Психологічні основи організації навчального процесу в школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Психологія засвоєння та викладання

2. Організація пізнавальної діяльності учнів, сприйняття і спостереження

3. Тренування пам'яті

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність теми роботи. Психологія навчання - один з найважливіших ключів до розуміння закономірностей процесу навчання. Оскільки навчання є взаємодією і взаємозв'язком трьох елементів навчання - діяльності вчителя, діяльності учня і змісту освіти, то психологічні основи навчання передбачають вияснення психологічного аспекту взаємодії вчителя, учня і змісту навчання. Без першого аспекту, тобто взаємодії вчителя (діяльності викладання) і учня (діяльності учіння), не може бути другого, тобто взаємодії учителя і змісту, так як в цьому випадку зміст освіти вчителю не потрібний. Без першого аспекту, тобто взаємодії учителя і учня, не може бути і організована зовні взаємодія учня і навчального матеріалу, що головним чином становить актуальність дослідження.

Метою дослідження є огляд основних аспектів психологічної основи організації навчального процесу в школі.

Для досягнення мети необхідно було вирішити такі задачі:

- розкрити поняття психологічних основ навчання;

- узагальнити психологію засвоєння;

- здійснити структурування психології викладання;

- розглянути основи тренування пам'яті та формування понять;

- розглянути моделі організації пізнавальної діяльності учнів, сприйняття і спостереження.

