Особливості мислення та мовлення у дітей з порушенням зору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Львівський національний університет імені Івана Франка

РЕФЕРАТ

на тему:

«Особливості мислення та мовлення у дітей з порушенням зору»

Львів 2010

План

Вступ

1. Вплив зорової патології на розвиток мовлення дітей раннього віку

2. Найпоширеніші зорові патології раннього дитинства

3. Класифікація вторинних відхилень у розвитку дітей з зоровими аномаліями

4. Особливості мовлення у дітей з порушенням зору

5. Особливості мислення у дітей з порушенням зору

6. Особливості сприйняття, уявлення та мислення у осіб з зоровою депривацією

Список використаної літератури

Вступ

Зір відіграє провідну роль в орієнтуванні, пізнавальній та трудовій діяльності людини. За допомогою зору людина сприймає предмети: розрізняє форми, величини, розміри, відстані, довжини, кольори та світлотіні. Користуючись зором, людина набуває уявлення про перспективу. Зрячому навіть тяжко зрозуміти, як можна без зору орієнтуватися при ходьбі, брати участь у суспільно-трудовій діяльності, створювати видатні твори мистецтва і літератури.

А між тим відомо багато визначних людей, що досягли високого розквіту творчих сил в області інтелектуальної і фізичної праці, не маючи зору. Серед сліпих є учені, письменники, скульптори, музиканти, конструктори, винахідники, громадські діячі. Деякі сліпі закінчують середню школу з золотими і срібними медалями; одержують вищу освіту.

Відомий в Болгарії незрячий доктор філософії Іван Ганев визначає інвалідність по зору як важку форму інвалідності, але все-таки яка дозволяє при збереженому інтелекті досягнути значних професійних результатів. За Виготським, сліпота, як психічний фактор, взагалі не є нещастям, вона стає такою лише як соціальний фактор. Тому, якщо інвалід по зору при відповідних умовах отримає необхідну підготовку, він цілком може реалізувати себе професійно.

1. Вплив зорової патології на розвиток мовлення дітей раннього

віку

За останні роки змінилися внутрішні біологічні, вроджені і спадкові умови розвитку дітей з порушенням зору, які позначаються на формуванні пізнавальної сфери та особистості дитини. Розроблені системи корекції і компенсації зорового дефекту медико-психолого-педагогічними засобами показали можливості дітей з порушенням зору досягати високого рівня психічного розвитку, долаючи негативний вплив зорового дефекту як на формування сенсорної, так інтелектуальної та емоційної сфер особистості. І це пов'язано з появою нової позиції по відношенню до дітей з порушенням зору: у формуванні психіки дітей необхідно виходити з можливостей і потреб дітей, з урахуванням їх особливостей, пов'язаних з вадами зору.

Тісний зв'язок, що існує між порушеннями ЦНС і розвитком очей плода в ранні періоди вагітності, вказує на можливі загальні причини порушень тривалості мозку та захворювань очей.

Патологія мозкової діяльності в ранньому дитинстві може мати етіологічні та екологічні причини, пов'язані з різним часом їх виникнення, які, як правило, тормозяще впливають на розвиток дітей, так вони вступають у зв'язок із ще перебувають у розвитку мозком дитини.

2. Найпоширеніші зорові патології раннього дитинства

Серед основних клінічних форм дефектів зору у дітей відмічається переважання поразок провідних нервових шляхів і корковою зони зорового аналізатора, а також ураження кришталика ока - катаракта. Серед різних форм переважають вроджені катаракти, обумовлені спадковими факторами, внутрішньоутробними інфекціями плоду.

Слабкозорістю часто розвивається при різних аномаліях і захворюваннях зорового нерва. Найбільш часто патологія зорового нерва є наслідком загальних захворювань, особливо центральної нервової системи.

Однією з частих проблем, є косоокість. Воно являє собою не лише брак зовнішності. При косоокості часто порушується зорове сприйняття, а саме бінокулярний зір, тобто можливість одночасно сприймати обома очима всі особливості предмета. Розрізняють розходяться і сходяться косоокість.

Амбліопія - значна відмінність між зором кожного ока.

Короткозорість - частіше розвивається в ослаблених дітей після дворічного віку. Вона найчастіше пов'язана зі збільшенням переднезаднего діаметра очі. Короткозорість різко змінює поведінку і навіть характер дітей. Діти стають неуважними, горбляться при розгляді малюнків, часто скаржаться на головні болі. Серед дітей в даний час різко зросла кількість короткозорих.

