Проблеми навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП 2

1. Особистісно-орієнтоване навчання 4

2. Навчання в співробітництві. Організація навчання в парах та в групах 6

3. Проблеми навчання в парах і в групах та шляхи їх вирішення 9

висновки 18

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 19

ВСТУП

Завдання організувати спілкування школярів на уроці іноземної мови часто представляється нескладним і зводиться до того, щоб дати можливість кожному учневі сформулювати свій вислів і взяти участь в загальній розмові. Проте вирішити цю задачу на практиці виявляється не просто. Спостереження показують, що на уроці нерідко вимовляються заздалегідь задані послідовності реплік, тобто кожен учень знає свою “роль”. У подібному “інсценуванні” відсутня важлива властивість спілкування - ролева взаємодія його учасників.

Мовна взаємодія - це об'єднання, координація і взаємодоповнення зусиль учасників спілкування для визначення, наближення і досягнення комунікативної мети і результату мовними засобами. Мовна взаємодія є важливою умовою організації учбової роботи школярів на уроці іноземної мови, за допомогою якої можна раціонально використовувати учбовий час, активізувати речемыслительную діяльність учнів, підвищувати розвиваючий ефект навчання. Воно дозволяє також найповніше вирішувати завдання інтенсивного навчання іноземним мовам.

Мовна взаємодія не може бути представлене у вигляді готового і заздалегідь заданого тексту, оскільки будь-який текст є підсумок монологічної, діалогічної або групової речемыслительной діяльності. Один з аргументів в захист “текстового” спілкування полягає в тому, що школярам необхідно спочатку засвоїти текст, після чого вони зможуть його самостійно варіювати.

Звичайно, принадно відразу ж після тренувальних вправ спонукати що вчаться до непідготовленої форми мови, до імпровізації, щоб вони були абсолютно вільні у вибиранні мовних засобів при виразі своїх власних думок. Але якість непідготовленої мови за всіма характеристиками (темп, точність в здійснень задуму) залежить від того, чи передувала їй стадія жорсткішого управління діяльність учнів у вигляді підготовленої мови, коли вони розігрували роль на основі запропонованих ним опор.

Проте практика показує, що “текстовий”, репродуктивний початок учбової роботи мало сприяє подальшій речетворческой діяльності учнів і навіть утрудняє її, спонукаючи знову і знову відтворювати завчені послідовності фраз. У цьому полягає обмеженість репродуктивного навчання, при якому замість речемыслительной завдання вчиться пред'являється спосіб її рішення.

Для того, щоб організувати мовну взаємодію учнів, потрібні такі методичні прийоми, які забезпечували б необхідну мовну взаємодію школярів на іноземній мові.

