Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Використання методу проблемного викладу у вищому навчальному закладі



План

Вступ

Розділ № 1. Метод проблемного викладу як категорія дидактики

1.1 Історія виникнення та використання методів проблемного навчання

1.2 Метод проблемного викладу. Цілі, завдання,сутність

1.3 Принципи професійного навчання, що першочергово реалізуються при застосуванні методу проблемного викладу

1.4 Вимоги щодо реалізації методу проблемного викладу у ПТНЗ

Розділ № 2. Реалізація методу навчання у професійно-технічному навчальному закладі

2.1 Дослідження умов ефективного застосування методу проблемного викладу

2.2 Розробка професійно спрямованих завдань ,які передбачають ефективне використанням інженером - педагогом методу проблемного викладу

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

З кожним роком життя суспільства педагогічний процес стає все менш плідним. Сьогодні шкідливо вчити і виховувати "як завжди", необхідні докорінні перетворення в самій моделі підготовки людини до життя, у практиці цієї роботи. Потрібні вільномислячі, сміливі, осяяні світлом духовності люди. Сама педагогіка з науки про виховання, освіти та навчання людини повинна стати наукою про управління розвитком творчої індивідуальності в цілісному педагогічному процесі. Для організації пізнавальної самостійності студентів необхідно використання елементів проблемного навчання.

Проблемне навчання надає позитивний вплив на засвоєння всіх чотирьох компонентів змісту освіти (знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтації) на кожному занятті. Елементи проблемного навчання мотивують учнів на самостійний пошук інформації та активізування мислення.

Вони дозволяють навчити дітей самостійно бачити проблему, сформулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити її.

Актуальність проблемного навчання полягає в тому, що воно на відміну від традиційного надає учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечує розвиток пізнавальної самостійності студентів, їх творчої активності. Воно цілеспрямовано на те, щоб сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок, а також досягти високого рівня розвитку учнів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.

Об'єкт дослідження-процес навчання у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження - використання методу проблемного викладу у вищому навчальному закладі.

Мета дослідження-визначити і теоретично обгрунтувати сутність та особливості використання методу проблемного викладу в процесі навчання у вищому навчальному закладі.

Гіпотеза дослідження-використання методу проблемного викладу у вищому навчальному закладі буде ефективним якщо:

* проблемний виклад буде пов'язаний з майбутньою професійною діяльністю студента;

* відчуття студентом труднощів, які породжують нові думки на основі розкриття шляхів дослідження завдань, пошуку і відкриття нових знань.

Відповідно до мети дослідження і висунутої гіпотези були сформульовані завдання:

1.Проаналізувати та визначити суть проблемного навчання у сучасній педагогічній науці.

2.Визначити роль методу проблемного викладу у сучасній педагогічній науці.

3.Дати рекомендації інженеру-педагогу що стосується процесу навчання у вищому навчальному закладі.

4.Разробити педагогічні ситуації і провести їх аналіз

метод проблемний виклад



Розділ № 1.Метод проблемного викладу як категорія дидактики

1.1 Історія виникнення та використання методів проблемного навчання

Концепція проблемного навчання має досить давню і багату історію. Так, не стільки передвісником, скільки, повноправним представником проблемного навчання можна назвати ще Сократа (469 - 399 до Р.Х.), який широко застосовував евристичний метод навчання у вигляді бесід, названий їм майевтикою. Платон (427 - 347 до Р.Х.) і в педагогічній діяльності, і в наукових працях використовував метод діалогу, навчання і радість пізнання, на його думку, повинні бути нероздільними; навіть поняття «школа» в перекладі з латинської означає «дозвілля» .

Згодом у результаті церковної ідеологізації всього суспільного устрою педагогіка переживала занепад. Але вже в працях учених, письменників і філософів епохи Відродження можна знайти окремі аспекти проблемного навчання. Так, французький філософ М. Монтень (1533-1592) вказував на необхідність введення гуманістичних методів, тобто, вважав, що навчання має стати радісним, добровільним, свідомим процесом.

У рік його смерті народився видатний чеський філософ і педагог-гуманіст Ян Коменський (1592-1670). Я. Коменський багато чого зробив для сучасної теорії і практики освіти і ще на початку 17 століття висловив деякі ідеї, які лише через кілька сотень років стали загальновизнаними в практичній педагогіці. Для активізації навчального процесу Я. Коменський проповідував використання навчальних ігор, що за своїми цілями досить близькі до проблемного навчання.

З педагогів 18 століття варто виділити, у першу чергу, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), який писав про учнів так: «нехай він досягає знання не через вас, а через самого себе, нехай він не заучує науку, а осягає її сам». Цей французький мислитель по праву вважається одним з найвизначніших педагогів-гуманістів свого часу: він стверджував про самодостатність дітей, заявляв про необхідність самостійності та активності учнів у процесі навчання, в якості основної мети освіти виділяв розвиток учнів.