1. Психологія засвоєння та викладання

дитячий мислення пам'ять учительська рефлексія

Характеристика психологічних основ засвоєння ускладнюється тим, що ще не розроблена цілісна концепція, яка могла претендувати на універсальність, тобто на здатність інтерпретувати всі явища процесу засвоєння в їх сукупності. Власне психічний зміст проблем дитячого мислення і його розвитку підміняється в основному логікою, фізіологією і іншими аспектами психічних процесів. Безперечно, якщо предмет дослідження неясний в самій науці, то дидактика ускладнюється у вичлененні саме психологічних явищ, пов'язаних з навчанням. Не випадково педагогічна психологія часто підміняється дидактичною. Не чіткі розмежування, де закінчується педагогічна психологія, а де починається педагогіка. Що ж таке засвоєння? Засвоєння - це злиття нового досвіду з попереднім досвідом, нової інформації з уже усвідомленою раніше. Може бути стихійним і цілеспрямованим. Коли дитина зустрічається в лісі з новими рослинами і помічає їх, то засвоєння цієї інформації проходить стихійно. Коли доросла людина звертає увагу дитини і пояснює побачене, засвоєння проходить цілеспрямовано. Цілеспрямоване засвоєння також виокремлюється на засвоєння в результаті самоосвіти і засвоєння в процесі напрямленого навчання. Для всякого засвоєння спільне те, що результатом його являється навчання. Навчанням в психології називають досягнення здатності до цілеутворюючої зовнішньої і внутрішньої діяльності. По-іншому, навчання - це засвоєння знань і зумовлених ними певних дій і вчинків в окремих ситуаціях. Сприйняття інформації органами відчуттів і мови нагромаджує елементарний, а потім більш збагачений досвід, який дозволяє розуміти, осмислювати те, що ми сприймаємо. Розуміння або осмислення означає включення інформації, яка сприймається, в систему зв'язків з уже відомими. Іншими словами, це заключення нових зв'язків, утворення нової асоціації. Ці зв'язки первинно надто поверхневі , і тоді людині може тільки здаватися , що вона розуміє . Вони можуть бути і ілюзорні, хибні, хоч людина цього не усвідомлює . По мірі навчання людина осмислює виникаючі зв'язки більш об'єктивно і більш широко. Зв'язки і відповідно, розуміння можуть бути локального внутрішньопредметного і міжпредметного рівнів. В ході встановлення зв'язків виникають мислительні і пізнавальні структури, відповідаючі логіці діяльності. В дидактиці і методиці слід розрізняти ці поняття. Мислительна структура - готовність людини до узагальнених, мислительних дій: аналізу ,синтезу,узагальнення і т.д. Пізнавальні структури - це спецефічні поєднання мислительних операцій. Ігнорування відмінностей приводить до того, що в навчальних програмах планується навчання без аналізу, синтезу і інших мислительних операцій, не доведених до характеру пізнавальних дій. Виділення елементів складає аналітичну діяльність; розгляд самих по собі окремих елементів формує абстрагування; розгляд загальних ознак у різних або подібних предметах породжує здатність до узагальнення. Людина набуває в результаті сприйняття довкілля, діяльності в ньому не тільки інформацію про нього, тобто знання, але реалізуючі процес пізнання пізнавальні структури, готовність використовувати ці структури при подальшому стихійному і цілеспрямованому пізнанні. Учень виявляється підготовленим до аналізу, синтезу, узагальнення, альтернативного підходу, переносу, охоплення загальної структури об'єкта, бачення нових проблем і ін. Однак, зрозуміло, це виникає в тому випадку, якщо учень здійснює ту діяльність, яка складає зміст, сутність названих інтелектуальних пізнавальних структур, якщо він ставиться в умови, які вимагають їх прояву. Після того, як вони в якійсь мірі сформуються, учень може ними користуватися для самостійної пізнавальної діяльності. Види застосування різноманітні в залежності від змісту засвоюваного. В педадогічній психології розрізняють засвоєння понять, навиків і умінь, способів мислення. Кожний з цих видів діяльності вимагає своїх специфічних способів засвоєння. Оскільки всяка діяльність має свій зміст, а відносини є теж діяльністю, то вони мають свій зміст і свій спосіб засвоєння. Засвоєння знань, характеризуючись загальними ознаками, залежить разом з тим від того, які знання засвоюються. Факти, зовнішньо виражені, засвоюються в процесі сприйняття, осмислення і запам'ятовування. Без останнього всяке засвоєння неможливе. Запам'ятовування тим краще і міцніше, чим інтенсивніша і різностороння діяльність учня з тим змістом, який підлягає запам'ятовуванню. Засвоювання в процесі пошуку веде до кращого запам'ятовування знайденого. Оперування знаннями в різних ситуаціях закріплює їх в пам'яті набагато краще, ніж заучування (хоча в разі випадків і воно необхідне). Знання тоді засвоюються повноцінно, коли нами вони впорядковані, тобто закономірно пов'язані з іншими знаннями і являються частиною деякої системи знань. В цьому випадку обсяг матеріалу стає меншою перешкодою для засвоєння. Чим конкретніші знання, тим більша опора засвоєння на чуттєвий досвід, тим більша роль наочності. Чим більша обмежена можлива чуттєва опора одержаної інформації, тим більш високого рівня діяльність узагальнення і абстрагування вимагається від учнів. Але пропедевтикою будь-якої узагальнюючої діяльності являється нагромаджений фонд конкретних знань фактів і явищ. Зростаюча в останні роки тенденція до побудови засвоєння навчального матеріалу від загального, від моделі об'єкту до часткового і похідного, справді прогресивна. Однак, концепція навчання ще не означає психологічної концепції засвоєння. Рух засвоєння від загального до часткового являється складовою частиною, компонентом процесу засвоєння. Засвоєння нових понять забезпечується первинно інформацією про їх зміст і смисл. Ця інформація постійно опирається на наявний в учнів фон чуттєвих уявлень і конкретних знань. Чим узагальненіше нове поняття, тим воно більше потребує чіткого визначення або опису ознак, які характеризують його сутність. Чим ясніше вказані ознаки поняття, шляхи його одержання і способи застосування, тим більше полегшується засвоєння. Засвоєння понять вимагає усвідомлення відношень одних понять до інших. Важливою умовою повноцінного засвоєння являється різний рівень застосування усвідомлювального поняття. Поряд із знаннями, характеризуючими, описуючими навколишній світ, людство нагромадило знання про способи діяльності. Для засвоєння цих способів недостатньо знання про них. Необхідно засвоїти досвід їх здійснення, досвід реалізації на практиці. Знати - ще не значить уміти. Засвоєння способів діяльності - особлива область навчальної діяльності. Способи діяльності, засвоювані учнями, стають їх навиками і уміннями. Навиком являється операція, спосіб виконання якої доведений до автоматизму, тобто майже не контролюється свідомістю. Уміння - спосіб дії, який містить впорядкований ряд операцій, що мають загальну мету і засвоєний до ступеня готовності застосовувати його в варіантивних ситуаціях. Уміння може бути засвоєно з різною ступінню досконалості, але його виконання завжди контролюється свідомістю. Скласти конспект - це уміння. Але читання тексту, розділеного на абзаци - це навики. Способи діяльності бувають практичні і розумові. Писати, точити на станку - практичні способи діяльності. Рахувати, порівнювати - розумові. Серед розумових слід розрізняти способи, дії по засвоєнню знань, по застосуванню засвоєних знань і по самостійному здобуттю знань. Слід знати, що найбільш цілісною і ефективною тут являється концепція поетапного формування розумових дій. Однак, тут треба чітко усвідомити форми і межі її застосування. Всякий спосіб діяльності, щоб стати навиком або умінням, повинен неодноразово повторюватись. Інтелектуальні дії також стають навиками і уміннями. Інтелектуальні навики являють собою операції, здійснювані інтелектом автоматично, звично, у відповідності з певною установкою. Так, учень набуває навик постійно прагнути доводити свої думки, перевіряти правильність рішення задачі, дотримуватися норм тезування, реферування і т. д. Самі дії доведення не являються навиками - це уміння або навіть творчі дії. В застосуванні знань як необхідна умова і компонент діяльності буде участь мислення. Але засвоєння досвіду мислення - особлива сфера діяльності. Мислення визначають як психічний процес пошуків і відкриття істотно нового, в чому і заключається процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Якщо людина засобами мислення відкриває нове для неї або невідоме, що взагалі не існує, але може бути відтворене, то таке мислення являється творчим. Проте, щоб навчити творчості, необхідно збагатити мислення людини уже відомими операційними або пізнавальними структурами. Для учнів - це засвоєння форми мислення за правилами, визначеними логікою. В однаковій мірі важливо привчити учнів осмислювати властивості, форми, величини, функції, склад виучуваних об'єктів. Їх свідомість повинна бути збагачена розумінням - в залежності від навчального матеріалу - зв'язків: причин і наслідків, мети і засобів, предмету і його якості, частинного і цілого, суб'єкта і об'єкта дії, необхідного і випадкового та інших категоріальних зв'язків. Засвоєння цих зв'язків і відношень перш за все залежить від навчального матеріалу. Засвоєння досвіду емоційного відношення здійснюється при умові, якщо учень відчуває переживання в процесі своєї діяльності, в ході вивчення предметного змісту. Такі переживання мають місце, якщо діяльність учня, її зміст і об'єкт відповідають його потребам або, опираючись на наявні потреби, викликають інші, що прямо відносяться до предмету діяльності. Емоційний досвід виникає і в результаті задоволення потреб особистості в самоутвердженні, самопрояві, в довірі, захищеності. На афективну сферу впливають стимули інтересу, пріоритету, подолання труднощів, відповідальності.