Далекозорість - розрізняють два види: природну, дитячу та звичайну далекозорість. При далекозорості ближня точка ясного бачення завжди відстає від сітківки ока з нормальним зором. Оскільки сили акомодації частково використовуються при установці на далечінь, то її залишаються сил недостатньо для ясного бачення предметів поблизу.

Гострота зору. Гостротою зору називається здатність очі розрізняти дрібні деталі. Вона перевіряється за спеціальними тест - об'єктів. До них можуть бути віднесені: грати, подвійні паралельні смуги або прямокутники, окремі тонкі лінії, різні фігури і спеціальні таблиці складені з 10-12 рядів літер або спеціальних знаків. Всі ці та інші тест - об'єкти спрямовані на визначення просторової роздільної здатності лазу.

3. Класифікація вторинних відхилень у розвитку дітей з зоровими

аномаліями

зоровий мовлення дитина депривація

Порушення зорової системи, що має важливе значення для розвитку дитини і її життєдіяльності, завдає великої шкоди формуванню психічних процесів, руховій сфері, фізичному розвитку дитини.

У дітей із зоровими порушеннями розрізняють внутрішньосистемні вторинні відхилення і міжсистемні

Внутрішньосистемні вторинні відхилення - це порушення функцій в самій зоровій системі внаслідок первинного дефекту зору. Можна виділити такі внутрішньосистемні відхилення, як:

а) порушення периферійного зору;

б) порушення бінокулярного зору;

в) порушення окорухаючої функції;

г) порушення фіксації погляду;

д) порушення функції розрізнення кольорів;

є) порушення окоміру;

ж) порушення здатності встановлювати просторові зв'язки між предметами;

з) порушення просліджуючої функції;

і) порушення цілісності сприйняття;

к) порушення макро- і мікроорієнтування у просторі.

При своєчасному зверненні до лікаря можна запобігти виникненню внутрішньосистемних відхилень. Але досягти цього можна лише спільною роботою лікаря і тифлопедагога.

Міжсистемні вторинні відхилення - це відхилення у розвитку функцій, тісно пов'язаних із зором. До них відносяться:

А) порушення в руховій сфері:

а) порушення ритмічної діяльності (почуття ритму);

б) порушення рухової активності (порушення рухів).

Б) порушення в психічній діяльності;

а) порушення аналізуючого сприйняття;

б) порушення образного мислення;

в) порушення логічної пам'яті;

г) порушення довільної уваги;

д) порушення мови.

Міжсистемні вторинні відхилення можна виправити лише завдяки спільній роботі тифлопедагога, вихователів і батьків. Беручи до уваги все вище сказане, тифлопедагогу треба, враховуючи структуру зорового дефекту, характер первинних і вторинних відхилень розвитку, так організувати навчально-виховну і корекційно-компенсаторну роботу у групі, щоб забезпечити не лише відновлення зору і його функцій, а й загальний всебічний гармонійний розвиток дітей, що мають захворювання очей.

4. Особливості мовлення у дітей з порушенням зору

Становлення мови у зрячих та осіб з порушеннями зору здійснюється принципово однаково, проте відсутність зору або його глибоке порушення змінює взаємодію аналізаторів, у силу чого відбувається перебудова зв'язків і при формуванні промові вона включається в іншу систему зв'язків, ніж у зрячих.

Мова людей з вадами зору розвивається і засвоюється в ході специфічно людської діяльності спілкування з людьми та предметами навколишньої дійсності, але має свої особливості формування - змінюється темп розвитку, порушується словникової - семантична сторона мови, з'являється «формалізм», накопичення значної кількості слів, не пов'язаних конкретним змістом.

Розуміння слабозрячим дитиною змісту слова, як і зрячим, проходить цілий ряд ступенів. До півтора років зрозумілі слова стають більш стійкими і узагальненими: дитина знає назву обмеженого кола навколишніх предметів, дії з ними і назви окремих якостей предметів, може оцінити їх (хороший - поганий, великий - маленький).

Розвиток мовного спілкування людей з вадами зору, як і зрячого дитини, спирається на розвиток фонематичного слуху.

Приблизно після півтора років відбувається стрибок у розвиток мовлення дитини і вона починає розвиватися прискореними темпами. Саме в цей час дитина використовує мову для спілкування. До двох років виникає описова мова. У відповідях на запитання дорослого дитина починає вживати описову конструюючої пропозицію.

Швидко зростає активний словник, удосконалюється граматичний лад мови. Спілкування людей з вадами зору дитини в цей період направлено на дорослого, тому наслідуючи дорослим, він опановує величезним запасом слів і цілих пропозицій, незрозумілих, поки, йому за змістом.

