4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування навчальної діяльності

План

Вступ 3

1. Психологія педагогічної діяльності та психологія вчителя 4

2. Психологія навчальної мотивації школярів 10

3. Формування мотивації на окремих етапах уроку 17

Висновок 18

Література 19

Вступ

Найвищі можливі освітні результати виникають тільки тоді, коли будь-які впливи вчителів, вихователів, школи в цілому збігаються із власними зусиллями школяра в освоєнні навчальної діяльності, з його активністю щодо «освіти» себе. Саме тому одна з важливих задач школи полягає в тому, щоб формувати сприйняття дитиною освітнього процесу не тільки як зовнішньої стосовно її діяльності, а і як результату своєї власної діяльності, турботи, особистої відповідальності за створення, розвиток себе, своєї індивідуальності.

Один із можливих шляхів сприяння цьому -- залучення самих учнів у оцінку своєї навчальної діяльності. Самоконтролем називають особливі дії, предметом яких є власні стани та властивості людини як суб'єкта діяльності та спілкування. При цьому можуть бути виділені два види контролю -- афективний і когнітивний самоконтроль. При афективному самоконтролі людина акцентує увагу на своїх емоційних процесах і спонуканнях (почуттях, бажаннях). [3, c.254]

Необхідно підкреслити, що першою важливою умовою навчання школярів самоконтролю є установка вчителя на його здійснення. У молодшому й середньому шкільному віці в дітей слабко розвинені процеси саморегуляції й вольова сфера. Тому спонукання їх до самоконтролю важливе на всіх етапах самостійної роботи (орієнтовному, виконавському, заключному). Інша важлива умова розвитку індивідуальності учнів -- цілеспрямоване формування у школярів спеціальних навичок самоконтролю на різних навчальних предметах. Така робота повинна починатись учителями вже в початкових класах. Невисокий рівень самоконтролю учнів є наслідком того, що на уроках багато хто з них фактично не навчаються цьому. Тим часом самоконтроль необхідний на різних етапах навчального процесу, і, відповідно, на різних етапах уроку учнів треба йому навчати.

1. Психологія педагогічної діяльності та психологія вчителя

педагогічний школяр вчитель мотивація

Психологія педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність - це професійна активність учителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів реалізуються задачі навчання й виховання. У загальному вигляді педагогічна діяльність - це особливий, багатогранний і багатоплановий вид діяльності, пов'язаний з навчанням і вихованням.

Види педагогічної діяльності: навчальна, виховна, організаторська, пропагандистська, управлінська, консультативна й самоосвітня.

Психологічна структура педагогічної діяльності включає:

Мотиваційно-орієнтовну ланку - готовність до діяльності та постановка вчителем цілей і задач.

Виконавську ланку - вибір і застосування засобів впливу на учнів.

Контрольно-оцінну ланку - контроль та оцінка своїх власних педагогічних впливів, тобто педагогічний самоаналіз.

Зауважимо, що педагогічна діяльність насправді починається не з мети, а з аналізу вихідної педагогічної ситуації.

Педагогічною ситуацією називають сукупність умов, у яких учитель ставить педагогічні цілі й задачі, приймає та реалізує педагогічні рішення. У принципі, будь-яка ситуація стає педагогічною, якщо в ній реалізуються педагогічні цілі й задачі. [4, c.305]

Педагогічна задача (задача в даному випадку розуміється як система, що складається з предмета задачі та моделі необхідного стану предмета) повинна:

включати характеристику психічного розвитку до впливу й бажані зміни у психічному розвитку після впливу;

ураховувати учня як активного співучасника процесу (у даному випадку має місце «довизначення» задачі з боку учня в залежності від його особистої мотивації, рівня домагань і т. п. або «перевизначення» - заміна задачі вчителю на свою власну).

«Довизначення» або «перевизначення» - це реальні процеси зміни, активного прийняття й переробки педагогічних задач у свідомості учня в залежності від його можливостей.

Рішення педагогічних задач включає кілька етапів: аналітичний, постановку цілей і конструктивний, на якому відбувається планування способів рішення задач.

Особливістю педагогічних задач є те, що їх рішення вимагає негайних дій, а результат буває відстрочений у часі, що ускладнює контроль. У педагогічному процесі завжди існує ієрархія задач: глобальні, стратегічні, поетапні й тактичні.

Для реалізації педагогічної діяльності необхідні відповідні вміння.

У першу групу вмінь включають: уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та формулювати її у вигляді педагогічної задачі; уміння бачити та вивчати педагогічну ситуацію.