Психологія викладання

Засвоєння в ході навчання без викладання неможливе. В ході викладання учитель проектує і здійснює наступні етапи діяльності, в сфері яких йому необхідні відповідні здібності. До них відносять діяльність по побудові логіки змісту навчального матеріалу, його структурування, підготовку комбінацій прийомів, методів навчання і їх перебудови в ході навчання, розробки і реалізації засобів індивідуалізації навчання. Знання видів і типів своєї діяльності та їх співвідношення дозволяє вчителю перевірити свою підготовку до реалізації навчального процесу: чи все враховано, чи всі аспекти своєї діяльності продумав. Слід відмітити значення учительської рефлексії, уміння незмінно обдумувати і усвідомлювати свої дії в тих чи інших педагогічних ситуаціях, розвивати в собі інтуїцію, уміння стримуватися і боротися зі стресовими станами, у всіх видах діяльності важлива самореалізація учителя як особистості. Хоча кожний із типів діяльності викладання має свої психологічні особливості, в багато чому вони подібні. Перш за все має значення, в якій ступені володіє учитель тією наукою або тією сферою діяльності, яка лежить в основі предмету, що викладається. Але що значить знати свій предмет? Це означає не тільки знання фактів, основних ідей, невирішених проблем і способів доведення розв'язаних,а й прикладного значення наукових знань. Це означає також уміння в однаковій мірі привчити учнів осмислювати властивості, форми, величини, функції, склад об'єктів, що вивчаються.

