Оценка эффективности Единого государственного экзамена в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

15

Содержание

Введение

1.1 Главная цель ЕГЭ

1.2 Другие цели ЕГЭ

2.1 Сущность «эксперимента по введению ЕГЭ»

2.2 Результаты ЕГЭ

3.1 Недостатки ЕГЭ

3.2 Проблемный статус ЕГЭ

Заключение

Список литературы

Введение

ЕГЭ существенно актуализировал проблему взаимодействия личности, общества и государства в сфере образования, что переводит его из разряда обычного экзамена в общественную проблему. Он имеет статус, выходящий за пределы бюрократического названия: «эксперимент по введению единого государственного экзамена». Методологический анализ вскрыл отсутствие в нём существенных признаков собственно эксперимента. Словосочетание «эксперимент по введению ЕГЭ» надо понимать как форму политического компромисса между его сторонниками и противниками. Введение ЕГЭ не предусмотрено Законом РФ, результаты преимущественно отрицательны.

Расширяющаяся практика способствует проявлению кризисных явлений, вызванных системными дефектами самого ЕГЭ. Выходом из проблемной ситуации может стать независимая экспертиза реальных результатов ЕГЭ, пересмотр целей, задач, содержания, форм и методов оценки уровня подготовленности молодежи.

В истории человечества уже не один раз отмечался феномен ошибочно поставленных проблем, после чего их нормальное решение затягивалось на десятилетия, и даже на столетия. Для современной России примером такого феномена стало проведение Единого Государственного Экзамена. Его сокращенное название - ЕГЭ.

Этот экзамен можно без риска ошибки отнести к известным на Западе и на Востоке видам проверки знаний типа «high-stakes examinations», результаты которых влияют на дальнейшую судьбу выпускников школ и абитуриентов вузов. Расширение масштабов тестирования ещё больше обострили там проблему влияния результатов тестирования на социальные, психологические и экономические последствия формирования жизненной траектории личности.

1.1 Главная цель ЕГЭ

При изучении проблематики ЕГЭ самой трудной частью оказались вопросы целеполагания. ЕГЭ возник распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000г. №1072-р, в котором предмет новшества излагался так: «Поэтапный переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования предусматривает экспериментальную отработку технологии проведения единого государственного выпускного экзамена и его последующее законодательное закрепление...»

При переводе этого канцелярского текста на обычный язык, приведенный фрагмент надо понимать так:

1) Правительство РФ, председателем которого в то время был М. Касьянов, приняло решение изменить существующую схему финансирования и поэтапно перейти к т. н. «нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования».

2) Для проведения перехода к указанному финансированию ему потребовалось: а) создать единый государственный экзамен и технологию его проведения, б) подготовить законопроект и в) организовать утверждение последнего в Государственной Думе, в виде дополнения к Закону об образовании. Это и есть смысл «последующего законодательного «закрепления» единого государственного экзамена».

Из такого истолкования однозначно вытекало, что ЕГЭ предлагался в качестве базового инструмента (средства) внедрения новой схемы финансирования, которая была названа государственными именными финансовыми обязательствами (ГИФО). По результатам ЕГЭ планировалось, что выпускник школы получит право на оплату государством своего дальнейшего образования в вузе в этой форме.

Правительственная идея использования «ГИФО&ЕГЭ» состояла в том, что оплата обучения в вузе должна быть дифференцированной в зависимости от суммы баллов, набранных по ЕГЭ. По результатам ЕГЭ выпускник получал сертификат ГИФО того или иного уровня: «А», «Б», «В», «Г» или «Д». Сертификаты от «А» до «Г» давали право поступления в вуз, а «Д» - нет. Обладатели сертификата «А» получали государственное именное финансовое обязательство (ГИФО), сумму которого государство перечисляло на счет того вуза, в который выпускник поступал. Иначе, деньги государства шли не на содержание и функционирование вуза, а за обучение каждого студента. Чем больше студентов будет учиться в данном вузе, тем больше денег получит вуз.

Введением ГИФО правительство снимало с себя ответственность за финансирование образования основной массы молодежи и вводило, как упоминалось, в нарушение Конституции РФ, плату за обучение в государственных вузах. Для обхода этой нормы и была придумана схема дифференцированного конкурса по ЕГЭ.

1.2 Другие цели ЕГЭ

После запуска «ГИФО&ЕГЭ» пресса дружно переключилась на обсуждение ЕГЭ, будто потеряв память о ГИФО. Самая упоминаемая в прессе цель ЕГЭ - это упрощение процесса поступления в вузы, сдача вместо двух изнурительных экзаменов только одного (откуда и взялось слово «единый»), а также достижение справедливости и объективности оценок. Вторая цель ЕГЭ - искоренение коррупции. Особенно заметно коррупция начала распространяться в России после смены общественно-государственного строя.