Другу групу вмінь складають: уміння «чому учити» (робота зі змістом матеріалу) і «як учити» (ефективне сполучення прийомів і засобів навчання).

Третя група вмінь пов'язана з використанням психологічних знань: уміння хронометрувати процес праці й аналізувати свою діяльність.

Психологія вчителя

Центральною ланкою в усій педагогічній діяльності є особистість учителя.

На наш погляд, базовою психологічною вимогою до особистості педагога є любов до дітей. Без цієї умови педагогічна діяльність як така не буде повноцінною. Діти дуже чуйні до того, як до них ставляться. Нелюбов з боку вчителя в остаточному підсумку породжує нелюбов з боку учнів, і тоді не тільки виховання, а й нормальне навчання стане неможливим (за висловлюванням Ксенофонта, «ніхто не може нічому навчитись у людини, яка не подобається»). [5, c.119]

Наступною найбільш важливою вимогою до особистості вчителя є наявність спеціальних знань у тій сфері, в якій він навчає дітей, і знань психолого-педагогічного характеру (закономірностей вікового розвитку організму й особистості дитини, володіння різноманітними педагогічними прийомами тощо).

Професійна компетентність педагога складається з багатьох параметрів. Нижче наведена психологічна карта оцінки педагогічної діяльності вчителя (за А. Марковою), в якій автор виділяє три основних блоки:

педагогічну діяльність;

педагогічне спілкування;

особистість учителя.

Необхідні характеристики, якими повинен володіти педагог:

Педагогічна ерудиція - загальний запас сучасних знань і способів, якими ці знання можна ефективно передати.

Педагогічне цілепокладання - потреба у плануванні своєї праці й уміння виробити сплав із цілей суспільства та своїх особистих цілей.

Педагогічне мислення - виявлення посеред зовнішніх, незаданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності в ході порівняння та класифікації ситуацій причинно-наслідкових зв'язків.

Практичне педагогічне мислення - аналіз конкретних ситуацій з використанням теоретичних закономірностей і прийняття на їх основі педагогічних рішень.

Педагогічна інтуїція - швидке, одномоментне ухвалення педагогічного рішення з урахуванням передбачення подальшого розвитку ситуації без розгорнутого усвідомленого аналізу.

Педагогічна імпровізація - знаходження несподіваного педагогічного рішення. [6, c.194]

Педагогічний такт - почуття розумної міри на основі співвіднесення задач, умов, можливостей учасників спілкування. Такт - це вибір і здійснення такого заходу педагогічного впливу, що заснований на ставленні до особистості дитини як головної цінності. Педагогічний такт - це одна з форм реалізації педагогічної етики.

Педагогічна емпатія - розуміння учня, що спирається на аналіз його особистості, емоційне співпереживання й відгук на його почуття.

Педагогічна творчість - пошук і знаходження нового в педагогічній діяльності.

У цілому ж до інтегральних характеристик особистості вчителя можна віднести: педагогічні здібності, характер і спрямованість особистості, психічні стани.

Ми вважаємо за можливе акцентувати увагу на такій характеристиці особистості вчителя, як уміння стати в рефлексивну позицію стосовно самого себе й до здійснюваної діяльності в цілому. Результатом виходу в таку позицію є здатність педагога зрозуміти, усвідомити свої справжні мотиви, труднощі, причини прояву тієї чи іншої поведінки та стосунків, що дозволяє вчасно скорегувати свою поведінкову програму з метою найбільш ефективного здійснення професійної діяльності. [1, c.39]

Розрізняють перцептивно-рефлексивні (визначальну можливість проникнення в особистість учня й розуміння себе) та управлінські педагогічні здібності.

До більш виокремлених педагогічних здібностей відносять здатності:

бачити й відчувати, чи розуміє учень досліджуваний матеріал, установлювати ступінь і характер такого розуміння;

самостійно підбирати навчальний матеріал, визначати оптимальні засоби та методи навчання;

по-різному викладати, доступно пояснювати той самий матеріал, щоб забезпечити його розуміння та засвоєння всіма учнями;

будувати навчання з урахуванням індивідуальності учнів;

правильно будувати урок, удосконалюючи свою викладацьку майстерність;

передати свій досвід іншим учителям і вчитись на їхньому прикладі;

до самонавчання;

формувати в учнів потрібну мотивацію та структуру навчальної діяльності;

вселяти в людину впевненість, заспокоювати її, стимулювати до самовдосконалення;

знаходити потрібний стиль спілкування;

викликати до себе повагу з боку вихованців, користуватись неформальним визнанням з їхнього боку.