На основі психологічного аналізу уроків можна доволі точно прогнозувати, в якому руслі буде йти розвиток учнів. Проте далеко не всі вчителі достатньо володіють психологічним аналізом уроку. Аналіз часто підміняється простими вказівками на психологічні моменти. Подібні судження, хоч вони і відображають психологічну сторону окремих моментів, не являються ще психологічним аналізом уроку. Мета психологічного аналізу не в простій константації невдач і успіхів, а в тому, щоб встановити причини невдач і віддиференціювати випадковий успіх, коли вчитель не знає, як це сталось, від успіху, наперед ним передбачуваного і підготовленого. Такий успіх пов`язаний з розумінням вчителя психологічних закономірностей процесів навчання і виховання, з його умінням використовувати свої знання в здійсненні уроку. Все це вимагає серйозної психологічної підготовки. В процесі підготовки до уроку вчитель мобілізує всі свої духовні і фізичні сили. Стрижнем мобілізації творчої енергії учителя являється завдання уроку, ясна і чітка усвідомленість уроку створює певний емоційно-вольовий настрій. Не всі вчителі однаково розуміють завдання уроку, так як по-різному визначають роль уроку в системі навчально-виховної роботи. Усвідомлення завдань уроку передбачає відповідь на питання: чому саме вчити учнів на уроці і як вчити? При розв'язанні цих завдань виділяються дві тенденції. Перша тенденція центром уваги на уроці ставить обсяг і зміст програми, друга - особистість учня. З першою тенденцією пов'язані наміри вчителя охопити на уроці як можна більше програмних питань і добитись від учнів освоєння якомога більшої кількості фактів і правил, передбачених програмою. Із другої тенденції випливає якісно нові наміри вчителя: як можна краще використати програму, щоб розвинути в учнів потребу самостійно здобувати інформацію і вдосконалювати способи своєї розумової роботи, щоб навчити учнів пов'язувати теорію з практикою. Виходячи з принципів розвиваючого навчання, вчитель піклується не про те, щоб навчити всьому, а про те, щоб навчити головному; не про те, щоб "видати" програмний матеріал, а про те, щоб на основі нього сформувати в учнів необхідні психічні процеси, властивості і якості. Вчитель прагне, щоб основне навантаження в процесі навчання падало не на пам'ять учнів, а на їх мислення, щоб основою навчання була не відтворююча діяльність учнів, а творча, щоб істотну частину знань учні засвоювали не в готовому вигляді (зі слів учителя, підручника і т. д.), а в процесі самостійного пошуку інформації і способу розв'язання нових задач. Вчитель повинен бути стурбований не тільки розвитком інтелектуальної сфери кожного учня, але і розвитком особистих якостей дитини, які складають основу його відношення до навчання і здатність до самоорганізації, тому основну свою задачу вчителю потрібно бачити не в примушуванні до навчання, а в стимулюванні у вигляді пізнавальних інтересів і потреб навчальної роботи. Крім того, учитель прагне допомогти учням оволодіти власною поведінкою і сформувати у них навички самоконтролю, самоперевірки, самооцінки, намагається так організувати діяльність учнів на уроках, щоб діти відчували почуття радісного задоволення від проробленої роботи, від творення своїх успіхів.

Психологічні основи навчання.

Психологічні цілі окремих уроків в процесі подальшого вивчення предмету синтезуються на все більш складні комплекси психологічних задач, в кінцевому результаті визначаючи собою кінцеву мету виховуючого навчання, яку ставить собі учитель, проектуючи розвиток своїх учнів.

Психологічний контакт з групою.