1. Особистісно-орієнтоване навчання

навчання іноземний співпраця

Про особово-орієнтоване навчання останнім часом говорять практично всі, але, як це часто буває, розуміють цей термін по-різному. Сама ідея вельми приваблива і відвіку стимулює педагогів різних країн шукати шляхи її реалізації. Зрозуміло, що це навчання, орієнтоване на особові характеристики темпераменту, попереднього досвіду, рівня інтелектуального, етичного і фізичного розвитку дитини, особливостей його психіки (пам'яті, сприйняття, мислення). І мова тут повинна йти не просто про можливість вибору профільного навчання в старших класах, як це іноді звучить, а про процес навчання, про процес пізнання на кожному ступені, по кожному предмету. Але також зрозуміло, що в умовах класно-урочної системи, від якої наша школа поки не збирається відмовлятися, необхідно шукати розумні компроміси, які дозволяли б вирішувати проблему максимально продуктивно саме в цих умовах. Особово-орієнтований підхід в навчанні відноситься до гуманістичного напряму в педагогіці. Основний принцип цього напряму - в центрі навчання повинні знаходитися учень, а не вчитель, діяльність пізнання, а не викладання. Такий підхід повністю відповідає і специфіці нашого предмету. Якщо ми навчаємо практичному володінню тому або іншому виду мовної діяльності, то навчати цьому можна лише через практику в цьому вигляді діяльності. Іншими словами, на уроці велику частину часу повинні практикуватися що вчаться, а не вчитель, як це часом буває. Це проблема активізації пізнавальної діяльності що вчаться на уроці. В принципі, це загальнодидактична проблема. Організація учбового процесу в мовних лабораторіях аудіо активного типу дозволяла за певних умов вирішувати цю проблему стосовно іноземної мови (Лурье А.С., Горчев О.Ю., Полат Є.С., Грачева Н.П., Золотніцкая С.П.). Проте, в даний час мовні лабораторії вітчизняною промисловістю не випускаються, зарубіжні дуже дорогі. Ті лінгафонні пристрої, які ще збереглися в школах, не забезпечені дидактичними матеріалами. А без спеціальних засобів навчання (звукових, дидактичних матеріалів для роботи в парах), без технології навчання працювати успішно в мовних лабораторіях, що детально пропрацювала, неможливо. Все це було розроблено у вітчизняній методиці, але, на жаль, виявилося незатребуваним в умовах тоталітарної держави, коли всі школи працювали поодинці стабільному підручнику і по одній методичній системі, за неухильним дотриманням якої строго стежили чиновники міністерства. Тому цей шлях вирішення проблеми поки нереальний. У світовій практиці відомі різні шляхи вирішення проблеми особово-орієнтованого навчання. Ми тут не заглиблюватимемося в аналіз численних спроб зарубіжних і вітчизняних авторів (Л. Виготський, М. Монтессорі, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Р. Ськиннер, Даний, Грігс, ін.) вирішити дану проблему, кожен по-своєму. Наше завдання показати найбільш прийнятні в наших умовах способи реалізації даного підходу на уроках іноземної мови. Сучасні навчальні посібники по педагогічній психології (Guy R.Lefrancois “Psychology for Teaching”, 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A Alexander, Michael J. Ash “Educational Psychology. A classroom Perspective.”, 1992) відносять до гуманістичного напряму в навчанні три дидактичні системи: так звані, відкриті школи ( open education or open classrooms), індивідуальний стиль навчання (The Learning-Styles Approach) і навчання в співпраці (cooperative learning). У Великобританії, Австралії, США є досвід навчання що вчаться по індивідуальних планах, відповідно до індивідуального стилю навчання, ін. У США і зараз можна знайти немало відкритих шкіл. Останні, в основному, обмежуються початковим етапом навчання. Що вчаться в таких школах навчаються по індивідуальних планах (worksheets), які вони складають спочатку під керівництвом вчителя, а потім поступово абсолютно самостійно на день, тиждень, місяць і так далі Індивідуальний стиль навчання припускає облік навіть біологічних ритмів дитини («жайворонки» навчаються з ранку, «сови» - в другу половину дня). У цих системах багато интересного і, безумовно, продуктивного, але для цілком певних умов елітарної освіти. Навряд чи можна серйозно говорити про використання таких дидактичних систем для масового навчання, особливо стосовно наший культурній ситуації в педагогіці, шкільній практиці, протягом багатьох і багатьох десятиліть націленою на авторитарний стиль навчання. Практика підтверджує саме цей висновок.

