Методи заохочення і покарання у вихованні дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей

2. Суть, види і форми заохочення і покарання

Висновки

Список використаної літератури

заохочення покарання виховний догана

Вступ

Кожний, кому трапляється мати справу з дітьми, знає, що за допомогою заохочень і покарань вихователь добивається дисциплінованої, відповідальної поведінки дитини. У наші дні серед педагогів і широкої громадськості існують самі різні погляди на використання заохочень і покарань у вихованні дітей. Одні вважають, що треба якнайчастіше карати і як можна рідше заохочувати, інші, навпаки, радять частіше використовувати заохочення, карати ж лише зрідка. Деякі думають, що варто тільки заохочувати, а карати не треба зовсім. А є й такі, хто переконаний, що справжнє виховання - це виховання взагалі без яких би то не було заохочень і покарань.

Значення заохочень і покарань у системі виховних впливів дуже локальне, воно не належить до числа виховних засобів, що потрібні повсякденно і на кожному кроці. Цілком можливо, наприклад, на протязі дня, а іноді і цілого тижня працювати з класом, не використовуючи заохочень і покарань. У сім'ї ж, де склалися правильні взаємини між дорослими і дітьми, можна обходитися без заохочень і покарань значно більше. Мабуть, тут і з'являється переконання, що в принципі, в ідеалі заохочення і покарання не потрібні взагалі.

1. Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей

Сліпа рабська покора - ось вища мета середньовічної школи і її головного виховного знаряддя - тілесних покарань. Для буржуазної школи, яка прийшла їй на зміну, цього арсеналу було вже недостатньо. В капіталістичному суспільстві, де все будується на владі грошового мішка, на основі “вільної” купівлі-продажу стимули покори повинні були стати більш тонкими і гнучкими. Це знайшло свій прояв, зокрема, у відомій видозміні системи покарань у буржуазній школі й у доповненні її свого роду врівноважуючим початком - розвиненою системою заохочень. Педагогіка палиці в чистому вигляді змінюється педагогікою “батога і пряника”.

Поряд з поступово відступаючими на задній план, але не знятими зовсім з озброєння фізичними покараннями, буржуазна школа успадкувала від старої школи і різного роду “м'якопокаральні” міри, що принижують особисте достоїнство дитини. “З послабленням страху тілесних покарань, - писав П.Ф. Каптерев, -- внаслідок поступового позбавлення останніх, багато хто визнавали вкрай необхідним збуджувати в дітях страх більш тонкий і делікатний - страх духовних страждань, страх докорів ураженого самолюбства, незадоволеного честолюбства і марнославства, мук суперництва, боротьби, поразок. У школах були введені, з одного боку, цілий ряд ганебних покарань, що зачіпають самолюбство, а з іншого боку - безліч нагород...

Ганебні покарання були досить різноманітні і полягали в позбавленні якої-небудь частини костюма (наприклад, фартуха в жіночих школах), у костюмі іншого кольору, більш грубому, чим звичайний, в ослиних масках, ковпаках, у написанні зробленого вчинку на костюмі і водіння винного по всій школі, у саджанні за останню парту, у ставленні поганих оцінок, у записуванні в чорну книгу, у неважких роботах по школі замість служителів чи служительок і т.п.” [11, стор. 8]

У буржуазній педагогіці не раз починались спроби провести грані, що відокремлюють педагогічні представлення про покарання і заохочення від правових. “Нагородження, з погляду педагогіки, не є віддякою за заслуги». [27, стор. 83] “Покарання педагогічне не є засіб залякування. Виховання не може обрати одного вихованця для того, щоб на його прикладі вчити інших”. [27, стор. 92] “Головна мета юридичних покарань -- відплата (чи покарання), а головна мета педагогічних покарань -- виправлення”. [22, стор. 322] Подібних висловлень зі старих посібників і підручників педагогіки можна привести чимало. Але вони були покликані відігравати роль лише декларації, що ніяк не підтверджувалися практикою. В умовах виховання в буржуазному суспільстві заохочення і покарання ніколи не були і не могли бути нічим іншим крім, як засобами “залякування”, “відплати”, “кари”, і т.п.