Активне спілкування дитини з зорової патологією з дорослим у спільній предметної діяльності забезпечує утворення зв'язку слова з означуваним їм предметом.

Досвід мовного спілкування дитини з дорослим приводить його до необхідності використовувати мову для все більш правильного відображення об'єктивних властивостей предмета, тому що це дозволяє дитині досягати більшого ефекту в спілкуванні з дорослим в ході спільної предметної діяльності. Використання дорослим спільних предметних дій з мовним словесним позначенням як самих предметів, так і дій з ними, з одного боку, стимулює співвіднесення засвоєних дитиною слів з конкретними предметами навколишнього світу, з іншого - є умовою кращого пізнання предметного світу в процесі активного оперування з предметами. Інтенсивно розвивається мова людей з вадами зору дитини, активно використовує її як засіб спілкування, є тією ланкою, спираючись на яке можливо просунути психічний розвиток людей з вадами зору. Процес мовного спілкування дозволяє прискорити формування предметних явищ, дає можливість їх удосконалювати.

При обмеженні чуттєвого пізнання, збіднення уявлень в людей з вадами зору виникає формалізм словесних позначень і вербалізм мови, тобто невідповідність між великим запасом слів і недостатнім запасом образів предметів.

Якщо людей з вадами зору дитина називає предмет, це ще не означає, що у нього є чіткі і правильні уявлення про цей предмет. Це пояснюється труднощами у встановленні предметної віднесеності слів та образу, розумінні конкретного значення слів, правильному використанні їх у мові.

Наукові дані свідчать про перетворюючої впливі промові на розвиток пізнавальних процесів у дітей. Правильно сформована мова організовує чуттєвий досвід дітей. Першоджерелом пізнання є сприйняття, але роль збудника для його відтворення виконує словесний подразник.

Сучасна тифлопедагогіка приходить до висновку, що вербалізм мови і формалізм словесних позначень, такий характерний для людей з вадами зору, може бути значною мірою подоланий шляхом корекційної роботи, спрямованої на збагачення і конкретизацію мови. Це може бути досягнуто в результаті розширення чуттєвого і практичного досвіду, оречевлення та конкретизації чуттєвих даних, введення сформованих уявлень і відповідних або словесних позначень в більш широку систему комунікативних зв'язків і відносин в умовах навчально-виховного процесу. Важливу роль грає систематична робота по уточненню та поглибленню розуміння значення слів, використання різних сполучень слів і наочності у навчанні. Засвоєння слів у їх різноманітному значенні найлегше здійснюється у практичній діяльності дитини, де виразно розкриваються істотні ознаки і просторові властивості предметів.

Таким чином, ми можемо говорити про те, що різні зорові патології впливають в різній мірі на формування психологічної системи дитини, включаючи мову. Проте цей вплив нівелюється корекційним впливом і умовами розвитку як у сім'ї, так і у виховних установах.

5. Особливості мислення у дітей з порушенням зору

Діти з порушеннями зору, за Л.С. Виготським, розвиваються за тими ж законами, що й зрячі, але дещо іншим шляхом. Отже, їхній розумовий розвиток відбувається за тими ж законами, що й у людей із нормальним зором. Проте значне зменшення мислення сліпих, за даними О.Г. Литвака та ін. тифлодослідників, є наслідком чуттєвого досвіду, що уповільнює їхній розумовий розвиток, змінює зміст мислення. Особливістю є дивергенція, тобто розходження двох взаємопов'язаних і взаємообумовлених сторін відображення дійсності.

Предмети, з якими стикається й діє сліпа дитина, можуть міняти форму, місце розташування в просторі, обсяг, величину. В експериментальних дослідженнях сліпих дітей чітко виявилися труднощі дізнавання об'єктів навіть при зміні одного лише з параметрів - величини. Розуміння того, що предмет може змінюватися по одним параметрам і не змінюватися по інших, має велике значення для розвитку мислення дитину. По термінології Ж. Піаже, у цьому полягає розуміння принципу збереження. Оволодіння цим принципом служить показником переходу сліпих дітей до властиво наукового мислення.

У процесі зміни об'єктів діяльності в сліпих дітей формується здатність виділяти істотні якості об'єктів і тих якостей предметів, які є істотними для певної конкретної діяльності, що свідчить про те, що процеси мислення починають займати значне місце в системі компенсації сліпоти.

