Теоретические основы процесса обучения в начальной школе

Предмет дидактики. Теория обучения и образования (дидактика) представляет собой самостоятельный раздел педагогической науки. Предмет дидактики составляют понятие и сущность процесса обучения, принципы обучения, содержание школьного образования, методы, организация обучения.

Процесс обучения - это специально организованная деятельность учителя и учеников, руководствуется учителем и направлена на улучшения знания учеников. Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при процессе обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо

рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать:

создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс проте чает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения?

Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающее, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние.

Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения:

- противоречия между выдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между требованиям педагога и возможностями обучаемых;

- противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач; противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплин: и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым [78]. К их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство

учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);

4) возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

Специфика процесса обучения. Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий "логика учебного предмета" и "логика учебного предмета".

Логика учебного предмета не совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины. Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с изложенным И.Я.Лернер [29], намечает следующую логику процесса обучения:

1) предъявление информации для осознанного восприятия;

2) воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;

3) творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Приведенные схемы отражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализа состоит в том, что логика учебного предмета, какой она дана в программах и учебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением общего порядка изучения учебного материала. Подлинный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей его усвоения, от условий, в которых проходит обучение.

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К.Бабанский [45] в структуре процесса обучения выделяет следующие .компоненты:

целевой;

стимулирующе-мотивационный;

содержательный;

операционно-действенный;

контрольно-регулировочный;

оценочно-результативный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражаем его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

1.2 Характеристика учебной деятельности младших школьников. Учебные достижения

контроль обучение начальный школа

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С. Л. Рубинштейна [59], первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, - длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога - организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное «добывание» знаний, создает ситуации «открытия». Необходимо учить детей рациональным приемам познания, формировать культуру деятельности; предупреждать возможные ошибки. По мере усложнения содержания обучения педагог помогает детям освоить новые способы познавательной деятельности (приемы запоминания, сравнения, использования условных знаков, наблюдения, планирования работы, анализа результатов и др.).

В деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей, пробелов в знаниях и умениях, несформированности предпосылок и элементов учебной деятельности. Осуществление контрольно-диагностической функции помогает педагогу правильно строить дальнейший процесс обучения.

Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении, показе действий. Мастерство педагога проявляется в способности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передать его как свой взгляд на мир.

Вывод к первой главе. Обучение наряду с воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения.

Специфика обучения прослеживается при его сопоставлении с другими педагогическими процессами. Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Структуру процесса обучения составляют также целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Ориентация учителя на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает установление педагогически целесообразных взаимосвязей данных элементов.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.

Очень важно, чтобы ученики видели бы в классе нормы оценок (хотя бы на плакате «Проверь себя»), и понимали, за что они получили тот или иной балл, а также осознавали, что в нужных случаях или хотят помочь и помогают преодолевать возникающие в учении трудности.

Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ. Оценка способствует повышению успеваемости и развитию учащихся, когда при составлении классной работы удается правильно увязать объективные требования с достигнутым классом уровнем успеваемости. Работа должна ставить высокие, но выполнимые требования. У учащихся не должно быть ощущения, что требования завышены. Это снизит их отдачу. Классные работы используются в основном для контроля и оценки комплексных достижений. Ключевые знания и элементарные навыки контролируются в рамках повседневных упражнений и коротких проверок. Вот почему классные работы включают в себя задания, содержащие от года к году все более возрастающие требования к систематизации знаний и все же любая классная контрольная работа должна включать в себя также разумную долю простых заданий с помощью которых проверялись бы ключевые знания и элементарные умения. Кроме того, контрольную строят так, чтобы даже слабый ученик, если он конечно, достаточно работал, мог получить по крайней мере тройку.

Вообще контрольная работа используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Проводятся в течении года и преимущественно по тем предметам, для которых важное значение имеют умения и навыки связанные с письменным оформлением работы и графическими навыками, а также требующие умения излагать мысли, применять правила языка и письменной речи.