У літературі, присвяченій педагогічній діяльності, особливо виділяють таку характеристику в особистості вчителя, як педагогічна свідомість, що включає:

усвідомлення норм, правил і моделей своєї професії;

усвідомлення цих якостей в інших людях;

урахування оцінки себе як професіонала іншими людьми;

самооцінку окремих сторін своєї особистості.

Комунікативна сторона педагогічної діяльності

Величезне значення у процесі навчання й виховання має стиль взаємодії та спілкування вчителя з учнями. Тут можна виділити дві основні позиції:

«Закрита позиція» - це знеособлена, підкреслено об'єктивна манера викладання, відсутність власних суджень і думок.

«Відкрита позиція» характеризується відмовленням від власного педагогічного всевідання та непогрішності, відкриттям свого досвіду учням.

Вибір тієї чи іншої позиції багато в чому залежить від загального рівня особистої психологічної свободи вчителя. Перша позиція може використовуватись просто для маскування якогось «страху», наприклад, у починаючих учителів. Як правило, учителі, які мають достатній досвід роботи й високий ступінь особистісної самореалізації, прагнуть до другої позиції. [4, c.512]

Серед необхідних комунікативних умінь учителя відзначають:

уміння управляти своєю поведінкою;

уміння спостерігати та переключати увагу;

уміння соціальної перцепції («читання по обличчю»);

емпатію - уміння не тільки бачити, а й розуміти, співпереживати;

хороші навички мовного спілкування.

Комунікативні здібності педагога піддаються розвитку. Добрі результати в їх формуванні дають соціально-психологічний тренінг і тренінг педагогічних умінь.

У цілому в діяльності педагога виділяють такі основні функції:

Інформаційну - точність, логічність подачі інформації, уміння виділяти головне, доступність інформації й опора на наявний досвід, зв'язок інформації із практикою й уміння прогнозувати засвоєння матеріалу учнями.

Перцептивну - уміння сприймати психічний стан учнів і «бачити» особистість учня.

Комунікативну - включає стиль спілкування, педагогічний такт, характеристики мови, експресивні якості, контакт із класом.

Організаторську - організація учителем власної діяльності та пізнавальної діяльності учнів.

Розвивальну - робота з формування й розвитку прийомів і способів розумової діяльності учнів, їхньої особистості та колективу.

Контролюючу - різні способи контролю засвоєння інформації, об'єктивність оцінок, навчання самоконтролю.

Реалізація на практиці всіх цих функцій одночасно - досить складна задача. Саме тому за рівнем психічної напруженості праця шкільного вчителя й займає друге місце після роботи авіадиспетчера.

Таким чином, для ефективної професійної діяльності в галузі навчання й виховання необхідні: по-перше, добра підготовка, по-друге, постійне самовдосконалення. [3, c.221]

2. Психологія навчальної мотивації школярів

Формування мотивів навчання - це створення у школі умов для появи внутрішніх спонукань до навчання, усвідомлення їх учнем і подальшим саморозвитком його своєї мотиваційної сфери

Стимулювати її розвиток можливо й необхідно системою психологічно продуманих прийомів. Загальний зміст розвитку навчальної мотивації школярів полягає в тому, щоби переводити учнів з рівнів негативного та байдужного ставлення до навчання до зрілих форм позитивного ставлення до навчання - діючого, усвідомленого, відповідального. Об'єктом формування варто вважати всі компоненти мотиваційної сфери та всі сторони вміння вчитися. А саме:

мотиви соціальні та пізнавальні, їх змістовні та динамічні характеристики;

цілі та їх якості (нова, гнучка, перспективна, стійка, виборча, регулююча діяльність);

емоції (позитивна, стійка, виборча, регулююча діяльність);

уміння вчитися та його характеристики (знання, стан навчальної діяльності, навченість).

Відповідно до цього програма діяльності вчителя в цьому напрямі повинна складатися з декількох блоків: власне мотиваційного, цільового, емоційного, пізнавального. Усередині кожного блоку вчителем організується робота з актуалізації та корекції колишніх мотивів, стимуляції нових мотивів і появи в них нових якісних характеристик. [1, c.52]

Охарактеризуємо кожний з названих блоків більш докладно.

Власне мотиваційний блок

Робота в ньому спрямована на усвідомлення школярем того, заради чого вчитися, і що його спонукає до навчання.

Опишемо основний зміст мотивів, які формуються: що формувати? що розвивати?