Розвиток наочно-діючого, наочно-образного й понятійного видів мислення визначається, як і у видючих, удосконалюванням засобів і способів пізнавальної діяльності, які розділяються на відтворюючі засоби, що дозволяють дітям виявляти сховані властивості предметів і явищ, і класифікаційні, за допомогою яких відбувається виділення зв'язків і властивостей об'єктів і віднесення їх до певних понять.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення займає техніка оперування образами, сутність якої полягає в уявнім переміщенні предметів і їх частин у просторі. Експериментальне дослідження показало, що цей процес у сліпих старших дошкільників перебуває ще в стадії формування. При розв'язку таких завдань дітям потрібна опора на реальний предмет або хоча б на якусь його частину.

6. Особливості сприйняття, уявлення та мислення у осіб з зоровою

депривацією

В умовах зорової недостатності в силу психофізичних особливостей, а також через надмірну опіку дорослих (що зумовлене недостатньою озброєністю їх знаннями про потенціальні можливості і резерви дітей з порушеннями зору і шляхи реалізації цих можливостей) у сліпих і слабозорих дітей вже з раннього віку притупляється природне бажання до трудової діяльності на добро інших і, навпаки, переважає споживче відношення до оточуючих (Н.Г. Морозова, Л.І. Солнцева, С.М. Хорош, Л.І. Плаксина і ін.).

В результаті у дітей з глибоким порушенням зору важче, ніж у людей з нормальним зором, формуються навички самообслуговування, у них страждає координація рухів, часто-густо немає необхідних навичок просторового орієнтування. Ці діти при вступу в спеціальний дитячий садок або в школу виявляються непідготовленими морально і практичні до самостійної праці, що є необхідною умовою їхнього існування. У них будуть відсутні звичка і потреба в щоденній праці, правильно не сформовані настанова до праці, уміння і бажання трудиться. В результаті у них залишаються несформованими такі якості особистості, як: працьовитість, активність, самостійність, інтерес до виконуваної трудової діяльності. На думку І.М. Сєченова, відсутність або глибоке порушення зору скорочують діапазон сприймання таких ознак навколишнього світу, як колір, форма, величина, віддаленість, направлення, тілесність, спокій і рух.

При аналізі предметної діяльності в сліпої дитини дошкільного віку можна виділити три різні рівні сприйняття: виділення й диференціація окремих якостей предмета з використанням сенсомоторних предеталонів; поява елементів об'єднання двох-трьох ознак і співвіднесення їх зі знайомими предметами; початок узагальнення ознак (виділюваних збереженими аналізаторами) і використання предметних предеталонів.

Встановлено, що особливості фізичного і психічного розвитку сліпих залежать від ступеня порушення зору, причин і часу його порушення, а також від наявності вторинних дефектів, викликаних сліпотою. Психіка сліпих і слабозорих є, як і в нормі, єдністю суб'єктивного і об'єктивного, бо в ній відбивається об'єктивна, не залежна від психіки дійсність, будь-яка подія, будь-яка думка, будь-яке почуття переломлюються у свідомості людей по-різному, суб'єктивно, в залежності від досвіду, знань, фізичного і психічного станів і т. і. І в той же час образи, думки та почуття, що виникають в свідомості відбивають більш-менш адекватно об'єктивну реальність. Вивчення психіки сліпих і слабозорих ускладнюється, у порівнянні з вивченням психіки зрячих тим, що окрім загальнолюдської суб'єктивності її проявів на сліпих здійснюють вплив різноманітні аномальні чинники, що маскують і частіше спотворюють прояви основних закономірностей психічних процесів, станів і властивостей особистості.

Сліпота і слабозорість, що зумовлюються різноманітними порушеннями функцій зорового аналізатора, створюють серйозні перешкоди для нормального протікання процесів пізнання і праці. Усунення цих труднощів можливо лише в результаті ретельного виявлення і вивчення загальних для зрячих і для осіб з патологією зору закономірностей психічної діяльності, а також виявлення особливостей психіки, характерних тільки для сліпих і слабозорих. Однак наявність істотних змін в психіці сліпих і слабозорих, довгий час не визнавалась.

Вивчення психіки сліпих, на думку ряду авторів (П. Болю, Ф. І. Шоєв і ін.), було необхідно лише для відновлення психічної рівноваги, котре порушується при повній або частковій втраті зору, і цілком могло проводитися в рамках загальної психології. Найбільш повно погляди, що заперечували наявність ряду принципових особливостей психіки сліпих і слабозорих. Тифлолог Кон в 1917 року стверджував, що «якщо залишити в стороні суттєві обмеження, то сліпий володіє можливістю і спроможністю до такого ступеня компенсувати відсутній зір, що він може сказати, що у нього є всі, окрім абсолютно необмеженої свободи пересування». І далі продовжує: «Його добре розвинута спроможність уявлення передає йому навколишнє життя - в правильних образах, і його живо працюючий розум, що абсолютно не почуває себе вигнаним в темряву, приводить його в центр світу зрячих. Лише не багато з сліпих скаржаться на свою сліпоту і хотіли б бути зрячими». Такого роду гальмували розвиток тифлопсихології, але і здійснювали негативний вплив на справу навчання і виховання сліпих дітей.