2. Навчання в співробітництві. Організація навчання в парах та в групах

Навчання в співпраці (cooperative learning), навчання в малих групах відноситься до технологій гуманістичного напряму в педагогіці. Основна ідея цієї технології - створити умови для активної спільної учбової діяльності учнів в різних учбових ситуаціях. Учні разные - одні швидко «схоплюють» всі пояснення вчителя, легко оволодівають лексичним матеріалом, комунікативними уміннями, іншим потрібний не тільки значно більше часу на осмислення матеріалу, але і додаткові приклади, роз'яснення. Такі хлоп'ята, як правило, соромляться ставити питання при всьому класі, а часом просто і не усвідомлюють, що конкретно вони не розуміють, не можуть сформулювати правильно питання. Якщо в таких випадках об'єднати хлоп'ят в невеликі групи (по 3-4 людини) і дати їм ОДНЕ загальне завдання, звівши наклеп роль кожного учня групи у виконанні ЦЬОГО завдання, то виникає ситуація, в якій кожен відповідає не тільки за результат своєї роботи (що часто залишає його байдужим), але, що особливо важливе, за результат всієї групи. Тому слабкі учні прагнуть з'ясувати у сильних всі питання, що не зрозуміли ними, а сильні учні зацікавлені в тому, щоб всі члени групи, в першу чергу, слабкий учень досконально розібралися в матеріалі, а заразом і сильний учень має можливість перевірити власне розуміння питання, дійти до самої суті. Таким чином, спільними зусиллями ліквідовуються пропуски. Це загальна ідея навчання в співпраці. Уявіть собі, що ви знайомите хлоп'ят з новим граматичним матеріалом. Часу на пояснення відводиться не так вже багато. При цьому дуже важливо, щоб нове граматичне явище було осмислене правильно, бо від цього багато в чому залежить подальше оволодіння навиком. Означає необхідно організувати практику по формуванню орієнтовної основи дій (ООД). Така практика, усна або письмова, потрібна кожному учневі групи. Якщо хлоп'ята працюватимуть фронтально, то слабкі учні ризикують так і не зрозуміти, чому потрібно виконувати завдання так, а не інакше. Якщо робота буде організована індивідуально, то тим більше слабкі учні не зможуть самостійно розібратися в новому матеріалі. У малих же групах, організовуваних так, щоб в кожній групі, що складається з 3-4 чоловік, обов'язково був сильний учень, середній і слабкий, при виконанні одного завдання на групу, учні ставляться свідомо в такі умови, при яких успіх або неуспіх один відбивається на результатах всієї групи. Оцінка за виконання цього загального завдання ставиться також ОДНА на групу. Це не обов'язково відмітка (у балах). Це можуть бути різні види заохочення, оцінки діяльності ГРУПИ.

Основна ідеологія навчання в співпраці була детально розроблена трьома групами американських педагогів з університету Джона Хопкинса (Р. Славін), університету штату Міннесота (Роджерс Джонсон і Девід Джонсон), групою Дж. Аронсона, університет штату Каліфорнію.

З тих пір, зрозуміло, ідеї навчання в співпраці отримали свій розвиток зусиллями багатьох педагогів в багатьох країнах світу, бо сама ідея навчання в співпраці надзвичайно гуманна по самій своїй суті, а, отже, педагогічна, хоча і має помітні відмінності у варіантах в різних країнах.

Практика показує, що разом вчитися не тільки легше і цікавіше, але і значно ефективніше. Причому важливо, що ця ефективність стосується не тільки академічних успіхів учнів, їх інтелектуального розвитку, але і етичного. Допомогти другу, разом вирішити будь-які проблеми, розділити радість успіху або гіркоту невдачі - також природно, як сміятися, співати, радіти життю.

Головна ідея навчання в співпраці - вчитися разом, а не просто щось виконувати разом! Існує багато різноманітних варіантів навчання в співпраці. Вчитель в своїй практиці може різноманітити і ці варіанти своєю творчістю, стосовно своїх учнів, але за однієї неодмінної умови - при чіткому дотриманні основних принципів навчання в співпраці:

· групи учнів формуються вчителем до уроку, зрозуміло, з урахуванням психологічної сумісності дітей. При цьому в кожній групі повинні бути сильний учень, середній і слабкий (якщо група складається з трьох що вчаться), дівчатка і хлопчики. Якщо група впродовж ряду уроків працює злагоджено, дружно, немає необхідності міняти їх склад (це, так звані, базові групи). Якщо робота по якихось причинах не дуже клеїться, склад групи можна міняти від уроку до уроку;

· групі дається одне завдання, але при його виконанні передбачається розподіл ролей між учасниками групи (ролі зазвичай розподіляються самими учнями, але в деяких випадках вчитель може дати рекомендації);

· оцінюється робота не одного учня, а всієї групи (тобто оцінка ставиться одна на всю групу); важливо, що оцінюються не тільки і іноді не стільки знання, скільки зусилля учнів (у кожного своя «планка»). При цьому у ряді випадків можна надати таким, що вчиться самим оцінювати результати (особливо проміжні) своєї праці;

· вчитель сам вибирає учня групи, який повинен відзвітувати за завдання. У ряді випадків це буває слабкий учень (у нашому предметі це стосується, головним чином, лінгвістичних знань, граматичних, лексичних і ООД). Якщо слабкий учень в стані грунтовного доповісти результати спільної роботи групи, відповісти на питання інших груп, значить, мета досягнута і група справилася із завданням, бо мета будь-якого завдання - не формальне його виконання (правильное/неправильное рішення), а оволодіння матеріалом кожним учнем групи.

