Использование педагогических технологий в учреждениях дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

26

25

Чайковский государственный институт физической культуры

Кафедра философии и социально-гуманитарных наук

Курсовая работа

по дисциплине: Педагогика

Использование педагогических технологий в учреждениях дополнительного образования

Исполнитель: студент 30 гр.БЖД

В.И. Смирнов

Чайковский 2010

Введение

педагогическая технология образование дополнительное

Актуальность:

В современных социокультурных условиях появилась такая возможность как взаимодействие школ с учреждениями дополнительного образования это позволяет подросткам ориентироваться в с своей дальнейшей деятельности и всестороннему развивать их. Система дополнительного образования, взаимодействуя со школой, позволяет детям найти своё социальное место в современном обществе и самореализоваться, позволяет им выбирать такие знания, которые для них имеют особую значимость, подростки лучше усваивают материал который им интересен и по их мнению может помочь им и реализовать свои потребности. Тем самым всесторонне развивая психофизически здоровую личность, знакомя её с картиной мира, и давая возможность выбирать дальнейшую профессию. Большая работа должна, прежде всего идти от преподавателей. Подборка методов, технологий обучения с учётом индивидуальных особенностей ,давая толчок дальнейшему его развитию.

Объект исследования: Технологии прогнозирования, проектирования и планирование в деятельности педагогов.

Предмет исследования: Взаимодействие педагогических технологии с системой дополнительного образования.

Цель исследования: Научное обоснование и реализация педагогических технологий в деятельности педагога дополнительного образования.

Задачи:

1. Изучение педагогических технологий в образовательном процессе.

2. Определить этапы реализации технологии в системе дополнительного образования.

3. Разработать учебно-тематический план с использованием технологий прогнозирования, проектирования и планирования.

Методы исследования:

Теоретический анализ научно педагогической литературы; анализ документных источников; подбор и систематизация методического материала; наблюдение и анализ деятельности педагогов дополнительного образования.

Гипотеза исследования: Всестороннее развитее детей будет выполняться при условии, организованной и правильной работы педагога, прежде всего умении правильного использования педагогических технологий таких как прогнозировании ,проектирование и планирование учебного процесса.

Глава I. Педагогические технологии прогнозирования, проектирования и планирования в целостном педагогическом процессе

1.1 Определения научных понятий

Для изучения педагогических технологий нам необходимо определить суть понятий.

Образование -- целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.[7]

Процесс - последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь. [7]

Образовательный процесс - целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др. [7]

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие. [7]

Дополнительное образование - особая сфера образования, официально обозначенная в Законе РФ «Об образовании» (1992). Дополнительное образование осуществляется вне рамок основных образовательных программ. Дополнительное образование разделяется по характеру программ и услуг на общеобразовательное и профессиональное.[10]

Технология -- комплекс организационных мер, операций и приемов, направленных на изготовление, обслуживание, ремонт и/или эксплуатацию изделия с номинальным качеством и оптимальными затратами, и обусловленных текущим уровнем развития науки, техники и общества в целом. Слово “технология” применительно к воспитанию вошло в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность ребенка. В энциклопедическом словаре дается такое определение технологии: “ …Задача технологии как науки - выполнение физических, химических, механических и др. закономерностей с елью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономических производственных процессов ”.[2]

Педагогическая технология - это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности. Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированный в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика. [7]

Педагогическая технология -- это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Советский педагог А.С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное “педагогическое производство”. Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки “педагогической техники”. Разрабатывая “советскую воспитательную технику”, А.С. Макаренко на практике усовершенствовал “технику дисциплины”, “технику разговора педагога с воспитанником”, “технику самоуправления”, “технику наказания”. Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры. [2]

Слово “технология” применительно к воспитанию вошло в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность ребенка. В энциклопедическом словаре дается такое определение технологии: “ …Задача технологии как науки - выполнение физических, химических, механических и др. закономерностей с елью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономических производственных процессов ”.