Диктант служит средством проверки орфографических и пунктуационных умений и навыков. Тексты диктантов подбираются средней трудности с расчетом на возможность, их выполнения всеми детьми. Каждый текст включает достаточное количество изученных орфограмм (примерно 60% от общего числа всех слов диктанта). Текст не должен иметь слова на не изученные к данному моменту правила или такие слова заранее выписывают на доске. Нецелесообразно включать в диктанты и слова, правописание которых находится на стадии изучения.

В качестве диктанта предлагаются связные тексты - либо авторские, адаптированные к возможностям детей, либо составленные учителем. Тематика текста должна быть близкой и интересной детям: о природе, дружбе, жизни детей, родной стране, путешествиях и т.п.

Виды контроля учебных достижений учащихся начальных классов

Поточный контроль осуществляется на всех макроэтапах процесса поурочного изучения темы. Особенности этого вида контроля состоит в том, что он является компонентом процесса овладения темой урока. Это обозначает его основные цели: установление и оценивание уровней понимания и усвоения отдельных элементов глав темы, установления связи между ними и освоения содержания предыдущих тем урока, закрепления знаний, умения и навыков, их актуализация перед изучением нового материала.

Результаты текущей проверки на самостоятельном этапе в структуре урока оцениваются в баллах или в оценках. В процессе овладения новым содержанием, т.е. под час усвоения, систематизации, применения новых знаний, умений и навыков, оценка в баллах выставляется только за достаточно полные и правильные ответы.

Информация полученная на основе поточного контроля, является основой для коррекции методики работы учителя на уроке, предупреждает отставание отдельных учеников, рациональной коррекции учениками, достижения поурочных целей. Учет поточных оценок ведется в классных журналах.

Периодический контроль направляется на обозначение и оценивание сформированности общепредметных умений и навыков (аудирование, чтения), какими овладевают ученики в процессе обучения отдельных предметов. Этот вид контроля подразумевает проверку, которая осуществляется на протяжении определенного периода, тупеем организации фронтальной и индивидуальной деятельности школьников. Периодичность проверок и требований к оцениванию и стиль оценок конкретизируется в рекомендациях по определенным предметам.

Тематический контроль (проверка и оценивание), как правило, осуществляется после овладения программной темы. В случае, когда она расчитана на большое время, ее разделяют на логично - завершенные части подтемы. Если же программная тема небольшая по объему, то объединяют с одной или с несколькими темами. Итак, единицами тематического контроля с различных предметов могут быть: программная подтема, тема, несколько тем. Распределение или объединение программных тем осуществляется не механически, а с учетом логической структуры их содержание. Тематический контроль качественно отличается от поточного контроля тем, что направленный на выявление и оценивание уровня, овладения системой основных элементов знаний и способов деятельности, умение принимать их за образец и в новой ситуации, высказывать оценивающее суждения.

Тематическая проверка осуществляется путем тематической работы которые организуются с помощью методов. Их выбор обуславливается прежде всего особенности содержания учебного предмета, его объемом, уровнем обобщения возрастными возможностями школьников. Тематические оценки за выполненную тематическую работу выставляется всем ученикам в одну колонку в журнале.

Итоговое оценивание по определенным предметам за семестр осуществляется на основе результатов всех видов оценивания за этот период, но не на основе их средне арифметического. Итоговая оценка за год выставляется на основе семестровых оценок.

Итоговые оценки учебных достижений фиксируются в журналах и табелях успеваемости.

Методы контроля - это способы взаимосвязанной работы учителя и учеников направленная на выявления и оценивания содержания и характера образовательных достижений учеников. В начальных классах применяются методы: устной проверки (беседа, рассказ ученика); письменная поверка (самостоятельная и контрольная работа, сочинения, пересказы, диктанты, графические задания и т.д.); практическая проверка (практическая работа, наблюдения и т.д.); программной проверки (тесты, перфокарты). По форме организации научно-познавательной деятельности учеников, проверка может быть: индивидуальной, групповой, парное и фронтальное.

Выявленные во время проверки результаты научно-познавательной деятельности учеников оцениваются. Оценивание- это процесс установления уровня научных достижений ученика в овладении содержанием предмета сравнительно с требованиями программ. Оценивание является важной стороной контроля, а педагогическая оценка- его результатам. Оценка выражается в суждениях и выводах учителя, которые и являются качественными (словесным, вербальным).

Размещено на Allbest.ru