В кінці 18-го - початку 19-го ст. працював швейцарський педагог І. Г. Песталоцці (1746-1827), який ввів концепцію елементарної (або поелементної освіти); основними його принципами були діяльнісний підхід до процесу навчання та активна самостійна робота учнів на противагу катехізісному (догматичному) навчанню.

Російський педагог К.Д. Ушинський назвав великим відкриттям його ідею розвиваючого навчання. Сам К.Д. Ушинський (1824-1870) вніс помітний вклад не тільки в російську, але і, частково, у світову педагогіку. Його освітня концепція вже багато в чому близька основам проблемного навчання. Так, однією з основних цілей освіти він вважав розвиток активної і творчої особистості учня. У процесі навчання К. Д. Ушинський вважав важливим створити атмосферу товариства, співпраці учня і педагога, визнавав найбільш ефективним саме майевтичний метод Сократа. К. Д. Ушинський також вважав, що завдання освіти не зводиться до передачі учням знань, умінь і навичок: на його думку, в процесі навчання "слід передати учневі не тільки ті чи інші пізнання, але і розвинути в ньому бажання і здатність самостійно, без учителя, здобувати нові пізнання ».

У 20-му столітті розвиток концепції проблемного навчання пов'язаний, в першу чергу, з американським психологом і педагогом Дж. Дьюї (1859-1952). Його педагогічна теорія отримала назву інструментальної педагогіки чи «навчання шляхом роблення» і полягала в тому, що дитина повинна отримувати досвід і знання в процесі самостійного дослідження, виготовлення різних макетів і схем, виробництва дослідів, знаходження відповідей на спірні питання і так далі. Дьюї вважав, що для повноцінного інтелектуального розвитку та освіти цілком достатньо початкової пізнавальної активності і допитливості дитини (виходячи з того, що її було досить людству), тому в процесі навчання педагог повинен допомагати дитині в пізнанні тільки того, про що вимагає сама дитина. У нашій країні дослідження в області проблемного навчання в повній мірі почалися в 60-х роках 20-го століття як альтернатива масового нормативному навчанню, що пояснюється певним послабленням ідеологічного тиску в той період. Концепція проблемного навчання, як і розвивального, спочатку грунтувалася на тенденції посилення ролі учня в освіті, розумінні необхідності особистісного розвитку учнів. Розробкою тих чи інших аспектів проблемного навчання і проблемного навчання як концепції в цілому займалися з того часу і займаються сьогодні багато вчених і практики: М.М. Скаткін, І.Я. Лернер, В. Оконь, Н.А. Менчинська, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанський, М.І. Махмутов, А.М. Матюшкін, А.В. Хуторський та багато ін. ін

1.2 Метод проблемного викладу. Цілі, завдання,сутність

Метод (від грец. Metodos) означає спосіб пізнання, дослідження явищ природи і громадського життя, прийом, спосіб або образ дії; шлях просування до істини.

Метод навчання є системою організації взаємодії викладача та учнів, покликаний забезпечувати досягнення педагогічних цілей.

Проблемне навчання - це система навчання, що передбачає створення в навчально-педагогічному процесі умов, при яких учень засвоює знання й уміння шляхом проблемних ситуацій та оволодінням способами їх вирішення. Основу теорії проблемного навчання складають по-няття проблемної ситуації і способу її вирішення.

Класифікація методів проблемного навчання

Виділяють три основні методи проблемного навчання:

1) частково-пошукова діяльність;

2) самостійна дослідницька діяльність.

3) проблемний виклад;

Частково-пошуковий метод поступово залучає учнів до самостійного вирішення проблем; в ході проблемних семінарів, практичних занять, евристичних бесід учні під керівництвом викладача вирішують проблеми. Викладач придумує систему проблемних питань, відповіді на які спираються на наявну базу знань, але при цьому не містяться в колишніх знаннях, тобто питання повинні викликати інтелектуальні труднощі в учнів і цілеспрямований розумовий пошук. Викладач повинен придумати можливі «підказки» і запитання,що спонукають до правильної відповіді.Згодом викладач сам підсумовує головне, спираючись на відповіді учнів.

Дослідницький метод передбачає, що учні самостійно формулюють проблему і вирішують її з контролем педагога, що забезпечує продуктивну діяльність (творчість) і найбільш ефективних і міцних «знань-трансформацій» .

Метод проблемного викладу використовує різноманітні джерела і засоби. Педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. Проблемне виклад, як і дослідницький метод, пред'являє високі вимоги до наукової підготовки викладача. Він повинен не тільки вільно володіти навчальним матеріалом, а й знати, якими шляхами йшла наука, відкриваючи свої істини .