Прогнозирование - опережающее отражение будущего; вид познавательной деятельности, направленный на определение тенденций динамики конкретного объекта или события на основе анализа его состояния в прошлом и настоящем. [7]

Прогнозирование - научно-аналитический этап и основа для составления перспективных, текущих и оперативных планов педагогической работы.[4]

Прогнозирование в образовании -- часть социального прогнозирования, включающего (в широком обществоведческом аспекте) прогнозы социологического, экологического, демогра- фического, этнологического, культурологического, медицинского, правового, психологического и другого характера. П. образования оказывается столь же многоаспектным и предполагает исследование назревающих проблем путём продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, закономерности развития которых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), определением путей решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций. [7]

Педагогическое проектирование - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем. [7]

Педагогическое проектирование - феномен, возникший как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики.[4]

Планирование -- это вид деятельности, связанный с постановкой целей (задач) и действий в будущем. Планирование в самом общем виде подразумевает выполнение следующих этапов:

· Постановка целей и задач

· Составление программы действий

· Выявление необходимых ресурсов и их источников

· Определение непосредственных исполнителей и доведение планов до них.[2]

1.2 Педагогические технологии прогнозирования, проектирования и планирования как средство организации учебной деятельности

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной "Педагогической поэме" он писал, что "наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди". Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. [2]

Любая деятельность, отмечает В.П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии . [2]

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство. [2]

Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необходимой предпосылкой следующего этапа проектирования образовательного процесса - прогнозирования, по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие преодоления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.[9]

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: конструирование, моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и другое.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог.[9]

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхищать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения - это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.[9]

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в решение.[4]

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.[2]

Проектирование содержания образования первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического процесса, - это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации - процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает.

Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.[5]

Логическим итогом планирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, тогда как при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные, педагоги испытывают большие затруднения.

Сами подходы к планированию учебной и вне учебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.[5]

Материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во вне учебное время требует также учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами. Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте. Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Здесь имеется в виду прежде всего их ориентированность на подготовку и активное участие в общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах классных руководителей, кроме того, должны быть отражены и те общественно полезные дела, которые организуются для параллелей или определенной группы классов. В них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами, детскими общественными организациями и ближайшим школьным окружением. Содержание планов учебно-воспитательной работы естественно зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.[5]

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований: целеустремленность и конкретность образовательных задач; краткость плана, его компактность; разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей; преемственность, систематичность и последовательность; сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы; единство педагогического руководства и активности воспитанников; реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни; связь внутри классной работы с работой вне школы; согласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организаций; гибкость и вариативность планирования.[8]

Глава II. Применение педагогических технологий в учреждениях дополнительного образования детей

2.1 Использования технологий в образовательном процессе

Технология прогнозирования, применяемая в социальной педагогике, относится к группе общих социальных технологий. Ее суть состоит в оформлении целеполагания социально - педагогической деятельности с помощью некоторой информации, собранной или специально, или с уже имеющейся в жизненном опыте социального педагога.

Основными этапами данной технологии являются:

· Подготовка инструментария для определения прогноза

· Организация деятельности по прогнозированию в соответствии с выбранным методом прогнозирования.

· Определение перспектив развития какого-либо объекта, процесса, события, явления.

Основными методами работы социального педагога в рамках этой технологии являются: Метод экстраполяции - Данный метод предполагает оценивание имеющейся ситуации путем обобщения двух или более поступков ребенка. Так рождается так называемая «стигма» или клеймо. Когда на основании двух неудачных попыток сделать что - либо ребенка начинают называть неумехой или неудачником с прогнозированием ситуации на всю последующую жизнь и ее передачей в следующее школьное звено. «Неуспевающий», «Классный клоун», «Бездарь»- вот так рождается прогноз на школьный неуспех, который обеспечивает безрадостное существование ребенка в школе. Виной тому психологические законы стереотипизации, рождения стереотипов нашего модернизированного сознания, когда некогда оглянуться, подумать, поразмышлять. И здесь нам, педагогам, на помощь приходят еще некоторые методы, посредством которых организуется вся деятельность по прогнозированию.[1]

Метод проектирования осноувается на том, что проекты могут быть текущие и перспективные. В жизни школы сегодня проектирование присутствует: выстраивается проект выпускника, проект различных сообществ, в том числе и школьного самоуправления. И социальный педагог должен не просто принимать участие в их создании, а инициировать данную деятельность, как по определению присущую непосредственно его должностным обязанностям. Текущие модели отражают уже существующие события, явления, процессы, с целью их анализа и совершенствования. Перспективные проекты предполагают выстраивание вероятностных событий, явлений и процессов. Эта деятельность требует привлечения к ней всех субъектов образовательного процесса: родителей, педагогов, детей. В ходе создания тех или иных моделей могут применяться такие методы, как метод аналогий, метод мозгового штурма, метод маленьких человечков, метод гирлянд ассоциаций и метафор и т.д.

Педагогическое проектирование с технологической точки зрения- это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.[1]

Технологическая подсистема:

· Информационно-содержательная технология.

· Педагогическая техника.

· Набор различных методов и приемов педагогического воздействия и взаимодействия.

· Умение проектирования и конструирования новых педагогических технологий.

· Творческость (творческое воображение, интуиция, импровизация, сотворчество).