Цели ЕГЭ стали формулироваться в русле популистских идей социальной справедливости, доступности качественного образования и создания мифов о мальчике (по другим вариантам, девочке) из Якутии, которые теперь смогут учиться в Москве, сдав экзамены у себя в глубинке. В условиях удушающего государственного недофинансирования вузы покорно согласились с потерей права принимать вступительные экзамены, в обмен на право самим назначать цену на обучение. Цена могла быть любой, но на практике она зависела от конкурса. Вузы с более высокой репутацией устанавливали и более высокую цену за обучение, с меньшей - низкую.

Упомянутая пара «ГИФО&ЕГЭ» прожила недолго и несчастливо. ГИФО погибли первыми. Поскольку вузы, согласившиеся принимать абитуриентов по сертификатам ЕГЭ, стали заинтересованными в получении высоких ГИФО от приходящих к ним абитуриентов, оценки по ЕГЭ стали искусственно и неудержимо подниматься. В итоге Правительство РФ было вынуждено заплатить вузам завышенные суммы денег, которые в бюджете до начала правительственного эксперимента не планировались. И поскольку никакие административные меры не помогали преодолению такого дефекта «ГИФО&ЕГЭ», было принято кабинетное решение о приостановке ГИФО. Приглашенный эксперт С. Баккер, генеральный секретарь ETS-Europe, честно признал, что «ЕГЭ обслуживает разные цели и по этой причине его основное назначение не ясно». Эксперт отмечает, что заявлены, по меньшей мере, четыре цели:

1. Как выпускной экзамен в средней школе.

2. Как вступительный экзамен в высших учебных заведениях.

3. Для присуждения грантов для обучения в высших учебных заведениях.

4. Как общая мера состояния среднего образования в Российской Федерации.

Достаточно сомнительно, считает эксперт, что какой-либо тест может успешно реализовать все эти цели. Очевидно, что сопротивление среди университетов поддерживается мнением о том, что тесты, используемые для вручения аттестатов учащимся, которые никогда не поступили бы в их учреждения, не могут в то же время быть хорошим инструментом для отбора абитуриентов.

2.1 Сущность «эксперимента по введению единого государственного экзамена»

В размышлении о сущности ЕГЭ вначале полезно задаться вопросом - чем он так замечателен? С самого начала в нём заметна аббревиатура из трёх букв. Посмотрим на смыслы, которые она содержит.

Первая буква «Е» представляет слово «Единый», которое говорит об одном экзамене, призванном заменить два экзамена - по окончании школы и при поступлении в вузы. Но сразу возникает вопрос: можно ли одним и тем же содержанием массового экзамена (не говоря уже об одном тесте) достаточно точно измерить уровень подготовленности и у абитуриентов престижных вузов и у тех, кто едва дотягивает до окончания школы? В теории педагогических измерений ответ на этот вопрос получен век назад, и он однозначный: «Нет!» Потому что для проведения качественных измерений уровень трудности заданий должен соответствовать уровню подготовленности испытуемых. В противном случае точность измерения резко ухудшается.

Вторая буква «Г» означает государственную форму экзамена. В п. 4 ст. 16 Закона «Об образовании» говорится: «Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников». И нет ничего похожего на слова «единый государственный экзамен». И это не случайно. Потому что в соответствии с Конвенцией по борьбе с дискриминацией в области образования (Париж, 14 декабря 1960 г.), принятой Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, Россия, как демократически ориентированное государство, унаследовала обязательства: не воздвигать барьеры перед своими гражданами на пути получения образования; не закрывать никому доступ к образованию любой ступени или типа; не ограничивать образование какого-либо лица; обеспечить равный для всех доступ к образованию. Если всякий экзамен - это барьер, то государственный экзамен - это барьер, устанавливаемый государством. ЕГЭ же - это тотальный государственный барьер, характеризующий страну в глазах мировой общественности далеко не с лучшей стороны. Теперь понятно, почему «технология проведения единого государственного выпускного экзамена» уже пятый год не может получить поддержку законодателя. Как бы правительство не стремилось к его «последующему законодательному закреплению».