3. Проблеми навчання в парах і в групах та шляхи їх вирішення

Отже, приведемо деякі варіанти навчання в співпраці, їх проблеми та шляхи вирішення:

1. Student Team Learning (STL, навчання в команді).

Цей метод приділяє особлива увага "груповим цілям" (team goals) і успіху всієї групи (team success), який може бути досягнутий тільки в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) в постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи при роботі над темой/проблемой/вопросом, що підлягають вивченню. Таким чином, завдання кожного учня полягає в тому, щоб кожен учасник команди оволодів необхідними знаннями, сформував потрібні навики і при цьому, щоб вся команда знала, чого досяг КОЖЕН.

Коротко STL зводиться до трьох основним принципам:

а) "нагороди" (team rewards) - команди/групи отримують ОДНУ на всіх у вигляді балльной оцінки, якогось сертифікату, значка відмінності, похвали, інших видів оцінки їх спільної діяльності. Групи не змагаються один з одним, оскільки всі команди мають різну " планку" і час на її досягнення;

б) "індивідуальна" (персональна) відповідальність кожного учня означає, що успіх або неуспіх всієї групи залежить від успіхів або невдач кожного її члена. Це стимулює всіх членів команди стежити за успіхами один одного і всією командою приходити на допомогу своєму товаришеві в засвоєнні, розумінні матеріалу так, щоб кожен відчував себе експертом з даної проблеми;

в) рівні можливості для досягнення успіху означають, що кожен учень приносить очки своїй групі, які він заробляє шляхом поліпшення своїх власних попередніх результатів. Порівняння, таким чином, проводиться не з результатами інших учнів цій або інших груп, а з ВЛАСНИМИ, раніше досягнутими результатами. Це дає просунутим, середнім і відстаючим учням РІВНІ можливості в отриманні окулярів для своєї команди, оскільки, прагнучи щосили поліпшити результати попереднього опиту, заліку, іспиту (і покращуючи їх), і середній, і слабкий учні можуть принести своїй команді рівну кількість балів, що (як показали дослідження в J.Hopkins University, R.Slavin) дозволяє їм відчувати себе повноправними членами команди і стимулює бажання піднімати вище свою персональну "планку".

Останнє твердження вимагає невеликого пояснення. Зрозуміло, що здібності до оволодіння іноземною мовою у дітей разные. Одні легко оволодівають матеріалом і відповідними мовними уміннями. Іншим, не дивлячись на великі зусилля з їх боку, не вдається добитися тих же результатів, як би вони не старалися. Якщо при роботі в групі оцінюватимуться реальні результати кожного, то ніхто не захоче працювати разом із слабким учнем, та і він дуже скоро «закомплексует». Тому дуже важливо на період взаємодії що вчаться в групах оцінювати не стільки реальні результати слабкого учня, скільки зусилля, які він витрачає на досягнення необхідних результатів. Це досягається дуже просто. У групі йому дається менш складне завдання для виконання, або менше за об'ємом. Але він повинен обов'язково добитися повного осмислення цього матеріалу. Тут знижок ніяких бути не може. Лідер групи тримає його постійно в полі зору і допомагає в міру необхідності, але у жодному випадку не виконує за нього роботу і не дає готовий варіант. Його завдання - зайвий раз пояснити. Якщо далі передбачається тест на перевірку розуміння нового матеріалу або на ефективність формування того або іншого навику, то вчитель так само повинен диференціювати складність і об'єм завдання залежно від рівня навченої учнів. Якщо сильному учневі, наприклад, щоб отримати відмінну відмітку, необхідно виконати 10 завдань, то середньому, скажімо, 8, а слабкому 6. Всі бали підсумовуються, і групі виставляється середній бал за даний тест. Тоді, з одного боку, будь-який учень відповідно до його індивідуальних можливостей може принести команді однакову кількість очок, і не відчуватиме себе ізгоєм. А з іншого боку, кожен член групи зацікавлений в кращій підготовці до тесту, в кращому оволодінні матеріалом. Це і є основний принцип даної технології: беремо відповідальність на себе! Кожен відповідає не тільки за свої успіхи, але і за успіхи товаришів по команді. У тих же випадках, коли робота на уроці ведеться не в групах, а індивідуально або фронтально і відображає рівень володіння окремим учнем тим або іншим видом мовної діяльності, вчитель може оцінювати реальні результати учнів.