Проблемне виклад готує базу для застосування евристичного методу, а евристичний метод - для застосування дослідницького методу.

Необхідно відзначити особливу значимість методів проблемного навчання у виховному відношенні: вони формують і розвивають творчу пізнавальну діяльність учнів, сприяють правильному з'ясуванню світоглядних проблем.

Роль методу проблемного викладу

Метод проблемного викладу широко використовується у вивченні технічних дисциплін, математики, фізики, оскільки розвиває у студентів мислення, творчу ініціативу. Як вказував С.Л. Рубінштейн, «початковим моментом розумового процесу зазвичай є проблемна ситуація». Мислити людина починає, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти. Мислення починається з проблеми чи питання, з подиву чи здивування, з протиріччя. Майбутньому викладачеві необхідно підготуватися до такої організації навчального процесу, щоб учні на уроці постійно відчували потребу в оволодінні новими знаннями, долали посильні їм труднощі. Тому метод проблемного викладу може займати провідне місце у діяльності вузівського викладача методики навчання технічних дисциплін.

Завдання методу проблемного викладу у ПТНЗ:

1) розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь;

2) засвоєння учнями знань, умінь добутих у ході активного пошуку вирішення проблем, в результаті ці знання, вміння міцніші, ніж при традиційному навчанні;

3) виховання активної, самостійної, творчої особистості учня, що вміє бачити, вирішувати нестандартні професійні проблеми.

Головна мета проблемного викладу - стимулювати пізнавальну діяльність учня, відводячи його від стандартів мислення і застосовуючи раніше отримані знання і особистий досвід на практиці в цікавій для учня формі з непередбачуваним заздалегідь фіналом. Власні висновки і докази, здобуті учнями досвідченим шляхом, завжди цікаві і переконливі.

Сутність проблемного викладу зводиться до того, що в процесі навчання докорінно змінюється характер і структура пізнавальної діяльності учня, що приводить до розвитку творчого потенціалу особистості учня.

Головною і характерною ознакою проблемного викладу є проблемна ситуація.

В основі її створення лежать наступні положення :

- Процес мислення має своїм джерелом проблемну ситуацію;

- Проблемне мислення здійснюється, насамперед, як процес вирішення проблеми;

- Умовами розвитку мислення є придбання нових знань шляхом вирішення проблеми;

- Закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань значною мірою збігаються.

При проблемному викладі вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він володіє новими способами дії.

Труднощі управління методом проблемного викладу в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від вчителя потрібне використання диференційованого та індивідуального підходу. Якщо при традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення в готовому вигляді, то при проблемному навчанні він підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні точки зору на одне і те ж питання.

1.3 Принципи професійного навчання ,що першочергово реалізуються при застосуванні методу проблемного викладу

Практичні рекомендації та вимоги до здійснення навчання знаходять вираження і закріплення в принципах і правилах навчання.

Принципи навчання (дидактичні принципи) - це основні (загальні, керівні) положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до його цілей і закономірностей.

Принципи навчання характеризують способи використання законів і закономірностей у відповідності з наміченими цілями.

Принципи навчання за своїм походженням є теоретичним узагальненням педагогічної практики. Вони носять об'єктивний характер, виникають з досвіду практичної діяльності. Тому принципи є керівними положеннями, які регулюють діяльність у процесі навчання людей. Вони охоплюють всі сторони процесу навчання.

У той же час принципи носять суб'єктивний характер, так як відбиваються у свідомості педагога по-різному, з різним ступенем повноти і точності.

Дотримання принципів навчання - найважливіша умова ефективності процесу навчання, показник педагогічної культури викладача.

Історія розвитку школи та педагогіки показує, як під впливом зміни вимог життя змінюються принципи навчання, тобто принципи навчання носять історичний характер. Одні принципи зникають, інші з'являються. Це говорить про те, що дидактика повинна чутливо вловлювати зміни вимог суспільства до освіти і своєчасно реагувати на них, тобто будувати таку систему принципів навчання, яка вірно вказувала б шлях до досягнення мети навчання.

У класичній дидактиці найбільш загальновизнаними вважаються наступні дидактичні принципи:

· науковості;

· наочності;

· доступності;

· свідомості і активності;

· систематичності і послідовності;

· міцності, зв'язку теорії з практикою.

Принцип науковості навчання передбачає відповідність змісту освіти рівню розвитку сучасної науки і техніки, досвіду, накопиченого світовою цивілізацією. Даний принцип вимагає, щоб для засвоєння учнем пропонувалися справжні, міцно встановлені наукою знання (об'єктивні наукові факти, концепції, теорії, вчення, закони, закономірності, новітні відкриття в різних областях людино-знання) і при цьому використовувалися методи навчання, за своїм характером наближаються до методів досліджуваної науки.