Третья буква в ЕГЭ отражает очень спорную идею экзамена. Многочисленными научными данными было подтверждено пагубное влияние экзаменов на психику учащихся. Экзамен - традиционная и трудоёмкая форма контроля. Он вообще невозможен при решении масштабных задач оценивания уровня и структуры подготовленности. Для этого больше подходят научно-обоснованные тесты. Но за годы коммерческих правительственных экспериментов было потрачено много средств, а полноценных тестов нет. Можно было бы еще немало сказать о странном слове «эксперимент», которым Правительство назвало ЕГЭ. Если задать вопрос: «ЕГЭ - это научный эксперимент?» - ответ будет «Нет!» Потому что это «эксперимент по введению ЕГЭ в штатный режим».

И действительно, слово «эксперимент» возникло в процессе противоборства инициаторов ЕГЭ и его противников. Главным инициатором введения ЕГЭ считают ректора ВШЭ Я. Кузьминова, а его главным оппонентом - ректора МГУ, академика В. Садовничего. Их противоборство, в то время, разрешилось политически компромиссным предложением главы рабочей группы Госсовета по реформе образования С. Катанандова, который определил, что ЕГЭ будет проводиться, но пока только в порядке эксперимента (в смысле попробовать, получить первые результаты, обсудить, оценить, сделать выводы). Это название формы политического компромисса между сторонниками и противниками ЕГЭ.

Итог: ЕГЭ оказывается не единым, не государственным, не экзаменом и не экспериментом. Эффективный единый экзамен создать проблематично по метрическим соображениям, государственным в демократическом обществе он быть не может по определению, обычным экзаменом он не может быть по технологическим условиям проведения масштабных проверок знаний. Поэтому ЕГЭ - это общественно опасная метафора. Вспоминаются слова Дж.Локка: «метафора - образное употребление слов, которое внушает ложные идеи, возбуждает страсти, вводит в заблуждение рассудок и, следовательно, на деле есть чистый обман». Политический «компромисс-эксперимент-социальная метафора» продолжается уже более пяти лет, а теперь пролонгирован ещё на три года. И опять вследствие противоборства сторонников и противников ЕГЭ. А что будет после 2008 года, мало кто точно знает.

2.2 Результаты ЕГЭ

Составить полную картину научных результатов ЕГЭ фактически невозможно ввиду отсутствия информации о реальных данных ЕГЭ.

Естественно начать с положительных результатов. Министр образования и науки А.Фурсенко считает положительным сам факт расширения эксперимента по единому государственному экзамену. По результатам ЕГЭ были зачислены в вузы около полумиллиона абитуриентов, 56 % из них - жители сельских регионов. Общее количество поступивших из сельских регионов возросло на 10 % [30]. Если эта цифра ведомственной статистики верная, то это позитив. Но увеличение числа сельских жителей могло быть вызвано совсем другим фактором - возобновлением целевого приёма в вузы из преимущественно сельских же районов. А потому для доказательного вывода здесь нужны результаты ковариационного анализа.

Масштабы ЕГЭ впечатляют. Считается, что итоги эксперимента по введению ЕГЭ активно обсуждались в регионах и в целом положительно оценены участниками эксперимента.

Теперь отрицательные результаты. Само по себе планомерное расширение «эксперимента» с некачественными «КИМами ЕГЭ» является отрицательной деятельностью. К сожалению, на коллегии Минобрнауки такое расширение посчитали позитивом. Если верить данным по ЕГЭ 2005 года, рассекреченным зарубежным средством массовой информации, то на одной из территорий РФ знания выпускников школ по химии только за один год улучшились в 28 раз!

Ни в министерстве, ни в правительстве РФ, ни одном из 78 субъектов РФ не задумались над вопросом - неужели правда, что русский язык в России лучше знают граждане не русской национальности, а национальных республик? Официальные данные таковы: в 2005 году в Чувашии оказалось рекордное количество - 25,2 % - отлично знающих русский язык (41 человек набрали все сто баллов из 100 возможных), а также в республике Марий Эл, где насчитали 25 % «пятерок» и 22 человека со 100 баллами. А чемпионские результаты в Башкирии «зашкалили» так, что их, похоже, решили вообще не показывать

Какими причинами руководствуется два министерства, образования и юстиции, утверждая Положение о проведении единого государственного экзамена, где написаны такие строки:

«В аттестат по общеобразовательным предметам, сданным в рамках ЕГЭ, выпускникам, в том числе претендентам на золотые и серебряные медали, выставляется следующая итоговая отметка:

- более высокая - при разнице годовой отметки и отметки по ЕГЭ в один балл;

- отметка, полученная как среднее арифметическое годовой отметки и отметки по ЕГЭ, если разница между ними составляет более чем один балл, при этом округление производится в сторону более высокого балла»[33].