Як формувати вищеназвані мотиви та їх якісні характеристики? Необхідно створювати ситуації, в яких різні за спрямованістю мотиви можуть проявитися - створювати умови супідрядності мотивів, тобто їхньої «боротьби», ситуації реального вибору:

вибір при наявних варіантах відповіді (закритий вибір);

ситуація вільного (відкритого) вибору без відповідей;

вибір декількох різнонаправлених мотивів (супідрядність мотивів з конфліктом);

ситуація вибору з обмеженнями (дефіцит часу, змагання, різні типи оцінювання іншою людиною),

помилковий вибір (пропонується вибір між двома рівною мірою невірними альтернативами, що відбивають протилежні схильності).

Назвемо деякі можливі педагогічні прийоми в ситуаціях реального вибору учня:

вибір навчальних завдань різного рівня (репродуктивних, продуктивних, проблемних);

вибір із двох завдань, де в одному варіанті треба знаходити кілька способів рішення задачі, а в іншому варіанті - швидко отримати результат;

вибір у ситуації з обмеженими умовами (наприклад, менше часу - і суб'єктивного дефіциту, коли часу стільки ж, але говориться, що менше);

вибір з вирішених задач різної складності деяких із тих, що найбільше сподобалися;

вибір ситуації конфлікту між пізнавальним і соціальним мотивами;

ситуації морального вибору.

Описаний компонент мотиваційної сфери може бути названий диспозиційним, оскільки в характеристиці мотивів розкриваються установочно-орієнтовані форми мотивації, що свідчать про визначені ціннісні орієнтації особистості, її установки. [6, c.193]

Цільовий блок

У даному блоці здійснюється навчання цілепокладанню в учінні, спрямованість на усвідомлення цілей навчання та їхню реалізацію.

Відомо, що реалізація мотивів залежить від процесу цілепокладання, тобто вміння школярів ставити цілі та досягати їх у навчанні. Цілі - це очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, що ведуть до реалізації їхніх мотивів.

Основний зміст ціле покладання - (що формувати?) визначається в такий спосіб:

Як формувати вищеназвані характеристики цілепокладання в учнів?

Необхідно створювати спеціальні ситуації, що висвітлюють ті чи інші сторони цілепокладання, актуалізують їх:

переривання та незавершеність діяльності за наявності зовнішніх причин; повернення до перерваного завдання та його поновлення;

варіювання ситуацій за ступенем їхньої обов'язковості та виявлення поводження учнів у них;

виконання задач різної складності й обґрунтування цього вибору; спостереження за поведінкою в ситуаціях труднощів, що виникли при цьому;

виконання нерозв'язаної задачі та вивчення можливої реакції дітей;

реакція на помилку (здатність самостійно знайти помилку й вибрати дії, спрямовані на її виправлення, звертання за допомогою до дорослого);

створення перешкод, дефіциту часу, змагань, варіювання оцінки, яку учень одержує від іншої людини.

Емоційний блок

Робота педагога спрямовується в даному випадку на розвиток емоційного компонента мотивації, головною характеристикою якого є емоційні переживання школяра в навчальній діяльності. навчання охоплює емоційну сферу учня, тому, впливаючи на неї, учитель стимулює мотивацію або, навпаки, глушить її. [6, c.204]

Основний зміст емоційної сфери можна коротко охарактеризувати так:

Як формувати емоційний компонент?

Учителеві варто заохочувати емоційні прояви учнів у природних умовах навчально-виховного процесу, допомагати учням усвідомлювати їх.

Для цього можуть бути використані такі прийоми:

завдання «Незавершені розповіді на шкільні теми» (несподіваний виклик до дошки, вибір важкого або легкого варіанта контрольної роботи, цікава проблема на уроці, оцінка учнем своєї відповіді біля дошки, ослаблений контроль учителя роботи учня біля дошки);

підбір неважких, але захоплюючих завдань, що створять у класі особливий радісний настрій, грайливий стан, дозволять відійти від напруги;

попросити учня описати, проговорити свій емоційний стан у найбільш напружені, проблемні моменти уроку;

демонстрація вчителем розмаїтості пережитих на уроці емоцій, промовляння їх уголос для учнів (демонстрація власної емоційної відкритості); розвиток у собі емоційної виразності (як вербальними, так і невербальними засобами).