Варіантами такого підходу до організації навчання в співпраці можна розглядати індивідуально-групову роботу.

2. (Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) і командно-ігрову (Teams-Games-Tournament - TGT).

У першому випадку учні розбиваються на групи в чотири люди (обов'язково разные по рівню навченої, дівчатка і хлопчики). Вчитель пояснює новий матеріал, а потім пропонує учням в групах його закріпити, постаратися розібратися, зрозуміти всі деталі. Кажучи психологічною мовою, організовується робота по формуванню орієнтовної основи дій (але для кожного учня). Завдання виконується, як і у попередньому випадку, або по частинах (кожен учень виконує свою частину), або по "вертушці" (кожне подальше завдання виконується наступним учнем, починати може або сильний учень, або слабкий). При цьому виконання кожного завдання пояснюється кожним учнем і контролюється всією групою.

Після виконання завдань всіма групами, вчитель дає тест на перевірку розуміння нового матеріалу. Завдання тесту учні виконують індивідуально, поза групою. При цьому вчитель, звичайно, теж диференціює складність завдань для сильних і слабких учнів по складності і об'єму. Але на відміну від попереднього випадку кожен учень оцінюється персонально і його відмітка не впливає на результати групи.

Різновидом такої роботи може служити, наприклад, індивідуальна робота в команді (Team Assisted Individualization - TAI). Учні отримують індивідуальне завдання за наслідками проведеного раніше тестування і далі навчаються у власному темпі, індивідуально, але в рамках команди. В принципі різні команди можуть працювати над різними завданнями. Члени команди допомагають один одному при виконанні своїх індивідуальних завдань, відзначаючи в спеціальному журналі успіхи і просування кожного члена команди. Підсумкові тести проводяться також індивідуально, поза групою і оцінюються самими учнями (спеціально виділеними в групі оцінювачами). Кожного тижня вчитель відзначає кількість тим, завдань за програмою і планами уроків, виконаних кожною командою, успішність їх виконання в класі і удома (домашні завдання), особливо відзначаючи найбільш видатні успіхи груп. Це дуже гарний вигляд діяльності при роботі над домашнім читанням. Таким чином, вдається економити значний час на уроці, куди виносяться лише на обговорення питання, пов'язані з прочитаним текстом. Оскільки учні самостійно стежать за успішністю засвоєння нового матеріалу кожним учнем групи, у вчителя вивільняється час на індивідуальну роботу з окремими групами або учнями, що потребують його допомоги.

Різновидом такої організації групової діяльності є командно-ігрова діяльність. Вчитель так само, як і у попередньому випадку пояснює новий матеріал, організовує групову роботу для формування орієнтування, але замість індивідуального тестування пропонує кожного тижня турніри змагань між командами. Для цього організовуються "турнірні столи" по трьох учнів за кожним столом, рівних по рівню навченої (слабкі із слабкими, сильні з сильними). Завдання даються знову ж таки диференційовані по складності і об'єму. Переможець кожного столу приносить своїй команді ОДНАКОВУ кількість балів незалежно від "планки" столу. Це означає, що слабкі учні, змагавшись з рівними ним під силу учнями, мають РІВНІ шанси на успіх для своєї команди. Та команда, яка набирає більшу кількість балів, оголошується переможцем турніру з відповідним нагородженням. На уроках іноземної мови це можуть бути найрізноманітніші види письмових робіт учнів: тести, граматичні, лексичні; невеликі перекази прочитаних текстів; твори, ін. Можуть бути і усні види робіт, якщо навчання ведеться в мовній лабораторії, де можна записати на аудіокасету діалоги або полілоги учасників турнірного столу.