Учителю необхідно в ході уроку слідкувати за рухом думок і почуттями кожного учня. В випадку недорозуміння чи сумніву, учитель повинен зуміти пояснити матеріал по-іншому, підсилити експресію або підкреслити строгу логічність, навести додатковий аргумент, якщо потрібно, повернутись назад, повторити хід роздумів і т.д. Це допоможе учням не тільки краще зрозуміти навчальний матеріал, але й встановити нормальні відносини з учителем. Міжособисті відносини між учителем і учнями можуть приймати характер або психологічної несумісності, або попереджувальності, або високої контактності. Дисгармонія взаємовідносин може приймати різні відтінки настороженості учнів, недовіри до вчителя або негативного відношення до його вимог. В свою чергу і учитель може іноді відчувати попередження відносно окремих учнів або всієї групи в цілому, бути байдужим, недружелюбним, заформалізованим і т.д. Навіть такі відхилення стають серйозною передсторогою до взаєморозуміння і роблять безсильними всі спроби учителя впливати на учнів. Відомо, що деякі учителі порівняно легко встановлюють контакт з класом, досягають не тільки поваги, але і любові дітей. Психологічні дослідження взаємовідносин учителя і учнів показують, що учні люблять вчителів творчих, але і творчість не повинна бути епізодичною: є настрій - учитель загорається ідеями, будує плани цікавих справ, а коли творчий настрій пройшов - добрий план залишився на папері. Обов'язковою умовою високої контактності між вчителем і учнями являється педагогічний такт. Психологи виділяють психологічні особливості особистості вчителя, відрізняючи педагогічний такт від нетактовності - це безпосередність і простота звертання без фамільярності, довіра, серйозність тону, іронія і гумор без насмішок, вимогливість без галасування, діловий тон без роздратування, виховні впливи без поспішності. Педагогічний такт включає в себе не тільки питання, пов'язані з психологічними особливостями особистості вчителя і його знанням психології дітей, але і орієнтацію вчителя в прийомах і засобах педагогічного впливу, а також моральної установки і принципи, яким учитель слідує. В числі факторів, які впливають на формування високої контактності між учителем і групою, слід виділити турботу вчителя про розвиток дружніх відносин між учнями в групі. Йдеться про створення такої атмосфери в групі, при якій кожний учень почував би себе рівним серед рівних. Неправильні, несправедливі дії учителя приводять до того, що в одних закріплюється самозадоволення, самовпевненість, в інших - почуття неповноцінності, породжується заздрість, гостре відчуття несправедливості. Лінія поведінки вчителя, прагнучого виховувати правильні відносини в колективі така - одночасно не підкреслювати успіхи одних і неуспіхи інших; не протиставляти сильних слабким; не сварити дитину при всіх учнях; помічати навіть маленькі успіхи слабких; виховувати розуміння, що здатність до доброго учіння лише одна із багатьох якостей особистості; частіше розмовляти з "нецікавими" учнями, щоб зацікавити ними інших; все, що виникає в групі, сприймати серйозно і незалежно.