В основі принципу науковості лежить ряд закономірностей: світ пізнати, і об'єктивно вірну картину розвитку світу дають знання, перевірені практикою; наука в житті людини відіграє все більш значущу роль; науковість навчання забезпечується передусім через зміст освіти.

Принцип доступності. Принцип доступності вимагає, щоб зміст, обсяг досліджуваного і методи його вивчення відповідали рівню інтелектуального, морального, естетичного розвитку учнів, їх можливостей засвоїти пропонований матеріал.

При дуже ускладненому змісті досліджуваного матеріалу в учнів знижується мотиваційний настрій на вчення, швидко слабшають вольові зусилля, різко падає працездатність, з'являється надмірне стомлення.

Разом з тим принцип доступності не означає, що зміст навчання має бути спрощеним, гранично елементарним. Дослідження і практика показують, що при спрощеному змісті знижується інтерес до навчання, не формуються необхідні вольові зусилля, не відбувається бажаного розвитку навчальної працездатності. У процесі навчання слабко реалізується його розвиваюча функція.

Принцип свідомості і активності. Принцип свідомості і активності в навчанні вимагає усвідомленого засвоєння знань у процесі активної пізнавальної та практичної діяльності. Свідомість в навчанні - це позитивне ставлення учнів до навчання, розуміння ними сутності досліджуваних проблем, переконаність у значущості отриманих знань. Свідоме засвоєння знань учнями залежить від ряду умов і факторів: мотивів навчання, рівня і характеру пізнавальної активності, організації навчального процесу, застосовуваних методів і засобів навчання і т. д.

Активність учнів - це їх інтенсивна розумова і практична діяльність у процесі навчання. Активність виступає як передумова, умова і результат свідомого засвоєння знань, умінь і навичок.

В основі цього принципу лежать закономірності: цінність людського освіти складають глибоко і самостійно осмислені знання, що здобуваються шляхом інтенсивного напруги власної розумової діяльності; власна пізнавальна активність учнів справляє визначальний вплив на міцність, глибину і темп оволодіння навчальним матеріалом, є важливим чинником навченості.

Принцип наочності. Одним з перших в історії педагогіки став оформлятися принцип наочності. Встановлено, що ефективність навчання залежить від ступеня залучення до сприйняття всіх органів почуттів людини. Чим більш різноманітні чуттєві сприйняття навчального матеріалу, тим міцніше він засвоюється. Ця закономірність давно знайшла своє вираження в дидактичному принципі наочності.

Наочність в дидактиці розуміється більш широко, ніж безпосереднє зорове сприйняття. Вона включає в себе і сприйняття через моторні, тактильні, слухові, смакові відчуття.

Принцип наочності в навчанні реалізується шляхом демонстрації досліджуваних об'єктів, ілюстрації процесів і явищ, спостережень за відбуваються явищами і процесами в кабінетах і лабораторіях, в природних умовах, в трудової та виробничої діяльності.

Принцип систематичності і послідовності. Принцип систематичності і послідовності в навчанні передбачає викладання і засвоєння знань у певному порядку, системі. Він вимагає логічного побудови як змісту, так і процесу навчання.

В основі принципу систематичності і послідовності лежить ряд закономірностей: людина тільки тоді має дієвим знанням, коли в його свідомості відбивається чітка картина існуючого світу; процес розвитку учнів сповільнюється, якщо немає системи і послідовності в навчанні, тільки певним чином організоване навчання є універсальним засобом формування системи наукових знань.

Принцип міцності. Принцип міцності засвоєння знань передбачає їх стійке закріплення в пам'яті учнів. В основі цього принципу лежать встановлені наукою закономірні положення: міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від об'єктивних факторів (змісту матеріалу, його структури, методів викладання та ін) і суб'єктивного ставлення учнів до даних знань, навчання, викладачеві; пам'ять носить вибірковий характер, тому міцніше закріплюється і довше зберігається важливий і цікавий для учнів навчальний матеріал.

Принцип виховного навчання. Принцип навчання, що виховує відображає об'єктивну закономірність процесу навчання. Не може бути навчання поза вихованням. Навіть якщо вчитель і не ставить спеціальної мети надати виховний вплив на учнів, він їх виховує через зміст навчального матеріалу, своїм ставленням до повідомляються знань, застосовуваними методами організації пізнавальної діяльності учнів, своїми особистісними якостями. Це виховний вплив значно посилюється, якщо вчитель ставить відповідне завдання і прагне ефективно використовувати в цих цілях всі наявні в його розпорядженні засоби.

Принцип зв'язку теорії з практикою. Принцип зв'язку теорії з практикою передбачає, що вивчення наукових проблем здійснюється в тісному зв'язку з розкриттям найважливіших шляхів їх використання у житті. У цьому випадку в учнів виробляється справді науковий погляд на життєві явища, формується науковий світогляд.