Інший підхід в організації навчання в співпраці (cooperative learning) був розроблений проф. Elliot Aronson в 1978 р. і названий Jigsaw (у дослівному перекладі з англійського - ажурна пила, машинна ножівка). У педагогічній практиці такий підхід іменується скорочено "пила". Учні організовуються в групи по 4-6 чоловік для роботи над учбовим матеріалом, який розбитий на фрагменти (логічні або смислові блоки). Така робота на уроках іноземної мови організовується на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Наприклад, при роботі над темою «Подорож» можна виділити різні підтеми: подорож по морю, в літаку, в поїзді, пішки, на машині. Можна виділити підтеми по інших ознаках, узявши за основу один вид подорожі для всієї групи: вибір маршруту, замовлення квитків, збір багажу, замовлення готелю, ін. Кожен член групи знаходить матеріал по своїй частині. Що потім вчаться, вивчають одне і те ж питання, але що полягають в різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання. Це називається " ЗУСТРІЧЧЮ ЕКСПЕРТІВ". Потім вони повертаються в свої групи і навчають всьому новому, що дізналися самі, інших членів групи. Ті, у свою чергу, докладають про свою частину завдання (як зубці однієї пили). Зрозуміло, все спілкування ведеться на іноземній мові. Оскільки єдиний шлях освоїти матеріал всіх фрагментів і таким чином підготувати подорож - це уважно слухати своїх партнерів по команді і робити записи в зошитах, ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не потрібні. Учні кровно зацікавлені, щоб їх товариші сумлінно виконали своє завдання, оскільки це може відбитися на їх підсумковій оцінці. Звітує по всій темі кожен окремо і вся команда в цілому. На завершальному етапі, який проводиться фронтально, вчитель може попросити БУДЬ-ЯКОГО учня команди відповісти на БУДЬ-ЯКЕ питання по даній темі. Причому питання ставить не тільки і навіть не стільки вчитель, скільки члени інших груп. Учні одній групі мають право доповнювати відповідь свого товариша так, як вважають потрібними. Доповнення враховуються в загальний залік. Але і питання інших груп також йдуть в залік цим групам. Причому вчитель веде облік балів, оголошуючи лише кінцевий результат, щоб не перетворювати само обговорення, дискусію на спосіб зароблення балів. Це повинно бути цілком природне обговорення, що стимулюється вчителем лише в крайніх випадках, коли це не вдається зробити таким, що самим вчиться.

У 1986 р. R. Slavin розробив модифікацію цього методу "Пила -2"(Jigsaw-2), який передбачав роботу учнів групами в 4-5 чоловік. Замість того, щоб кожен член групи отримував окрему частину загальної роботи, вся команда працювала над ОДНИМ і тим же матеріалом (наприклад, знайомилася з базовим текстом по темі «Подорож» друкарським або звуковим). Але при цьому кожен член групи отримував свою підтему, яку розробляв особливо ретельно і ставав в ній експертом. Зустрічі експертів з різних груп залишалися. В кінці циклу все учні проходили індивідуальний контрольний зріз, який і оцінювався. Результати учнів підсумовувалися. Команда, що зуміла досягти найвищої суми балів, нагороджувалася.

3. Learning Together ( Вчимося разом) розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році (David Johnson, Roger Johnson). Клас розбивається на однорідні (по рівню навченої) групи в 3-4 людини. Кожна група отримує ОДНЕ завдання, яке є підзавданням якої-небудь великої теми, над якою працює ВЕСЬ КЛАС. Наприклад, весь клас (тобто мовна група) працює над тією ж темою «Подорож». Всі разом виробляють маршрут і вид подорожі. Тоді кожній групі дається завдання підготувати свою частину: розробити програму перебування групи туристів або офіційної делегації в кінцевій точці маршруту; замовити квитки для всієї групи, готель; підготувати багаж і так далі В результаті спільної роботи окремих груп і всіх груп в цілому досягається засвоєння ВСЬОГО матеріалу. По ходу роботи групи спілкуються між собою в процесі колективного обговорення, уточнюючи деталі, пропонуючи свої варіанти, ставлячи один одному питання. Треба мати на увазі, що вся лексика, необхідна по темі, засвоєна в ході попередньої роботи на інших уроках. Тому на даному уроці йде чисто мовна практика, комунікативна діяльність. Основні принципи: нагороди - всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості - працюють і тут.