Ідею про те, що “справжнє” виховання -- це виховання без покарань і нагород, це свого роду ідеальна гармонія взаємин вчителя й учня, у єдиному пориві прагнучих до пізнання добра і краси, висловлювали багато видатних педагогів минулого. Така була точка зору великого російського педагога К.Д. Ушинського що писав: “якщо ми дотепер застосовуємо заохочення і покарання, то це показує недосконалість нашого мистецтва виховання. Краще, якщо вихователь достигне того, що заохочення і покарання стануть непотрібними”

Так стверджував і А.І. Герцен, що писав, що вихователь мстить дітям покараннями за свою нездатність [4, стор. 334], і Н.А. Добролюбов, і Л.Н. Толстой, і багато чудових умів Росії і Західної Європи. А. Дистервег, наприклад, вважав, що міри покарання “здебільшого і марні, і не потрібні там, де навчання ведеться правильно, тобто відповідно до природи дитини і природи самого предмета навчання... Покарання взагалі повинне ставити собі за мету усунення покарань”. [10, стор. 212]

Утопічність цих і подібних висловлень ставала очевидною при першому зіткненні з грубою дійсністю. Але сам факт заперечення цієї дійсності з її різкою, карцером, з одного боку, і нагородами за успіхи і доброзвичайність - з іншого, був, безперечно, прогресивним явищем.

На противагу прихильникам заохочень і покарань, що розуміються як засоби “штучного під'юджування”, з одного боку, честолюбства дітей, а з іншого боку - їхнього страху, у буржуазній педагогіці одержали розвиток ідеї так званих “природних” заохочень і покарань. Родоначальником цих поглядів був великий французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо. На приклад, учень не приготував домашнє завдання, то “природнім наслідком” цієї провини являється покарання його шляхом залишення його в школі без обіду для виконання цього завдання і т.п. Приблизно таким же чином мислилася і логіка заохочення: скажімо, хлопчик дбайливо поводиться з книгами - у нагороду за це батьки дарують йому нові книги. [3, стор. 264]

Першим радянським педагогом, що зумів не тільки зрозуміти принципово нове призначення і суть заохочення і покарання, але і розкрити “механізм” дії цих виховних засобів у системі організації виховного процесу, був А.С.Макаренко.

Головну суть покарання А.С. Макаренко бачив у тому, що воно повинне “дозволити і знищити окремий конфлікт і не створювати нових конфліктів”. З таким розумінням тісно пов'язана його ідея про необхідність індивідуалізації покарання і неприпустимості, яких би не було регламентованих “шкалою” заходів впливу. Разом з тим Антон Семенович відстоював необхідність вироблення в колективі деяких традицій, зв'язаних із заохоченням і покаранням. Борючись проти “шкали”, по якій можна було б заохочувати і карати без аналізу причин вчинків дітей і обліку їхніх індивідуальних особливостей, А.С. Макаренко разом з тим вважав, що педагог повинен мати у своєму розпорядженні досить багатий арсенал засобів заохочення і покарання. [19]

Заохочення і покарання в школі повинні будуватися на точному і всебічному обліку індивідуальних і вікових особливостей дітей, ретельному аналізі причин і мотивів їхніх вчинків і конкретних ситуацій, в яких ці вчинки відбуваються. Необхідність використання заохочень і покарань в кожному конкретному випадку випливає не з якоїсь “шкали” пороків і чеснот, за які дається строго виміряна доза каральних мір і нагород, а з реально випливаючої в даній педагогічної ситуації потреби в корекції поведінки дітей. [9, стор. 52]

2. Суть, види і форми заохочення і покарання

Заохочення і покарання - це сукупність засобів регулювання відносин, що складають зміст педагогічної ситуації, у якій ці відносини повинні бути помітно і швидко змінені. Головною ознакою, за якою ми вважаємо за доцільне давати класифікацію видів і форм заохочення і покарання, є спосіб стимулювання і гальмування діяльності дітей, спосіб внесення змін у їхні відносини. За цією ознакою ми виділяємо наступні види заохочення і покарання:

1. Заохочення і покарання, пов'язані зі зміною в правах дітей.

2. Заохочення і покарання, пов'язані зі змінами в їхніх обов'язках.

3. Заохочення і покарання, пов'язані з моральними санкціями.