В основі цього принципу лежать закономірності: практика - критерій істини, джерело пізнання і область застосування теоретичних результатів; практикою перевіряється, підтверджується і направляється якість навчання; чим більше придбані учнями знання взаємодіють з життям, застосовуються в практиці, використовуються для перетворення навколишніх процесів і явищ, тим вище свідомість навчання і інтерес до нього.

Принцип відповідності навчання віковим та індивідуальним особливостям учнів. Принцип відповідності навчання віковим та індивідуальним особливостям (принцип особистісного підходу в навчанні) вимагає, щоб зміст, форми і методи навчання відповідали віковим етапах та індивідуальному розвитку учнів. Рівень пізнавальних можливостей і особистісного розвитку визначає організацію навчальної діяльності. Важливо враховувати особливості мислення, пам'яті, стійкість уваги, темперамент, характер, інтереси учнів.

В наш час для проблемного навчання характерним є принцип проблемності. Принцип проблемності все частіше з'являється в дидактичних системах. Причина тому - поступовий поворот школи до послідовного розв'язування задачі загального розвитку дитини. Цей принцип, як і будь-який інший, відображає закон певного явища. У практиці навчання встановлена конкретна залежність: якщо учнів ставити перед необхідністю вирішувати навчальні проблеми, то в процесі їх вирішення у них розвиваються багато якостей, що характеризують сформовану індивідуальність і творчу особистість (високий рівень розвитку інтелектуальної, мотиваційної та ін сфер, ініціативність, самостійність, критичність та ін.) Дана залежність носить закономірний характер - вона проявляється завжди, коли в навчальному процесі організується включення учнів у вирішення проблеми, в пошук нового знання. Саме це забезпечення необхідних умов для прояву даної закономірності носить практичну важливість. Педагогу необхідно знати, що слід зробити до уроку і під час його проведення, щоб забезпечити розвиток школяра. Відповідь на питання про те, як організувати процес навчання, як його здійснити, щоб сталося не просто засвоєння знань, не просто розумовий розвиток, а розвиток індивідуальності та особистості, дає принцип проблемності.

Наведемо закономірності, що відображаються принципом: розвиток індивідуальності школяра залежить від характеру його діяльності; проблема є початковим моментом розумової діяльності; мислити людина починає тоді, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти, коли виникає пізнавальне утруднення; проблемне навчання і виховання розвиває інтелектуальну і інші сфери не тому, що вчитель ставить проблеми, а тому, що школяр сам їх вирішує.

Принцип проблемності сприяє вирішенню наступних протиріч: між наявним рівнем навченості та вихованості; між актуальним рівнем розвитку інтелектуальної (мотиваційної та ін) сфери і рівнем найближчого її розвитку.

Отже ,в даний час пріоритет віддається диференціації навчання. У реальному процесі навчання принципи виступають у взаємозв'язку один з одним. Не можна як переоцінювати, так і недооцінювати той чи інший принцип, тому що це веде до зниження ефективності навчання. Тільки в комплексі вони забезпечують успішне визначення завдань, вибір змісту, методів, засобів, форм навчання і дозволяють ефективно вирішувати завдання сучасної школи.

1.4 Вимоги щодо реалізації методу проблемного викладу

Специфіка цілей проблемного викладу істотно змінює роль викладача в педагогічному процесі і зумовлює появу нових вимог до педагога.

Основні завдання, які ставить перед викладачем метод проблемного викладу:

· Інформативне забезпечення;

· Напрямок дослідження;

· Зміна змісту і (або) структури навчального матеріалу;

· Заохочення пізнавальної активності учнів.

Під інформативним забезпеченням в даному випадку розуміється, звичайно, не надання знань в готовому вигляді. По-перше, мова йде про постановку проблемних ситуацій, в ході яких учням дається той самий мінімум інформації, який необхідний для виникнення протиріччя (або також - залежно від способу створення проблемної ситуації - не суттєва інформація, покликана завуалювати методи, які підходять для вирішення проблемного завдання ). А по-друге, мова йде про інформацію, яка необхідна для успішного вирішення проблемної задачі, що на даному етапі виходить за рамки зони найближчого розвитку учня. Пошук решти інформації здійснюється учнями самостійно або за допомогою педагога, але все-таки в рамках пошуку, а не засвоєння.

Наступне завдання - напрям дослідження - характеризує становище педагога при проблемному викладі. Педагог перестає бути джерелом знань, а стає помічником або керівником в пошуку цих знань - залежно від конкретного методу навчання та рівня проблемності ситуації для учнів. Особливість проблемного навчання полягає в тому, що педагог одночасно виступає і як координатор або партнер (в ході кожного етапу навчання), і як керівник навчання (якщо розглядати навчання як єдине ціле). Педагог організовує весь процес навчання і - в разі необхідності - включається в нього для підтримання процесу в необхідному руслі. Крім того, до окремого аспекту цього завдання педагога можна віднести організацію і методичне забезпечення виконання завдання в команді, групі учнів, коли таке втручання об'єктивно необхідно.