Уровень педагогического проектирования зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев:

1) целесообразности (по направленности);

2) творчества (по содержанию деятельности);

3) технологичности (по уровню педтехники);

4) оптимальности (по выбору эффективных средств);

5) продуктивности (по результату);

Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его педагогического проектирования.

На этапе становления педагогического мастерства будущего учителя необходимо сформировать гуманистическую направленность и педагогическую культуру, приобрести необходимые знания и умения, развить способности и овладеть педагогическим проектированием.

Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике- оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.[5]

Тематическое планирование учебного материала. В традиционной дидактике принято различать 2 этапа в подготовке учителя к уроку- предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения уроков, он становится календарно-тематическим.

В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку педагога, работающего на системно моделирующем уровне (по Г.А. Засобиной), включает в себя следующие конструктивные действия:

· выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

· четкое планирование материала урока;

· планирование работы учащихся на уроке включает педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы;

· планирование учителем своей работы на занятии предполагает рациональное распределение времени на отдельные этапы урока.

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата и установление структуры урока с проработкой учебной ситуации.

I стадия. При определении целей урока, необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности.

II стадия. Планирование урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

II стадия. Доопределяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации. Важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации.

Результатом подготовительной работы к уроку является его рабочий или поурочный план. Его форма и объем жестко не регламентируется, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект. Подробный план свидетельствует о продуманности всех деталей предстоящего урока.[1]

В план урока вне зависимости от его оформления должен быть указаны:

1. дата проведения, номер по тематическому плану, класс;

2. тема, цели и задачи урока;

3. структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

4. содержание учебного материала;

5. методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации;

6. учебное оборудование, учебные и наглядные пособия, место их использования на уроке;

7. образцы решения задач.

Логическим итогом технологии проектирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности педагог имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные учителя, испытывают большие затруднения.

Планирование должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Индивидуальные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение для производства и для жизни окружающих людей.

Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продуктивное обучение учащихся, является технология учебного проектирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходимости преодоления противоречия между личностью и обществом - между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его заставляют делать - посредством «учение через делание».

Характерными для разработанной Дж. Дьюи концепции программного обучения (от греч. Pragma - дело, действие) являются методы, обеспечивающие открытия обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

Ценность проекта определяется его образовательным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможностью включить обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.[1]

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И. Болдырев, Д.М. Гришин и др.), совокупность этих требований можно представить в следующем виде:

· целенаправленность и конкретность образовательных задач;

· разумная детализированность и конкретность плана, его компактность;

· разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

· преемственность, систематичность и последовательность;

· сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

· единство педагогического руководства и активности воспитанников;

· реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

· связь внутриклассной работы с работой вне школы;

· согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций, гибкость и вариативность планирования.

2.2 Особенности учреждений дополнительного образования

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало. Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития системы дополнительного образования сформировались следующие функции дополнительного образования.

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо, или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье);

в) детского спроса - удовлетворение потребности познавательного и личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса - возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д.) для взрослых и допрофессиональная подготовка для детей;;

д) правоохранительного спроса - профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей.

Психологическая функция:

а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения;

б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в школе;

в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе;

г) консультационная - для педагогов, родителей и детей.

Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д.

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес ребенка;

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах

деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как

личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных взаимодействий.

Различия общего и дополнительного образования.

Дополнительное образование:

- в условиях дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам».

- использование авторских учебных программ.

- реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога.

Школьное образование:

- школьное образование обязано ориентироваться на достижение образовательных стандартов.

- используются стандартные учебные программы, адаптированные учителем

- индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя.

Основным отличием дополнительного образования от общего является свободный выбор ребенком вида занятий и отсутствие обязательных программ.

По самой образовательной специфике учреждения дополнительного образования, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития в этом случае выступают: образовательные программы; обучающиеся; педагоги дополнительного образования; руководители (управленцы), которые должны определять и создавать условия для практической реализации учебных программ нового типа; родители, в смысле изменения их установок и отношений к функциям дополнительного образования в обучении их детей; образовательная среда; социальная макросреда (район, окружающий социум); и само учреждение дополнительного образования как объект саморазвития.

Превращение УДО в субъект развивающегося образования начинается с разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии (осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим позициям: психологические особенности контингента учащихся УДО; стратегические и тактические цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом; содержание дополнительного образования; определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога.

Определение психологических особенностей контингента учащихся в качестве системообразующего фактора системы УДО предполагает создание специальных условий, особой образовательной среды в образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

Мы исходим из того, что в УДО: обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем их развития; дети приходят по разным мотивам; обучение происходит в разновозрастных группах; одаренных детей мало т.к. они проходят обучение в специализированных образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные школы).