Усередині кожної з цих груп заохочень і покарань велика розмаїтість форм їхнього використання, однак їх теж можна розділити на наступні основні форми:

а) заохочення і покарання, здійснювані по логіці “природних наслідків”;

б) традиційні заохочення і покарання;

в) заохочення і покарання у формі експромту. [9, стор. 151]

Класифікація видів і форм заохочення і покарання багато в чому умовна і не відбиває всього багатства практичних можливостей використання цих виховних засобів. Призначення цієї класифікації - допомогти розібратися в різноманітті реальних життєвих ситуацій заохочення і покарання. Разом з тим вихователю необхідно мати уявлення і про найбільш типові конкретні міри заохочення і покарання, використовувані у вихованні дітей і підлітків. При цьому необхідно мати на увазі, що та чи інша міра пов'язується з вчинком дитини не безпосередньо, а лише через аналіз конкретної ситуації, з урахуванням усіх відносин, що складають дану ситуацію. [9, стор. 169-171]

Розглянемо спочатку основні міри заохочення у вихованні дітей. У числі найбільш уживаних мір індивідуального і колективного заохочення варто назвати насамперед доручення почесних обов'язків. Почесні доручення як міра заохочення широко використовуються й у сім'ї. Наприклад, миття посуду після чаю може дор учатися дитині 5-8 років епізодично, у вигляді заохочення.

Мірою заохочення є і надання додаткових прав. Як індивідуальне заохочення це не рідко пов'язується з присвоєнням різних почесних звань. Необхідно мати на увазі, що надання додаткових прав може приводити до протиставлення окремих дітей колективу. Тому важливо, щоб подібне заохочення здійснювалося з урахуванням суспільної думки колективу, було значною мірою функцією колективу.

Одна з найбільш розповсюджених мір заохочення - присудження почесного місця в змаганні. Це супроводжується колективними й індивідуальними нагородами - преміями, подарунками, почесними і похвальними грамотами і т.п. Особливо часто використовуються заохочення у вигляді подарунків у сім'ї. Прагнення деякої категорії батьків будь-що-будь робити своїм дітям дорогі подарунки стає джерелом труднощів у вихованні в сім'ї й у школі.

Своєрідною формою присудження почесних місць у творчих змаганнях школярів є різні виставки кращих робіт дітей: малюнків, творів, виробів різного роду (моделей, приладів, наочного приладдя та інші). Будучи звичайно пов'язаними з традиційними олімпіадами, проведеними щорічно по ряду предметів шкільної програми, чи конкурсами, такі заохочення сприяють розвитку творчих здібностей і інтересів учнів.

Розповсюдженими формами заохочення в змагально-творчій діяльності є різного роду почесні грамоти і вимпели. Кількість їх, як і взагалі заохочень у школі, не повинна бути занадто великою. Важливо, щоб вручення цих заохочень переможцям змагань відбувалося в урочистій обстановці: на лінійці чи зборах, у шкільній залі і т.п. [9, стор. 171-176]

Звернемося до характеристики найбільш вживаних і виправданих засобів покарання в школі і сім'ї. У числі їх необхідно, насамперед, назвати офіційно діючі в школі засоби покарання учнів.

Найбільш розповсюдженим засобом покарання є зауваження вчителя. Зауваження повинне бути звернене до конкретного порушника вимог педагога, правил для учнів. Воно робиться у ввічливій, але офіційній категоричній формі і здійснюється звичайно за допомогою прямої безпосередньої вимоги.

В окремих випадках педагогом може бути використаний такий засіб, як наказ учню встати біля парти. Таке покарання доцільне в молодших і підліткових класах, застосовується до непосидючих, незібраних учнів. Вставши біля парти, знаходячись під пильним поглядом учителя, привертаючи до себе увагу всього класу, учень мимоволі зосереджується, стає зібраним. Переконавшись, що до нього дійшла суть покарання, учителю варто негайно посадити його так місце. Помилку роблять вчителі, що часом ставлять учня біля парти надовго, а іноді ухитряються, поставивши в різних кінцях класу декількох таких учнів, що провинилися, тримати їх так до самого кінця уроку.

Не говорячи вже про те, що для дитини таке тривале стояння попросту шкідливе, стомлює його, покарання, перетворюється у своєрідне приниження, викликає природний протест. Улучаючи хвилинку, коли вчитель не дивиться на нього, такий учень біля парти починає розважати навколишніх, шукаючи їхньої підтримки і співчуття. Звичайно, справа закінчується тим, що учитель виганяє винного учня з класу, а той, почуваючи себе “героєм”, йде в коридор, під супроводом схвальних усмішок товаришів.