Эта запись позволяет одним росчерком пера превращать двоечников всей страны в «троечников в законе». Потому что во время эксперимента двойки ставить нельзя. «Видели бы вы - пишет уважаемый работник народного образования из Калининграда - великовозрастных бездельников, которые, лишь заполнив «егэшные» бланки и даже не потрудившись прочитать задания, с хохотом удалились - ведь тройка каждому в любом случае обеспечена».

На фоне «позитивных достижений» можно поставить вопрос: а вообще качество образования за годы «введения эксперимента» стало лучше?

Общий ответ на него известный, и он тоже не положительный. Из года в год общее качество российского образования ухудшается. Такое мнение уже разделяют практически все граждане страны. Достаточно сказать, что много детей школьного возраста вообще не посещают школу. Да и те, кто ходит в школу, читать стали меньше, а говорить - хуже. Школьные сочинения почти повсеместно заменяются диктантом, агрессивный и пошлый язык телевизионной рекламы захватил сознание и подсознание миллионов детей, выплескиваясь затем речевыми оборотами, весьма отдаленно похожими на русский язык.

ЕГЭ несомненно ухудшает качество образования. Повсеместно стали возникать курсы и команды платных репетиторов, натаскивающих, образно говоря, абитуриентов на технику быстрого поиска одного правильного ответа в некачественных заданиях ЕГЭ, не выполняя при этом никаких решений.

3.1 Недостатки ЕГЭ

1. Ненаучность самой идеи ЕГЭ. В Западной теории профессионального отбора давно показана невозможность создания универсального метода, пригодного для аттестации разноуровневого контингента и, одновременно, для отбора на все специальности и специализации вузов. Посредством ЕГЭ правительство России претендует на создание подобной утопии. Но реальные данные неизменно подтверждают правильность теории и ошибочность существующей практики ЕГЭ.

2. Недемократичность ЕГЭ. Он не может быть государственным. Государственный экзамен может выставлять Россию как тотальное полицейско-бюрократическое государство, стремящееся к полному контролю над системой образования и своими гражданами. Ни одно государство в мире до этого еще не додумалось. На Западе есть национальное тестирование, независимое от государства, равно как и тестирование, которое на добровольной основе помогает школьникам выявить способности к овладению той или иной образовательной программой. Национальное образование и национальное тестирование - это вопросы не столько названия, сколько новой политики, в которой подобающее место должны занять идеи гражданского общества. В частности, это идеи открытости методов и подотчетности правительства обществу.

3. Тотальность и принудительность. По замыслу, ЕГЭ должны проходить все выпускники школ, включая тех, кто знает о своей слабой подготовленности и не собирается поступать в высшее учебное заведение. Таким образом, ЕГЭ даёт в руки чиновников дубинку, призванную принудить учеников хорошо учиться, а мало оплачиваемых учителей - хорошо учить.

5. Нетехнологичность и субъективизм ЕГЭ. В ЕГЭ есть третья, нетехнологическая часть, требующая создания тысячи платных комиссий для выставления оценок. Отследить и проверить результаты работы этих комиссий практически невозможно. Не случайно, что наибольшая часть искажений приходится на эту часть.

6. Коммерциализм. Стратегия коммерциализации образования не способствует развитию личности и не содействует укреплению Российского государства. Она разрушительна для России, так как по индексу развития человеческого потенциала Россия опустилась до 57-го места, перейдя из группы развитых в группу развивающихся стран. В результате таких «реформ» Россия уже лишилась народного образования, оно расслоилось на элитное, элитарное и массовое.

7. Усиление неравенства. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) считает, что неравенство граждан России в области образования приняло угрожающий характер. Ни в одной стране мира результаты экзамена не связывают с «ГИФО». Резкую оценку ГИФО даёт известный ученый и общественный деятель, ректор Московского Высшего Технического училища им Баумана Б. Фёдоров. «Что касается «ГИФО», то их идея, в чем же их преимущество, просто не понятна. Приходится слышать, что их введение позволит повысить доступность образования, привлечет новые средства в сферу образования. Что касается доступности, дело обстоит совсем иначе. «ГИФО» расширяют платную составляющую образования и тем самым, снижает его доступность. Ни в одной стране мира «ГИФО» нет, а где были, от них отказались.

3.2 Проблемный статус ЕГЭ

Общественная проблема определяется как форма существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью определенных общественных действий и недостаточными ещё условиями её реализации. Идея решения образовательных проблем посредством усиления государственного надзора может возникать только в условиях политически ошибочного, целенаправленного ослабления общественных органов управления образованием.