В целом для учреждения дополнительного образования характерна разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса особые требования.[10]

Определение комплекса требований к педагогу дополнительного образования. Специфика педагогического контингента в УДО отражает как разнообразие, так и отсутствие специального педагогического образования у педагогов, а также специфический характер функционирования (как правило, приуроченное ко второй половине дня, свободной от школьных уроков).

Исходя из вышесказанного, становится ясно, что переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития ребенка они опираются при проектировании своей учебно-воспитательной работы.

Следовательно, кроме предметной, подготовка педагога дополнительного образования должна включать в себя, как минимум: понимание того, что представляет собой развивающее образование; знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей; знание о том, что такое образовательная среда и ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее субъекты, типы образовательной среды (творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и т.д.); умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством);

Подготовка педагога к работе в парадигме развивающего образования должна проводиться по трем взаимосвязанным направлениям:

1 Дидактическая (предметная и методическая) подготовка.

2. Общепсихологическая и психодидактическая подготовка.

3. Личностная подготовка.

Таким образом, на современном этапе развития учреждений дополнительного образования детей, на наш взгляд сформировались такие функции дополнительного образования как: социальная, психологическая и образовательная.[10]

Глава III.Организация деятельности педагога дополнительного образования

3.1 Планирование и осуществление деятельности преподавателя по туризму

Учебно-тематический план.

№ п/п	Наименование тем и разделов	Количество часов
		Всего	Теория	Практика
1.	Туристская подготовка (пешеходный туризм)
1.1.	Личное и групповое туристское снаряжение	2	-	2
1.2.	Организация туристского быта. Привалы и ночлеги	4	1	3
1.3.	Питание в туристском походе	2	1	1
1.4.	Подготовка к походу, путешествию	4	1	3
1.5.	Подведение итогов похода	2	-	2
1.6.	Тактика движения и техника преодоления естественных препятствий в походе	6	2	4
1.7.	Особенности других видов туризма (по выбору)	4	1	3
1.8.	Соревнования по туризму	4	1	3
		28	7	21
2.	Топография и ориентирование
2.1.	Топографическая и спортивная карта	4	1	3
2.2.	Ориентирование в сложных условиях	2	1	1
2.3.	Соревнования по ориентированию	6	2	4
		12	4	8
3.	Краеведение
3.1.	Туристские возможности родного края, обзор экскурсионных объектов, музеи	1	-	1
3.2.	Краеведческие наблюдения в походе	2	1	1
3.3.	Обработка краеведческих наблюдений	2	-	2
3.4.	Общественно полезная работа в путешествии, охрана природы и памятников культуры	3	-	3
		8	1	7
4.	Основы медицинских знаний
4.1.	Материально-техническое обеспечение спасателя для оказания первой медицинской помощи	1	-	1
4.2.	Медицинские манипуляции	7	2	5
4.3.	Осмотр, обследование и оценка состояния пострадавшего. Алгоритм действий	4	1	3
4.4.	Особенности анатомии и физиологии человеческого организма в свете оказания первой медицинской помощи	6	2	4
		18	5	13
5.	Общая и специальная физическая подготовка
5.1.	Врачебный контроль, самоконтроль, предупреждение спортивных травм на тренировках	1	-	1
5.2.	Общая физическая подготовка	6	1	5
5.3.	Специальная физическая подготовка	10	1	9
		17	2	15
6.	Специальная подготовка
6.1.	Город как источник опасности	2	1	1
6.2.	Окружающая среда и опасности в повседневной жизни	4	1	3
6.3.	Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера	7	2	5
6.4.	Экстремальные ситуации аварийного характера на транспорте	4	2	2
6.5.	Экстремальные ситуации криминогенного характера	2	1	1
6.6.	Проблемы экологической безопасности	2	1	1
6.7.	Юридические и правовые основы спасательной деятельности	1	1	-
6.8.	Работа в индивидуальных средствах защиты	3	-	3
		25	9	16
	Итого за период обучения:	108	28	80