Тому не випадково, видалення з класу - один із засобів покарання, доцільність використання якого викликає серед вчителів і батьків гарячі суперечки.

Видалення з класу можливе лише у випадку явної, відкритої, демонстративної непокори учня вимогам вчителя, коли учень поводиться зухвало, образливо стосовно вчителя і своїх товаришів, коли педагог почуває, що йому забезпечена підтримка суспільної думки класу. На жаль, треба визнати, що в значній частині випадків, коли цей засіб використовується, його застосування не диктувалося такою твердою необхідністю, а було викликано роздратуванням вчителя, його невмінням передбачити конфлікт, іноді - нетактовним звертанням до учня.

Вчитель повинен передбачати небезпеку непокори учня його наказу вийти з класу. Тоді може виникнути конфлікт на зразок того, котрий був описаний у дисертації Х. Бектенова.

“Учень С. прийшов на урок у стані крайнього збудження (на перерві була бійка). Він продовжує щось говорити товаришу, кидає через весь клас записку на останню парту, потім щось кричить учню, що сидить в іншому ряді.

Учитель: Вийди зараз же з класу!

Учень: Не вийду!

Учитель: Я тебе виведу!

Учень: Не піду! (Хапається руками за парту.)

Учитель: Зараз же залиши парту і йди!

Учень стукає кришкою парти: потім підхоплюється з місця, біжить до останньої парти, забивається в кут:

-- Не піду! Не піду! Через вікно викинуся.. Не смійте мене торкати..”. [1, стор. 150]

Учитель своїми діями в цій ситуації увесь час, що називається, “підливав олію у вогонь”, провокуючи і без вкрай збудженого учня на подальший зрив, що і негайно відбувається.

Однак і в тому випадку, коли видалення з класу дійсно необхідно і вчитель зумів спокійно, але разом з тим твердо і впевнено здійснити цей засіб, йому необхідно мати на увазі, що покарання не довершене. Щоб вичерпати конфлікт, необхідно, в залежності від конкретної ситуації, так чи інакше завершити покарання вже після уроку. Іноді педагог, знаходячись у стані роздратування, проводжає того, хто виходить сакраментальною фразою: “Більше на мої уроки не приходь.” Важко сказати, який з наступних “педагогічних” маневрів гірше: той, коли вчитель преспокійно веде подальші уроки, не звертаючи уваги на те, що покараний дійсно перестав відвідувати клас, чи той, коли він з уроку в урок невблаганно показує нещасному винуватцеві на двері.

Дуже серйозна міра покарання - догана. Зміст догани - у моральному осуді вчинку учня. Тому педагогічна дія даного покарання не можна зводитись лише до формального акта оголошення догани, до його запису в щоденнику (хоча це і необхідно) чи в наказі по школі. Якщо доганою завершується гостре, принципове обговорення поводження учня на нараді при директорі чи педагогічній раді, за участю його товаришів, ця міра покарання стає дуже сильною.

Для того щоб у дітей формувалося переконання, що догана - це дуже серйозна міра покарання, ні в якому разі не слід оголошувати догану “для остраху”, як часом, на жаль, трапляється.

Обговорення негативного вчинку учня може і не завершуватися доганою, а обмежуватися лише оголошенням йому усного зауваження чи оформленням дисциплінарного запису в щоденник. Такий запис не повинен відбивати емоційної напруженості вчителя, а містити лише осуд, виражений у стриманій, офіційній формі.

Поряд з передбаченими офіційними документами, у школах використовуються і такі педагогічно доцільні засоби покарання, застосування яких зв'язане з традиціями, особливостями конкретних колективів. Використовується, зокрема, такий засіб, як доручення додаткових трудових обов'язків (прибирання).

Іншим засобом покарання, також зумовлюючим регулювання прав і обов'язків учня, є відсторонення на якийсь час від роботи, від участі в колективній суспільно корисній справі. Використання цього засобу доцільне в тому випадку, коли покараний позитивно ставиться до даної діяльності, дорожить можливістю брати участь у ній разом зі своїми товаришами. [9, стор. 184-191]

Не можна як засіб покарання використовувати позбавлення дитини прогулянки, їжі, того, що необхідне їй для нормального розвитку.