2. Організація пізнавальної діяльності учнів, сприйняття і спостереження

Пізнавальна діяльність учня на уроці включає в себе процеси сприйняття, мислення, уяви, а також стану зосередженості уваги, установки, тобто внутрішньої готовності до певної поведінки або дії. Виникнення і характер протікання кожного з них є цілим комплексом інших компонентів пізнавальної діяльності. Повнота і чіткість сприйняття можливі лише при відповідній установці (що, як і для чого сприймати ), при зосередженій увазі і активному розумі, порівнянні, співставленні, конкретизації і інших мислительних операціях, що в свою чергу вимагає роботи пам'яті. В ряді випадків сприйняття залежить від діяльності певного виду уяви. Неможливо добитися зосередженості уваги, поки учень знаходиться в в'ялому, заторможеному стані, поки думка не розбуджена питанням, яке вимагає розв'язання, поки у учня не виникає потреба в активній дії, яка виражається переважно внутрішньою установкою "треба". Не буде зосередженості і в тому випадку, якщо в пам'яті учня немає потрібних відомостей для пошуку відповіді на питання, що виникло або нечітке сприйняття умови його вирішення . Обсяг пам'яті і термін зберігання запам'ятовуючого матеріалу залежить від повноти і чіткості сприйняття, глибини осмислення внутрішніх і зовнішніх логічних зв'язків, ступеня усвідовлення важливості виучуваних фактів і установки на продовжуваність запам'ятовування . Робота уяви і мислення не може бути продуктивною, якщо вона не буде опиратися на конкретні факти дійсності, що містяться в пам'яті або сприйнятті, якщо вона не буде контролюватися і спрямовуватися в потрібне русло цільовою установкою і підтримуватись увагою. Взаємообумовленість всіх пізнавальних процесів не виключає домінуючого значення деяких з них. Так, центральний компонент пізнавальної діяльності - робота мислення і уяви . Саме ці процеси ведуть до розуміння нових фактів і зв'язків, до знаходження нових прийомів і способів дії, до виявлення найбільш раціональних шляхів вирішення задач і т.д. Розвитком мислення і уяви визначається інтелектуальний рівень учнів, їх перехід від однієї ступені розумового розвитку до іншої. Організація пізнавальної діяльності учнів на уроці - це створення оптимальних умов для логічного і практичного розв'язання задач. Створювати такі умови на уроці учитель може лише в тому випадку, коли він розуміє закономірності кожного пізнавального процесу, кожного діяльного стану і характер їх взаємодії .

Організація сприйняття і спостереження.

Сприйняття - це цілісне науково-образне відображення предметів, з якого починається будь-який процес пізнання. Найбільш важливим якісним показником сприйняття навчального матеріалу являється його осмисленість. В процесі навчання сприйняття найтіснішим чином пов'язано з мисленням, з розумінням сутності предмету чи явища. Сприйняття знайомих аргументів зводиться до їх впізнання. Впізнати предмет - це значить мисленно назвати його, визначити його призначення, віднести до певного класу чи виду. Чим глибше був вивчений предмет в минулому, тим більше виділяється при впізнаванні його специфічних ознак. При сприйнятті незнайомого предмету учні намагаються вловити в ньому подібність з відомими їм об'єктами, вгадати, що це за предмет і для чого він потрібний, знайти йому місце в системі понять і уявлень, що склалася. В цьому і проявляється суть осмисленості сприйняття. Якщо сприйняття учнів на уроці не організовано, то процес осмислення проходить стихійно. В цьому випадку одні і ті ж предмети і факти дійсності в свідомості різних учнів відображаються неоднаково, викликають різні образи. Це пояснюється такими причинами:

- зміст особистого досвіду учнів різний;

- сприйняття завжди вибіркове, і кожен учень виділяє у сприйманому матеріалі перш за все те, що особисто його цікавить, особисто йому імпонує або має для нього якесь значення;

- кожний предмет включає в себе безліч різних ознак, особливостей, деталей і може бути розглянутий з кількох сторін, із різних точок зору. Щоб усі учні виділили і осмислили дещо потрібне вчителю, необхідно організувати їх сприйняття, пояснити, що, з якою метою і як вони повинні сприймати, тобто направляти осмислення по єдиному і загальному для всіх руслі.

До засобів організації сприйняття учнів на уроці належать вступне слово і інструкція застосовування переважно перед поясненням. Крім того, сюди треба віднести інтерпретацію окремих фактів або подій в ході пояснення, виділення в наочних посібниках (схемах, картах і ін.) ведучих інформативних точок пояснення висловів, крилатих виразів, уточнення смислового значення наукових термінів або маловживаних слів. Обмеженість життєвого досвіду і світогляду, відсутність необхідних знань і уявлень часто ведуть до невірного розуміння сприйнятих учнем нових фактів, слів, висловів, при цьому порушується осмисленість сприймаємого, виникають хибні уявлення про предмети дійсності.