1. Туристская подготовка

Данный раздел лучше изучать в теплое время года, чтобы не подвергать лишним стрессовым ситуациям обучаемых, предпочтения отдается таким месяцам как сентябрь и май. Туристическая подготовка основана на практическом изучении и развития навыков туризма и здесь особое внимание надо уделять возрасту обучаемых, половому признаку темпераменту и самое главное психико-физическим качествам, не всего детского коллектива в целом, а учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка. Особое место здесь занимает и тот факт, что когда педагог ведёт группу в путешествие, будет это поход на выходные или многодневный, ему нужно учитывать о их предпочтениях в продуктах питания так как у многих детей имеются аллергии на некоторые продукты питания которые используются в туристических походах. У некоторых детей встречаются хронические заболевания, на моей практике встречались дети с ночными болезнями такие как лунатизм , энурез (ночное недержание мочи) и просто не комфортность, из-за своей болезни ребенок чувствует себя не полноценным и надо уделять повышенное внимание за такими детьми. Дети в туристических походах пытаются проявить себя нагружают на себя большой вес и постоянно торопятся, чтобы этого избежать нужно учитывать силу и возраст, правильно распределять вес в рюкзаках, хочу отметить, что при передвижению на маршруте нужно учесть и такой фактор как скорость передвижения, так как в группе дети разного возраста и у каждого свой темп, если в перед ставить взрослых то младшие дети не будут успевать, но в тоже время, если ставить маленьких детей, группа будет просто тормозить, задача педагога здесь подобрать оптимальный тем передвижения.

2. Топография и ориентирование

В разделе топография и ориентирование дети осваивают и повторяют работу с картами и компасом, лучшее время для этого, когда погодные условия теплые. Особое внимание надо уделять таким психологическим качествам как внимание и восприятие, некоторые дети хорошо понимают и читают карту и легко могут ориентироваться по местности, но другим, это даётся сложнее. Практика показывает, что девочки лучше понимают карту, чем мальчики, это объясняется тем, что у них лучше развито внимание они лучше замечают мелкие объекты и хорошо их привязывают к местности. Чтобы все освоили топографию нужно объединять детей в малые группы, тогда будет создаваться чувство соперничества и непроизвольно, они будут стремиться овладеть более широкими знаниями в данной области, чтобы проявит себя.

3. Краеведение

В разделе краеведение особое значение нужно уделить природным явлениям, которые являются новыми для детей. В походах нужно обращать внимание детей на животных и растения, которые они не увидят в городе. Проводить экскурсии, на природных памятниках увеличивая их кругозор, выбирать красивые места для разбития бивуака, чтобы дети могли походить по местности. В туристко-краеведческих походах занимаясь исследованиями надо знать местный биотоп(растительный и животный мир на определенной местности), для того чтобы когда дети найдут интересное для них растение можно было рассказать о нем и уже в дальнейшем по прибытию дамой организовать полное изучение растений за ранее подобрав книги, тем самым привлекая детей к более глубокому изучению родной природы.

4. Основы медицинских знаний

К разделу основы медицинских знаний нужно относится с полной серьезностью задача педагога дать как можно больше знаний и умении по оказанию первой доврачебной помаши. Здесь важным фактором является то что при стрессовых ситуациях люди ведут себя по разному некоторые просто садятся и ждут а другие принимают действия, в этом и заключается вся сложность этого раздела. Педагогу надо выявить детей которые не имеют гемафобии (боязнь крови) и принимают активные решения в стрессовых ситуациях, именно на этих людей надо ориентировать образовательный процесс. Надо объяснить детям что в природе много подручных средств для импровизации, из лапника можно заделать волокуши при переноски зимой, а из двух жердей и пару курток получится хороши носилки.

5. Общая и специальная физическая подготовка

При занятиях общая и специальная физическая подготовка педагог должен поставить свой учебный процесс так чтобы развивались все дети, сложность здесь в разном возрасте и придется делить детей на возрастные группы, и подбирать такие упражнения которые они смогут выполнить. Некоторые дети очень активные их нужно определять в более старшие возрастные группы. В месте проведения занятии должна висеть памятка о травматизме, что бы дети ни забывали о личной безопасности перед. При занятиях на природе надо выбирать такие места, где травматизм наименее опасен.

6. Специальная подготовка

Этот раздел основан на повторение общешкольного курса ОБЖ, у детей уже имеется определенный запас знаний в этой области по этому педагогу использовать наглядные пособия, проводить игры, соревнования с использованием средств индивидуальной зашиты, мальчикам особо интересен этот предмет, поэтому они будут проявлять высокую активность. Занятия можно построить в виде прогулки по городу и наглядно показывать и рассказывать про опасные объекты, задавать вопросы, чтобы они отвечали. Проведение экскурсии положительно влияет на кругозор детей и развивает в них личность безопасного типа, надо планировать посещения штаба гражданской обороны, медицинских учреждений и пожарных подразделений.

3.2 Возрастные особенности отрочества

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться себе подобными методами, порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний. Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным "Я") и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели - весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром - вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездействен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть - и он вновь охвачен страстью новой цели. Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью. [9]