов на занятиях по предметам педагогического цикла и частным методикам проводится определенная работа по формированию у студентов профессионального мышления, идут практикумы по обучению будущих учителей решению педагогических задач, разрабатываются соответствующие программы спецкурсов. Целесообразность такого видения учебного процесса очевидна. Теоретического же обобщения данного опыта в литературе недостаточно.

Все это обусловливает необходимость поиска новых подходов к формированию у студентов профессионального мышления, разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-предметника, а также целостной картины его формирования на основе компетентностного подхода.

Объект исследования: процесс формирования профессионального мышления будущих учителей.

Предмет исследования: формирование профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода.

Гипотеза исследования: формирование профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода будет успешным, если: раскрыта сущность, структура, особенность компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя; определены современные требования к профессиональному мышлению учителя; обоснованы принципы моделирования мышления учителя в структуре его профессиональной компетентности; выявлены и обоснованы педагогические условия, этапы формирования профессионального мышления, разработана модель формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей на основе компетентностного подхода.

Список литературы

1. Варианты уроков нестандартного типа в педагогическом училище: Методические рекомендации студентам по педагогической практике // Под ред. Н. И. Мельникова. - Шадринск, 1993. - 26с.

2. Гильманшина, С. И. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании / С. И. Гильманшина. - Казань: ИРЦ «Школа», 2007. - 76 с. (4,75 п.л.).

3. Дьяченко В. К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989

4. Новые пед. и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и система повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Палат, М. Ю. Бухарина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под. ред. Е. С. Палат. - М; Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

5. Организационные формы обучения./ Под ред. Ю. А. Малеванного. - Киев, 1991.

6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. - М.: Владос, 2003.

Размещено на Allbest.ru