Завдання по зміні змісту і (або) структури навчального матеріалу стоїть не тільки перед конкретним педагогом, а перед всією освітньою системою: у порівнянні з традиційною концепцією навчання при проблемному в силу об'єктивних причин може бути вивчений менший обсяг конкретного матеріалу, і воно вимагає істотної зміни структури навчального матеріалу з метою надання йому характеру проблемності. Через інертність системи утворення і невеликого на даний момент обсягу практичних розробок це завдання зараз доводиться вирішувати самим педагогам: створювати органічну систему проблемних ситуацій та адаптувати її з врахуванням індивідуальних темпів засвоєння навчального матеріалу конкретними учнями.

І, нарешті, розглянемо завдання заохочення пізнавальної активності учнів. У класифікації дидактичних технологій по основному напрямку модернізації традиційної системи (за монотехнологіі, по головній ідеї освітньої концепції) проблемне навчання віднесено до «педагогічних технологій на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів».

Розділ 2. Реалізація методу навчання у професійно-технічному навчальному закладі

2.1 Дослідження умов ефективного застосування методу проблемного викладу

Що стосується проблемного викладу, то в його рамках пізнавальна активність учнів перетворюється, з одного боку, в одну з найважливіших цілей і, з іншого боку, в один з необхідних елементів педагогічного процесу, без якого сам процес проблемного навчання немислимий. При проблемному викладі мислення учнів активізується шляхом створення проблемних ситуацій, формування постійного пізнавального інтересу, освоєння учнями навичок роботи з невідомим, проблемами і суперечностями, що в результаті при правильному підході формує основу особистості, природним чином закріплюється у її характеристиках.

Розглянемо, які вимоги до інженера-педагога можна виділити виходячи із завдань проблемного викладу та специфіки ролі викладача в такому педагогічному процесі.

Для того, щоб діяльність учнів зберігала пошуковий, самостійний характер, педагог повинен так організувати навчальний процесс:

· педагог повинен вирішувати виникаючі завдання разом з учнями;

· педагог повинен здійснювати спільний пошук, який спирається не на розділення функцій між вчителем і учнем, а на розподіл між ними послідовних етапів рішення навчальної задачі, тобто набуває характер спільно-розподіленої діяльності.

При цьому, для досягнення найбільшої ефективності навчального процесу педагог повинен орієнтуватися не стільки на фактичні результати вже здійснених учнем дій, скільки на прогностичну оцінку його можливості визначити напрямок і зміст чергового етапу пошуків. Відповідно до такої прогностичної оцінкою педагог перебудовує умови учбового завдання на кожному черговому етапі його вирішення.

Тому, якщо для ефективного управління процесом засвоєння знань учитель повинен послідовно проводити в життя відповідний алгоритм, коректуючи його з урахуванням фактичних результатів засвоєння, то організація проблемного навчання вимагає від учителя вміння аналізувати реальний перебіг процесу і на цій основі будувати прогноз його подальшого розгортання, змінюючи в Відповідно до нього умови учбового завдання. У таких умовах педагог повинен володіти здібностями рефлексії і оперативним мисленням.

У процесі вирішення задачі учнями педагог повинен своєчасно виявляти та усувати обставини, які гальмують хід розумової діяльності, не надаючи на розвиток учнів сприятливого впливу. Таких обставин може бути декілька. Це і фіксація учня на тому чи іншому способі дії, коли учень намагається застосувати один або кілька добре засвоєних ним алгоритмів для вирішення різнотипних завдань. Це і невміння учнів виділяти суттєві аспекти в проблемній завданню, абстрагуючись від вводять в оману деталей. З іншого боку, педагог повинен пам'ятати, що такі обставинами можуть бути не тільки пов'язані з учнями, але і виходити від нього - надмірне втручання і допомога вчителя сприяє зниженню активності і самостійності учнів.

Найбільшу трудність для педагога, орієнтованого, перш за все, на традиційні методи навчання, може представляти виховання активності учнів і розвиток їх творчих здібностей. Це вимагає від нього тонкого відчуття психології учнів, і, на погляд автора, достеменно невідомо, чи є це педагогічним хистом або є можливість цілеспрямованого самовиховання таких якостей. Тим не менш, можна навести кілька ознак такого підходу педагога, за якого вплив на учнів буде найбільш сприятливим.