Крім того, варто взагалі пам'ятати, що покарання, зв'язані з тими чи іншими обмеженнями, позбавленнями, застосовуються в основному лише щодо дошкільників і молодших школярів.

Як покарання може бути використана і відстрочка очікуваного заохочення. Наприклад, можна на якийсь час відкласти покупку якоїсь речі: велосипеда, фотоапарата. Однак рекомендувати скасування раніше даної обіцянки як засіб покарання навряд чи можна. Справді, в покаранні, як і в заохоченні, надзвичайно важлива його справедливість. [23, стор.23]

Висновки

Багато педагогів минулого і наших сучасників, які займалися проблемою заохочення і покарання у вихованні дітей, любили повторювати крилаті слова К.Д. Ушинського: “Якщо ми дотепер застосовуємо заохочення і покарання, то це показує недосконалість нашого мистецтва виховання. Краще, якщо вихователь доможеться того, що заохочення і покарання стануть непотрібними”.

Вище ми докладно розглянули причини появи такої точки зору, відзначили, що для свого часу вона була багато в чому прогресивній. Автор усвідомлює те, що суперечки, у кінцевому рахунку, вирішить час. Безперечно одне: у наші дні у вихованні без цих засобів не обійтися, і задача полягає в тім, щоб їхнє використання було, як мінімум, елементарно грамотним у педагогічному відношенні.

Оволодіння ж мистецтвом застосування заохочень і покарань вимагає і від педагогів, і від батьків чималих зусиль. “Покарання - дуже важка річ; воно жадає від вихователя величезного такту й обережності”, - підкреслював А.С. Макаренко. Те ж саме варто сказати й у відношенні заохочення. Саме тому А.С. Макаренко радив вчителям, і особливо батькам використовувати заохочення нечасто, а до покарань узагалі не прибігати без особою на те необхідності.

Можна висловити припущення, що в міру удосконалювання виховного процесу, росту педагогічної кваліфікації вчителів, їхньої майстерності в школах усе менше буде випадків недотепного, часом суперечним елементарним нормам етики і права, використання заохочень і покарань. Навпроти, усе більш стане використовуватися заохочення і покарання як педагогічна корекція, точно розраховане і тонко здійснений вплив вчителя і суспільної думки колективу. Однак саме собою це не відбудеться.

Список використаної літератури

1. Х. Бектенов. Поощрение и наказание в советской школе. Алма-Ата, 1954.

2. А.С. Белкин. Проступки можно предупредить, Свердловск, 1967.

3. Н.Ф. Бунаков. Избранные педагогические сочинения, М., 1953.

4. А.И. Герцен. Избранные педагогические высказывания, М., 1951.

5. В.Е. Гмурман. Дисциплина в школе, М., 1958.

6. В.Е. Гмурман. Поощрение и наказание в школе, М., 1962.

7. А.Ю. Гордин. Нравственное воспитание школьников в труде, М., 1967.

8. А.Ю. Гордин. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе, М., 1970.

9. Л.Ю. Гордин. Поощрения и наказания в воспитании детей, М., 1971.

10. А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения, М., 1956.

11. П.Ф. Каптерев. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании, С.-П., 1957.

12. И.Ф. Козлов и др. методика воспитательного процесса, М., 1969.

13. В.М. Коротов. Педагогическое требование, М., 1966.

14. В.А. Крутецкий. Возрастные психологические особенности подростка, М., 1970.

15. В.А. Крутецкий, Н. С. Лукин. Воспитание дисциплинированности у подростков, М., 1960.

16. М.Д. Левитов. О психических состояниях человека, М., 1964.

17. Б.Ф. Ломов. Человек и техника. Очерки инженерной психологии, М., 1966.

18. Н.Е. Магарик. О мерах поощрения и взыскания в школе, Л., 1979.

19. А.С. Макаренко. Сочинения, в 7 томах, М., 1957-1958.

20. Б.И. Наумов. Поощрение и наказание в семье, М., 1962.

21. М.А. Олесницкий. Полный курс педагогики, К., 1955.

22. С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, М., 1960.

Размещено на Allbest.ru