Призначення системи емоційного впливу в тому, щоб викликати в учня цікавість - причину пізнавального інтересу, що, у свою чергу, здатний підтримати повсякденну навчальну роботу, направляти сприйняття, пізнання, дії. Назвемо найбільш ефективні способи емоційної стимуляції учнів:

Показати цілісну значимість досліджуваної дисципліни (використання у викладанні загальних і великих планів, широких абстрактних узагальнень і конкретних подробиць, застосування навчального матеріалу в повсякденному житті, знайомство з особливостями предмета для розвитку особистості).

Забезпечити реалізацію учнями тенденції до діяльності: навчити перетворювати цілі «майбутнього» у ряд проблем, задач, завдань, що мають безпосереднє відношення до сьогодення. [6, c.215]

Заохочувати самостійність учнів, надаючи лише необхідну допомогу (посильність завдань, своєчасне ускладнення завдань, підбір творчих завдань).

Звертати увагу та постійно відзначати високу активність кожного учня, удалу відповідь, правильний спосіб виконання завдання, оригінальне рішення задачі, використання додаткового матеріалу з досліджуваної теми тощо.

У повноті використовувати на заняттях навчальний час, постійно чергуючи види діяльності викладача й учнів, використовуючи різноманітні прийоми, методи, форми роботи.

Оцінку виконаної роботи педагогові варто давати так, щоб вона додавала учням упевненості у своїх силах, свідчила нехай навіть про невеликі досягнення в навчальній діяльності та задоволенні пізнавальних потреб, настроювала на нову пізнавальну активність.

Учителю варто будувати з учнями доброзичливі, відкриті, емоційно насичені відносини у процесі навчання, спрямовані на формування й заохочення відчуття себе та іншої особистості, потреби в самоствердженні, самоактуалізації.

Пізнавальний блок

Відповідно до основних положень педагогічної психології навчання стає навчальною діяльністю тільки в тому випадку, якщо школяр у ході отримання знань опановує нові способи навчальних дій, що випливають із самостійно поставлених навчальних задач, засвоює прийоми самоконтролю й самооцінки своєї навчальної діяльності. Таким чином, навчальною діяльністю стає лише таке навчання, при якому школяр активний та опановує не тільки знання, а й способи їхнього отримання. Задача вчителя - формувати навчальну діяльність, кожний з її компонентів. [6, c.224]

Види навчальних дій та етапи їхнього засвоєння

Орієнтовані - спрямовані на аналіз умов ситуації, співвіднесення її зі своїми можливостями і тими, що приводять до постановки навчальної задачі:

розуміння готової задачі, поставленої вчителем;

активне прийняття для себе цього завдання (довизначення, перевизначення, завдання для себе);

самостійна постановка навчальної задачі;

самостійна постановка декількох навчальних задач;

Виконавські - активне перетворення досліджуваного об'єкта:

виконання окремих операцій як ланок дії;

виконання основних навчальних дій (аналіз, зміна, порівняння, моделювання);

виконання декількох навчальних дій, здійснюваних разом з одною задачею та об'єднаних у великі блоки - прийоми, способи, методи навчальної роботи;

виконання цих великих блоків на усвідомленому рівні (уміння) або «автоматичні» (навички).

Оцінні - контроль та оцінка власної діяльності:

самоконтроль і самооцінка за результатом роботи на основі зіставлення зі зразком;

самоконтроль і самооцінка по ходу роботи;

самоконтроль і самооцінка до початку роботи як прогнозування її ходу й передбачуваного результату

Якості навчальних дій:

узагальненість дій;

усвідомленість;

міра автоматизації;

гнучкість і варіативність;

самостійність;

форма виконання (матеріальна, матеріалізована, рамкоречова, ідеальна).

Реалізувати пізнавальний блок програми можливо за умови, якщо вчитель організує навчальний процес у відповідності зі структурою навчальної діяльності, а значить, забезпечує наявність трьох етапів навчального процесу, мотиваційно-споживчого, операціонально-виконавського та рефлексивного-оцінного. [6, c.252]

При цьому кожен учитель для формування мотивації навчання школярів використовує різні методичні прийоми. Своєрідна цільова спрямованість дозволяє умовно об'єднати їх групи.

1. Прийоми діяльності вчителя, що сприяють формуванню мотивації в цілому

Вони спрямовані на створення сприятливої психологічної атмосфери, що підтримує пізнавальну активність учнів, а саме:

включення учнів у колективістські форми діяльності;

залучення учнів до оцінної діяльності й формування адекватної самооцінки;

співробітництво учня та вчителя, спільна навчальна діяльність;

заохочення пізнавальної активності й учнів, створення творчої атмосфери;

цікавість викладу навчального матеріалу (незвичайна форма подання матеріалу, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, цікаві приклади і досвіди);

уміле застосування заохочення та покарання.