Організація уваги

Від зібраності уваги учнів залежить і чітке сприйняття матеріалу, і його розуміння, і швидке засвоєння знань, і, на кінець, дисципліна під час навчального заняття. Організувати увагу учнів на уроці - значить спрямувати їх свідомість на зміст навчальної роботи, включити в дію, примусити думати. Немає і не може бути зосередженості уваги в бездіяльному стані. В процесі виконання самостійної роботи зосредженність уваги учнів підтримується послідовним включенням одного стану розумових дій в інший. Наприклад: з'ясування питання і умови задачі - обдумування способу розв'язання і його здійснення - контроль за виконанням дій і перевірка результату. Якщо в ланцюгу взаємопов'язаних розумових дій випадає якась ланка і учень не знає, що йому робити далі, то його увага розосереджується. Тому важливо, щоб до початку самостійної роботи учні уяснили умову і порядок її виконання. В процесі навчальної роботи учням приходиться розподіляти увагу. Успішне розприділення уваги можливе при умові, коли обидва види дій підпорядковані одній, ясно усвідомленній меті і коли одна із дій являється звичною і в якійсь мірі виконується автоматично. Стійкість уваги учнів під час пояснення нового матеріалу забезпечується тим, що вчитель не просто викладає факти, а роздумує, більше того, втягує учнів в лабораторію свого мислення, веде їх думку від розв'язання одного питання до розв'язання іншого. З чим це пов'язано? Чому? Що з цього слідує? Як це довести?

За допомогою цих і інших питань вчитель в ході пояснення не тільки не дає думці учнів дрімати, але вчить їх логіці мислення, вчить аналізувати, узагальнювати, обгрунтовувати, оцінювати. При переході від одного виду навчальної роботи до іншого проходить переключення уваги. Щоб переключити увагу учнів, необхідно підсумувати попередній вид роботи і чітко виділити нову задачу. У випадку відволікання окремих учнів слід вияснити його причини. Ними можуть бути неповне навантаження учнів, недостатність вольових якостей, звичка бути неуважним, підвищена втомлюваність, погане самопочуття дитини, психічна травма і ін. Учні можуть бути неуважними і при виконанні монотонної, нецікавої роботи, у випадку даних їм непосильних завдань або непослідовних вимог, і при неправильній організації темпу їх діяльності. Так, надто швидкий темп не дає можливості зосередитись, а надто повільний розхолоджує, розосереджує увагу. Зосередженість уваги учнів може бути зруйнована сильним постороннім збуджувачем. В зв'язку з цим недопустимі такі факти, коли в середині уроку в клас приходять з оголошенням або якоюсь терміновою справою. Буває, що сам учитель непродуманими діями або зауваженнями розсіює увагу учнів. Окрик, публічне осудження, роздратованість або недоброзичливість вчителя - все це сильні фактори, під дією яких створюється підвищена збуджуваність і нервозність учнів, внаслідок чого учителю довго не вдається зосередити увагу учнів на потрібному предметі.