В зв'язку з розвитком в кінці XIX сторіччя експериментальної психології, засоби якої поступово проникали в тифлопсихологію, був отриманий цілий ряд фактів, що свідчили про серйозні зміни в психіки при порушеннях зору. Ці факти стали основою для виникнення діаметрально протилежного наведеному вище погляду на психіку сліпих. К. Бюрклен, К. Краузе, В.І. Руднев і багато інших стверджували, що сліпота призводить до виникнення особливого психічного типу, і що «в кінцевому підсумку ми повинні розглядати сліпого, як людини іншої роду, ніж зрячу». Односторонність і обмеженість наведеної точки зору очевидна. Більше того, погляд на сліпого як на особливий психічний тип призвів в кінцевому рахунку до реакційного ствердження про неможливість повної компенсації дефекту, головним чином в соціальному аспекті. Однак, при всіх своїх недоліках, теорії, в яких проводилася думка про залежність психічного розвитку від стану сенсорної сфери, і зокрема органів зору, не тільки сприяли боротьбі з абстрактними концепціями в тифлопсихології, але і відіграли вирішальну роль в виділенні тифлопсихології як самостійної галузі психологічної науки.

Результати негативного впливу порушених зорових функцій на розвиток і прояви психіки сліпих і слабозорих мають як кількісний, так і якісний характер. Кількісні зміни мають місце, головним чином, в сфері чуттєвого пізнання: у сліпих і слабозорих значно скорочуються або повністю випадають зорові відчуття і сприймання, відповідно зменшується кількість уявлень, скорочуються можливості формування образів фантазії і т. і.

Що стосується якісних особливостей психіки осіб з дефектами зору, то вони виявляються майже в усіх областях психічної діяльності: змінюються система взаємодії аналізаторів, типи сприймання, виникають певні специфічні особливості в процесах формування образів і понять, порушується співвідношення чуттєвого і понятійного в діяльності мислення, спостерігаються деякі зміни в емоційно-вольовій сфері і властивостях особистості, повне або часткове порушення функцій зору відбивається і на фізичному розвитку, що зумовлене порушенням просторової орієнтації і викликаним ним обмеженням сліпих в свободі пересування. Малорухомий спосіб життя в свою чергу викликає м'язову млявість, деформацію скелету, гіпофункції внутрішніх органів і т. і.

Будь-який дефект, фізичний або психічний недолік, наслідком якого є порушення нормального розвитку, з неминучістю призводить до автоматичного включення біологічних компенсаторних функцій організму. В цьому сенсі компенсацію можна визначити як універсальну спроможність організму в тій або іншій мірі відшкодовувати порушення або втрату певних функцій. В основі складного механізму компенсації лежить перебудова функцій організму, регульована вищої нервовою діяльністю. Ця перебудова полягає у відновленні або заміщенні порушених або утрачених функцій незалежно від того, що частина організму пошкоджена. Чим важче дефект, тим більша кількість систем організму включається в процес компенсації.

Найбільш складні функціональні перебудови спостерігаються при порушеннях центральної нервової системи, в тому числі і аналізаторів. Таким чином, ступінь складності механізмів компенсаційних явищ знаходиться в залежності від тяжкості дефекту.

Список використаної літератури

1. В.П. Жохов. Реабілітація дітей, хворих на косоокість та амбліопію. - М., 1989.

2. В.П. Єрмаков, Г.А. Якунін. Розвиток, навчання і виховання дітей з порушеннями зору. - М., 1990.

3. Навчання і виховання дітей з порушеннями зору в дошкільних закладах (методичне керівництво). - М., 1978.

4. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1976.

5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

6. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

7. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

8. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

9. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

10. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

11. Інститут корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.Драгоманова. http://www.ikpp.npu.edu.ua/index.php?option=com_content& task=view&id= 336&Itemid=1

12. Інтернет-портал Наукового товариства інвалідів «Інститут соціальної політики»: тифлопедагогіка. http://library.rehab.org.ua/ukrainian/oligofrenoped

13. Колупаєва А.А. Проблеми спеціальної освіти дітей з особливими потребами в Україні. http://library.rehab.org.ua/ukrainian/psicho/kolupaeva

Размещено на Allbest.ru