2. Спеціальні завдання на зміцнення окремих сторін мотивації

Учителю необхідно передбачити систему мір (ситуацій, завдань, вправ), спрямованих на формування окремих аспектів внутрішньої позиції учня стосовно навчання. Пропоновані школярам завдання у відповідності з їхньою спрямованістю можна згрупувати в такий спосіб: [5, c.315]

зміцнення й розвиток навченості учнів (заохочення готовності до співробітництва, відкритості до педагогічних впливів, зміцнення власної позиції та прагнення до здійснення власного вибору);

створення ситуацій вибору для зміцнення й усвідомлення мотивів, власної суб'єктивної позиції;

навчання цілепокладанню в навчанні (зміцнення самооцінки й адекватного рівня домагань, здатності реально оцінювати поставлені цілі, активізувати свої можливості);

стійкість цілей та завзятість у їхній реалізації (подолання перешкод і перешкод у процесі навчальної діяльності, рішення надскладних задач, постановка та реалізація близьких і далеких цілей, поведінка в необов'язкових ситуаціях).

3. Формування мотивації на окремих етапах уроку

Діяльність учнів обов'язково повинна мати психологічно повну структуру - розуміння й постановку учнями цілей і задач; виконання дій, прийомів, способів, здійснення самоконтролю та самооцінки.

Відповідно виділяються такі етапи формування мотивації:

етап «викликання» вихідної мотивації (спонукати до нової діяльності, підкреслити попередні досягнення, викликати відносну незадоволеність чимось із попередньої діяльності, підсилити акцент на майбутній роботі, здивувати, зацікавити);

етап посилення й підкріплення мотивації, що виникла (інтерес до декількох способів рішення задачі, до форм співробітництва, різних видів діяльності, підтримка різного рівня складності завдань, підключення учнів до самоконтролю);

етап завершення уроку (підкреслити позитивний особистий досвід кожного учня, підкріпити ситуацію успіху, диференційована оцінка праці, визначення труднощів і вибір шляхів їхнього подолання). [5, c.322]

Висновок

Від сформованості адекватної самооцінки власної особистості багато в чому залежить самооцінка учнем своєї навчальної діяльності, оскільки ці дві характеристики тісним чином взаємозалежні. Необхідно пам'ятати, що існує взаємозв'язок між самооцінкою школяра й оцінкою вчителя. Насамперед це проявляється в тому, що самооцінка школяра в основному, на жаль, зорієнтована на оцінки, що виставляються в журнал (і вчитель у цьому відіграє, знову ж, на жаль, далеко не останню роль). Багато педагогів помилково вважають, що учні здебільшого завжди згодні з їх оцінками, і тому не аналізують свої оцінні позиції, не коментують і не аргументують оцінки, які виставляються. Однак саме вербальні оцінки вчителя відіграють домінуючу роль у формуванні самооцінки школяра, оскільки ці оцінки більш різноманітні, емоційно забарвлені. Важливо, щоб вони, до того ж, були ще й гуманними, сприяли розвитку учнів, були звернені до аналізу навчальної діяльності, а не до критики особистості учня. В оцінних судженнях учителя не повинно бути місця докорам, роздратуванню, глузуванню, їдкій іронії. Важливо побадьорити, підтримати учня, стимулюючи його подальшу діяльність і висуваючи оптимістичний прогноз майбутніх досягнень дитини.

Таким чином, оцінні здібності -- це комплекс особливих умінь і навичок людини, що забезпечують адекватне сприйняття себе й оточуючих людей, їхніх особистісних якостей, розуміння їх і свого стану, аналіз мотивів власних та їхніх учинків, причини тих чи інших дій, вибір відповідно до цього визначеного способу поведінки.

Література

1. Болсун С. Вчительські манери: сутність та вимоги до них. Рідна школа, 2001р. №8, ст. 64.

2. Вісник Житомирського педагогічного університету. Випуск 9. Житомир, 2008.

3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. - 576с. (Альма-матер)

4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доповнене, 2001р. - 608с.

5. Психологія педагогічної діяльності. Семиченко В.А Видавництво: Вища школа . 2004 - 335с.

6. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: Навчальний посібник: Частина перша: Технології загально педагогічної підготовки майбутніх учителів /за заг. ред. доктора педагогічних наук О.А. Дубасенюк. - Житомир. Житомирський державний педагогічний університет, 2001. - 267с.

Размещено на Allbest.ru