3. Тренування пам'яті

В процесі навчання учень кожного разу ніби відштовхується від того, чого він уже навчився. До явищ навчання відносяться всі показники, які свідчать про просування учнів вперед. Цими показниками визначаються і рівень розумового розвитку учня, і характер його відношення до навчання, і особливості самоорганізації розумової праці. Пам'ять закріплює досягнуті в учінні результати, зберігає їх і відтворює у відповідності з вимогами життя і навчальної діяльності. Пам'ять забезпечує єдність і цілісність особистості, так як являється основою нагромадження індивідуального досвіду, основою нормального здійснення всіх психічних процесів і їх взаємодії. Без пам'яті людина нічому не змогла би навчитись. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання і відтворення. Якість цих процесів залежить від того, яке значення має запам'ятовуючий матеріал для учня, якою установкою він керувався при запам'ятовуванні, яке відношення склалось у нього до запам'ятовуваного матеріалу і як був пов'язаний цей матеріал з різними видами навчальної діяльності учнів. В процесі навчання іноді слід давати установку на точне, дослівне заучування і відтворення матеріалу, що безперечно необхідно у відношенні визначень, формулювань і т.д. В інших випадках запам'ятовуваний матеріал необхідно логічно обробити. Запам'ятовування навчального матеріалу учнями на уроці повинно здійснюватись під керівництвом вчителя. Учитель організує активну діяльність учнів по заучуванню - розкриває значення даного матеріалу, дає необхідну установку на його запам'ятовування, показує спеціальні приклади логічної обробки матеріалу і його смислове групування, застосовує різноманітні вправи на засвоєння і сприйняття. Об'єм пам'яті визначається кількістю не будь-якої, а ревалентної інформації, тобто інформації, що має відношення до справи, значимої, цілеспрямованої. Тому слід орієнтувати учнів, щоб вони запам'ятовували не все, а тільки необхідне. Учитель повинен чітко диференціювати навчальний матеріал, вказуючи учням, що треба запам'ятати на деякий час, що - назавжди, що запам'ятати дослівно, а що лише взяти до уваги або ж уяснити загальний смисл запам'ятовуваного. Чим менший об'єм інформації, тим менше її запам'ятовувати. Тому при організації діяльності учнів по запам'ятовуванню необхідно, по-перше, чітко обмежити те, що вже відомо, від того, що дійсно являється новим, по-друге, нові відомості слід викладати в можливо більш точних і економних виразах, по-третє, скорочувати число одиниць запам'ятовуваного матеріалу шляхом утворення більш крупних логічних частин або узагальнюючих образів. Учитель не тільки сам має опрацювати логічно новий матеріал, роблячи його зручним для запам'ятовування, але й навчати відповідним прийомам учнів. Більш того, учнів необхідно вправляти в аналізі логічної структури навчального матеріалу, вимагаючи від них відмінностей основних положень і аргументації, фактичного матеріалу і коментаря. Згортання інформації шляхом виділення основних положень і відповідної її аргументації значно скорочує навантаження на пам'ять і допомагає учням усвідомлено пов'язувати нові істини з раніше засвоєними. Згортання інформації може здійснюватись і по іншій схемі - від повного і детального повідомлення до тез, від них - до детального, а потім до короткого плану і від плану до виділення лише загального корисного змісту. В будь-якому разі учнів необхідно вправляти у відтворенні основного навчального матеріалу як в згорнутому виді - через виклад плану, тез, анотацій, так і в розгорнутому вигляді - через детальне повідомлення, грунтовну розповідь.

Висновки

Отже, в ході виконання роботи варто виконати такі висновки:

1. Психологія як наука має безпосереднє відношення до побудови навчального процесу, оскільки за її допомогою можна максимально ефективно виробити алгоритм навчання, що буде враховувати вікову специфіку, індивідуальність школяра, методи та прийоми покращення сприйняття та засвоєння знань та навичок тощо.

2. В свідомості учня відбувається психологічний поворот, що супроводжується синтезом не тільки до розвитку пізнавальних процесів, але і розвитку мови і мовної діяльності в цілому. Саме в цей період розвитку у школярів з'являється чуття до мовних явищ, своєрідні загальні лінгвістичні здібності.

3. Враховуючи психологічно-фізіологічний стан можна вважати, що навчальний процес в школі - найкращий період для початку освоєння людиною наукових знань.

4. На час вступу до школи у дитини повинні бути достатньо розвинені самоконтроль, трудові уміння і навики, уміння спілкуватися з людьми, ролева поведінка. Для того, щоб дитина була практично готова до навчання і засвоєння знань необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї достатньо розвиненою.

5. При побудові навчального алгоритму слід максимально врахувати індивідуальні особливості класу, враховуючи те, що частина дітей до навчання не готова, частина потребує особливого ставлення тощо. Варто керуватися індивідуальним реагуванням дітей на критику та похвалу. Головним завданням для вчителя - спонукати до навчання.

6. Оцінка знань учня учителем, хоча й повинна базуватися на об'єктивному висвітленні знань школяра, але має враховувати специфіку індивідуальної реакції дитини на неї.

Список використаної літератури

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 2000. - с. 56

2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 2004. с. 6-9

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2006. с. 77

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 2005. с. 102-156

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 2006. с. 12-36

6. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 2009. - с. 93-99

7. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 2004. - с. 45-63

8. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 2001. № 3.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 2000. - с. 41

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 2002. - с. 75

Размещено на Allbest.ru