Так, в процесі вирішення проблемної задачі викладач повинен намагатися захопити учнів проблемою і процесом її дослідження, використовуючи мотиви самореалізації, змагання, створюючи максимум позитивних емоцій (радість, здивування, симпатія, успіх). Педагог повинен проявляти терпимість до помилок учнів, що допускаються ними при спробах знайти власне рішення, а також до невміння сформулювати, обгрунтувати й (або) захистити свою позицію. Будучи апріорі авторитетним в очах учнів, він може підвищити їх навчальну активність, якщо буде культивувати і підкреслювати їх значущість, формувати в учнів віру в себе, впевненість у своїх силах. Для розвитку творчого підходу педагогові слід не допускати формування конформного мислення, тобто орієнтації на думку більшості, заохочувати до ризикованої поведінки й прояв інтуїції учнем, стимулювати прагнення до самостійного вибору цілей, завдань та засобів їх вирішення в поєднанні з відповідальністю за прийняті рішення. У підсумку можна помітити, щометод проблемного викладу, націлений багато в чому на мобілізацію творчих сил учнів, вимагає в такій же мірі наявності творчих характеристик і в самого педагога.

2.2 Розробка професійно спрямованих завдань ,які передбачають ефективне використанням інженером - педагогом методу проблемного викладу

Метод проблемного викладу широко використовується у вивченні технічних дисциплін, математики, фізики, оскільки розвиває у студентів мислення, творчу ініціативу.Тому на прикладі вивчення нової теми з предмету фізики буде зображено використання методу проблемного викладу у ПТНЗ.

Тип уроку: урок засвоєння нових знань.

Тема уроку «Магнітне поле. Магнітна взаємодія ».

Мета уроку: засвоєння матеріалу по темі «Магнітне поле».

Методична структура уроку (структура проблемного уроку).

- організаційний етап;

- етап перевірки домашнього завдання;

- етап підготовки учнів до активного сприймання нового матеріалу;

- етап засвоєння нових знань;

- етап закріплення нових знань;

- етап інформування учнів про домашнє завдання.

Організаційний етап (? 5 хвилин)

Мета: забезпечити нормальну зовнішню обстановку та психологічно підготувати учнів до спілкування і роботи на уроці .

Вимоги: зосередженість, вольова спрямованість, спокійна манера тримати себе перед класом у поєднанні з доброзичливістю, використання короткої психологічної паузи і запитання, що збуджує увагу до теми уроку

1. Привітання - виявлення взаємної поваги, побажання добра.

2. Визначення відсутніх - не тільки дізнатись про імена відсутніх учнів, але й виразити своє ставлення до факту (співчуття до хворих, прохання передати їм привітання вчителя і домашнє завдання; привітати учня, що повернувся до класу після хвороби )

3. Перевірка підготовленості класного приміщення до уроку .

4. Організація уваги.

Етап перевірки домашнього завдання (? 5 -7 хвилин)

Мета - перевірити правильність, повноту і розуміння виконання ДЗ всім класом. Одночасно - мобілізувати сили учнів, стимулювати їх до успіху, формувати почуття обов'язку, наполегливість в досягненні мети, дисциплінованість .

Запитання для перевірки ДЗ:

1) За допомогою чого відбувається гравітаційна і електростатична взаємодії?

2) Що таке «поле»?

3) Що є джерелами гравітаційного і електростатичного полів?

Вимоги: педагог повинен формувати розуміння зв'язку між виконанням ДЗ і кінцевим результатом навчання.

Етап підготовки учнів до активного сприймання нового матеріалу(? 5 хвилин)

Мета: організувати і ціле спрямувати пізнавальну діяльність учнів, підготувати їх до засвоєння нового матеріалу. Навчити учнів формулювати мету і обирати конкретні засоби її досягнення

1. Повідомлення теми вивчення нового матеріалу

· «Магнітне поле. Магнітна взаємодія »

2. формулювання разом з учнями мети і задач вивчення нового матеріалу

Задачі:

· вивчити поняття і властивості магнітного поля;

· сприяти розвитку вміння аналізувати, висувати гіпотези, припущення, будувати прогнози, спостерігати та експериментувати;

· сприяти формуванню наукового світогляду.

Мета:

· засвоєння матеріалу по темі «Магнітне поле».

3. Демонстрація практичної важливості вивчення нового матеріалу, мотивація учнів до його засвоєння.

4. Створення проблемної ситуації і формулювання учнями головного питання, пов'язаного з нею.

Проблемна ситуація

Джерелом гравітаційного поля є тіла, що мають масу, джерелом електростатичного поля є частки, що володіють зарядом, що є джерелом магнітного поля?

Етап засвоєння нових знань ( ?15 хвилин)

Мета: дати учням конкретне розуміння фактів, явищ, принципів, законів, провідної ідеї. Досягнути засвоєння учнями методу репродукції вивченого. На основі отриманих знань сформувати відповідні вміння і навички.