Одним из примеров такого ослабления - проведение ЕГЭ под руководством министерства; последнее проверяет результаты своей же работы, что нельзя признать правильным. Образовательные проблемы позитивно не решаемы при управлении сверху; они успешно решаются только во взаимодействии учащихся, родителей, местных органов, общества, профессионалов-педагогов и ученых, вместе с правительством. Опыт и история всех стран с образованным населением убеждают, что образовательные проблемы адекватно могут решаться на основе соблюдения законов и некоторой автономности образовательных учреждений. Министерский ЕГЭ входит в противоречие с общественной составляющей образовательной деятельности в стране.

Заключение

единый государственный экзамен

Менее зависимые от правительства авторы, среди которых преимущественно ученые, педагогическая и научная общественность, считают ЕГЭ мощным средством разрушения того образования, которое ещё ценится в мире. ЕГЭ спровоцировал новый виток коррупции, которая теперь раскручивается вокруг самого ЕГЭ. Из-за отсутствия подлинного демократического общественного контроля, российское образование уже вышло по коррупции на второе место после таможни. Не случайно за последний год по уровню коррумпированности Россия опустилась с 90 места в 2004 году, до 126 места в 2005 году, попав в одну группу с Албанией, Нигером и Сьерра-Леоне[52]. Результаты независимого исследования показали, что эксперимент «ГИФО&ЕГЭ» привёл к усилению неравенства в вопросах доступа к качественному образованию[53]. Это и есть главный отрицательный итог правительственного эксперимента.

Не случайно по мере расширения практики применения ЕГЭ в стране появилось и начинает крепнуть протестное движение[54]. Таким образом, ЕГЭ начал постепенно превращаться в одну из линий отчуждения власти от общества, в линию раскола граждан на сторонников и противников ЕГЭ. На это обстоятельство указывают данные социологических опросов, многочисленные публикации в прессе, сайты сторонников и противников ЕГЭ, а также статьи с названиями типа «Единый Государственный Обман», Единый Государственный путь к катастрофе», и наконец, статьи с откровенно насмешливыми названиями вроде «Show must go on»[55]. И это второй отрицательный результат ЕГЭ. О других отрицательных результатах - чуть ниже. К этому можно добавить обращения граждан, общественных деятелей и выдающихся ученых к Президенту страны с просьбой прекратить правительственный эксперимент по введению ЕГЭ[56]. Из чего легко вывести, что за решением правительства об «эксперименте по введению ЕГЭ» граждане увидели актуальную общественную проблему. В этой связи вспоминаются замечательные слова Ф.Энгельса: «Маркс видел проблему там, где другие видели её решение».

В целом можно предположить, что в XXI веке актуальность применения «high-stakes tests» и экзаменов под общественным контролем негосударственных органов будет возрастать, что вызвано несоответствием образовательных интересов личности с формами и методами государственного управления и оценивания. В России отмеченное несоответствие имеет тенденцию к возрастанию. Естественно предположить, что если в каком-либо государстве создаются условия, в которых развитие личности из-за некачественных методов подвергается потенциальной или реальной опасности, то это означает, что со временем в опасности может оказаться всё подрастающее поколение.

Список литературы

1. Абрамова М.Е., Белобородов В.Н., Татур А.О. Оценка точности измерения способностей экзаменуемых. С.142- 151. Сб. «Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов Международной конференции. 13-15 декабря 2004г. - М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. - 279с.

2. Аванесов В.С. Основные инструменты коррупции в образовании // Сборник докладов межд. науч.-практ. Российско-германской конф. «Социология коррупции». Москва, ИНИОН, РАН. 20 марта, 2003г., вып.V, стр. 201-205.

3. Баккер С. Экспертное заключение. В сб.: «Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов Межд. конф. 13-15 декабря 2004г. Стр. 258. - М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. - 279с.

4. Болотов В.А. Единый государственный экзамен в общероссийской системе оценки качества образования. с.11-12. В сб.: «Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов Международной конференции. 13-15 декабря 2004г. - М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. - 279с.

5. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука 1975, с.680.

6. Садовничий. В.А. Университеты. Настоящее. Будущее. // Университеты и общество: Сотрудничество университетов на рубеже веков. Материалы 1 межд. конф. ун-тов стран СНГ и Балтии. МГУ им. М.В. Ломоносова, 23-24 марта 2000г. Изд. МГУ, 2001 с.2--31. с.27

7. Фёдоров И.Б. Проблема развития высшего образования // Москва на пути модернизации и кадровый потенциал как решающий фактор её эффективного развития. Материалы научно-практической конференции М.: 31 октября 2002г. С.26-27

8. Шарыгин И.Ф. Решения на оценку никак не влияют. Советы школьникам, собирающимся сдавать ЕГЭ // Вопросы тестирования в образовании». 2003. №5. С. 144-151.

Размещено на Allbest