Група отримує нагороди залежно від досягнень кожного учня. Тому і в цьому випадку завдання в групах диференціюються по складності і об'єму. Обов'язковою залишається вимога активної участі кожного члена групи в загальній роботі, але відповідно до своїх можливостей. На думку розробників даного методу, велика увага повинна бути приділене вчителем питанню комплектації груп (з урахуванням індивідуальних і психологічних особливостей кожного члена) і розробці завдань для кожної конкретної групи.

Усередині групи учні самостійно визначають ролі кожного члена групи не тільки для виконання загального завдання, але і для організації узгодженої, успішної роботи всієї групи: відстежування, моніторингу активності кожного члена групи в рішенні загальної задачі, культури спілкування усередині групи; фіксації результатів проміжних і підсумкових; оформлення цих результатів, їх редагування, ін. Таким чином, із самого початку група має як би подвійне завдання: з одного боку, академічну - досягнення якоїсь пізнавальної, творчої мети, а з іншою, соціальну або швидше, соціально-психологічну - здійснення в ході виконання завдання певної культури спілкування. І те, і інше однакове значущо. Вчитель також обов'язково відстежує не тільки успішність виконання академічного завдання групами що вчаться, але і спосіб їх спілкування між собою (зрозуміло, на іноземній мові), спосіб надання необхідної допомоги один одному.

Індивідуальна самостійна робота при організації учбової діяльності по технології співпраці стає як би початковою, елементарною частинкою самостійної колективної роботи. А її результат, з одного боку, впливає на результат групової і колективної роботи, а з іншою, вбирає в себе результати роботи інших членів групи, всього колективу. Кожен учень користується результатами, як групової роботи, так і колективною, але вже на наступному витку, при узагальненні результатів, їх обговоренні і ухваленні загального рішення, або вже при роботі над наступним, новим заданием/проектом/проблемой, коли учні використовують знання, отримані і оброблені зусиллями всієї групи.

Слід зазначити, що недостатньо сформувати групи і дати їм відповідне завдання. Суть якраз і полягає в тому, щоб учень захотів САМ набувати знань. Знаєте відомий вислів мудреців: "Я можу підвести верблюда до водопою, але не можу змусити його напитися!" Тому проблема мотивації самостійної учбової діяльності учнів не менше, а може бути і важливіша, ніж спосіб організації, умови і методика роботи над завданням. Але спільна робота якраз і дає прекрасний стимул для пізнавальної діяльності, для комунікації, оскільки в цьому випадку завжди можна розраховувати на допомогу з боку товаришів. Вчитель може приділити значно більше уваги окремим учням, оскільки всі зайнято справою.

Основні ідеї, властиві всім описаним тут варіантам, - спільність мети і завдань, індивідуальна відповідальність і рівні можливості успіху дають можливість орієнтуватися на кожного учня. Це і є особово-орієнтований підхід в умовах класно-урочної системи. Один з можливих способів його реалізації.

Практично, це навчання в процесі спілкування, спілкування учнів один з одним, як вже мовилося вище, обов'язково на іноземній мові; що вчаться з вчителем, в результаті якого і виникає такий необхідний контакт. Це соціальне спілкування, оскільки в ході спілкування учні по черзі виконують різні соціальні ролі - лідера, виконавця, організатора, доповідача, експерта, дослідника і так далі Звичайно, при використанні навчання в співпраці на уроках іноземної мови найважче - добитися, щоб що вчаться в малих групах спілкувалися на іноземній мові (за виключення тих випадків, коли завдання розраховане на формування ООД, особливо відносно нового граматичного матеріалу). Але практика показує, що при достатньо наполегливій увазі з боку вчителя, відмови зачитувати результати, якщо спілкування велося на рідній мові, ця вимога виконується спочатку насилу, а поступово з явним задоволенням.