· Магнітне поле -- особлива форма матерії, за допомогою якої здійснюється взаємодія між рухомими електрично-зарядженими частинками.

· Магнітне поле - складова електромагнітного поля, яка створюється змінним у часі електричним полем, рухомими електричними зарядами або спінами заряджених частинок. Магнітне поле спричиняє силову дію на рухомі електричні заряди. Нерухомі електричні заряди з магнітним полем не взаємодіють, але елементарні частинки з ненульовим спіном, які мають власний магнітний момент, є джерелом магнітного поля і магнітне поле спричиняє на них силову дію, навіть якщо вони перебувають у стані спокою.

Вимоги: актуалізація почуттєвого досвіду та опорних знань учнів / широке використання різних способів активізації розумової діяльності учнів / заохочення учнів до пошуку та самоорганізації процесу навчання .

Етап закріплення нових знань( ?10 хвилин)

Мета: закріпити в пам'яті учнів ті знання і навички, що потрібні їм для самостійної роботи з новим матеріалом. Досягнути в процесі закріплення підвищення рівня розуміння нового матеріалу.

Вимоги: Не тільки згадування, але й застосування знань/ застосування різних способів закріплення знань/ заохочення учителем учнів доповнювати і корегувати відповіді окремих учнів/ визначення згідно з якістю відповідей рівня засвоєння матеріалу і наявних прогалин .

Етап інформування учнів про домашнє завдання (? 5 хвилин)

Мета: повідомити учнів про зміст ДЗ, мотивувати необхідність і обов'язковість дії. Підбити підсумки уроку.

Вимоги: обов'язкове і систематичне виконання етапу в межах урочного часу (до дзвінка)/ ДЗ дається при повній увазі ВСЬОГО класу/ ДЗ повинно логічно витікати з попередньої роботи на уроці/ різноманітність ДЗ - умова різнобічного розвитку особистості учня .

1. Підбиття підсумків уроку: як працював клас, хто з учнів працював особливо наполегливо, що нового дізналися?

2. Мотивація ДЗ; цікава постановка проблеми, прагнення до самовдосконалення, почуття обов'язку, врахування індивідуальних здібностей і побажань

3. Домашнє завдання: В. А. Касьянов. Фізика. § 17,18.

Проведення уроку, у якому виникає проблемна ситуація буде досить ефективним для групи,тому що більшість учнівського колективу складають холерики і сангвініки (25%; 37,5%).Для цих типів темпераменту характерна активність,енергійність.Вони полюбляють вирішувати проблемні ситуація,брати участь у активному обговоренні проблеми,знаходженні її рішення.Що стусується рівня знань то він також спонукає учнів до розумової діяльності,у якій учень розкриває свії можливості та здібності. Зокрема згуртованість нашого колективу допомагає учням активно та єфективно працювати у групах,знаходити спільні рішення проблеми,консенсуси та компроміси.



Висновки

Важливість методу проблемного викладу полягає в тому, що він на відміну від традиційного доставляє учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечує розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхньої творчої активності. Він цілеспрямований на те, щоб сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок, а також досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.

Необхідно відзначити особливу значимість методу проблемного викладу у виховному відношенні: він формує і розвиває творчу пізнавальну діяльність учнів, сприяє правильному з'ясуванню світоглядних проблем.

Важливо те,що використовуючи різні джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.



Список використаної літератури

1. Професійна педагогіка: Підручник для студентів, що навчаються за педагогічними спеціальностями та напрямами.-М., 1997.

2. Педагогіка професійної освіти. Під ред. В. А. Сластеніна .- М., 2004.-368с.

3. Безрукова В.С. Педагогіка. Проективна педагогіка .- Єкатеринбург, 1996.-344 с.

4. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Зміст і методи навчання у середніх спеціальних навчальних закладах: Навчальний метод. Посібник .- М. Вищ. Шк. ,1990-194 с.

5. Немов Р.С. Психологія, Т.2 М., 1998.

6. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М., 1996.

7. Петровський А.В. Вікова та педагогічна психологія. М., 1996.

8. Мошкова І.М., Малов С.Л. Психологія виробничого навчання. М., 1990.

9. Періодичні видання з психології - «Питання психології».

10. Скосар Ю.П. До розробки моделі системи проблемного навчання у вузі Сайт проекту Інтернет-конференції «Актуальні проблеми медичної освіти», пряме посилання - http://vgmu. Harkіv.net/intconf/sect3/1.htm

11. Снапковська С.В. Проблемне навчання як засіб інтенсифікації педагогічного процесу в системі роботи кафедри педагогіки і психології / / Сайт проекту Інтернет-конференції «Актуальні проблеми медичної освіти», пряме посилання - http://vgmu.. Harkіv.net/intconf/sect4/10.htm

Размещено на Allbest.ru