Думається, все сказане підтверджує нашу думку про те, що навчання в співпраці, яку ми розглядаємо як один з різновидів особово-орієнтованого підходу у викладанні іноземної мови, дозволяє вирішити вказані на початку даної статті проблеми. В результаті систематичної і цілеспрямованої (зрозуміло, добре продуманою і підготовленою) роботи в співпраці вдається значно збільшити час усної і мовної практики для кожного учня на уроці, дати шанс кожному учневі сформувати в своїй свідомості систему мови, що вивчається. Це непоганий фундамент до професійного оволодіння мовою.

Вчитель набуває нової, аніскільки не менш важливу для учбового процесу роль - роль організатора самостійної учбово-пізнавальної, комунікативної, творчої діяльності учнів. У нього з'являється значно більше можливостей диференціювати процес навчання, використовувати можливості міжособової комунікації що вчаться в процесі їх спільної діяльності для вдосконалення мовних умінь.

Важливо і інше. У сучасній освіті все більше акцент робиться на роботу з інформацією. Учням стає все більш важливо уміти самостійно здобувати додатковий матеріал, критично осмислювати отримувану інформацію, уміти робити виводи, аргументувати їх, маючи в своєму розпорядженні необхідні факти, вирішувати виникаючі проблеми. Робота з інформацією на іноземній мові, особливо, якщо врахувати можливості, які відкриває глобальна мережа Інтернет, стає вельми актуальною. Це загальноучбові інтелектуальні уміння, які отримуються не тільки на уроках іноземної мови. І тут допомога вчителя полягатиме у відборі і використанні в своїй практиці методів, які орієнтовані саме на такі види діяльності. Навчання в співпраці здатне допомогти у формуванні таких умінь і одночасно підготувати до складніших видів діяльності з інформацією - при використанні, наприклад, методу проектів.

висновки

Одним з методів, сприяючим більшому спілкуванню англійською мовою - є парна і групова робота в класах з різним рівнем володіння іноземною мовою. Правила, які необхідно дотримувати кожному педагогові, що звернувся до цього методу навчання:

1. Необхідно постійно відзначати і заохочувати що тих вчаться, які майже завжди говорять англійською мовою весь урок.

2. У жодному випадку не треба виправляти помилки (наприклад, граматичні) під час спілкування, виконання завдання.

3. Завдання повинне бути интересным. Багато людей, у тому числі і педагоги, люблять коли пропоноване завдання або текст звернені до життєво-важливих тем. Тому тексти, їх підбірка - дуже важливі.

4. Необхідно показувати таким, що вчиться, як вони повинні виконати пропоновану роботу англійською мовою.

5. Вчитель повинен мотивувати (пояснити) чому він хоче, щоб учні говорили між собою саме англійською мовою. Багато цей пункт може здивувати, але все дуже просто, пояснивши це, ви покажіть таким, що своїм вчиться ще раз, що така робота єдиний вихід кращого оволодіння англійською мовою в даних умовах.

6. В середині підготовки, дайте можливість класу заслуховувати одну з пар (або груп) з тим, що вони вже зробили. Якщо ви робитимете це постійно, то що вчаться, знаючи про це, будуть зібраніші в своїй роботі, не бажаючи виглядати дурними перед своїми однокласниками.

Найголовніше - не попереджайте заздалегідь тих, кого ви питатимете.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Теория и прктика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Лемпертовские чтения - 4), 23-24 мая 2002г. - Пятигорск:ПГЛУ, 2002. С - 4.

2. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету // Иностранные языки в школе. - 1991. - №3. С-17.

3. Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1992. - 412с.

4. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1978. - 404с.

5. Штелинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. Фактор человека в языке: Учебное пособие. М.:МГИМО. 1996. - 254с.

6. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.,1974. - 238с.

7. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. - 455с.

8. Eastwood J. Oxford guide to English Grammar. Oxford.1994. - 446рg.

9. Murphy R. Essential Grammar In Use. Cambridge. 1999. - 300рg.

10. Swan M. Practical English Usage. Oxford.1995. - 658рg.

Размещено на Allbest.ru