Развитие навыков и умений активного владения русским языком по теме "знакомство" на основе работы с художественным текстом

Размещено на http://www.allbest.ru/

29

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Филологический факультет

Кафедра русского языка как иностранного

Развитие навыков и умений активного владения русским языком по теме "знакомство " на основе работы с художественным текстом

Студентка:

Сибирская Мария, 2 курс

Руководитель: к.ф.н. Пляскова Е.А.

Воронеж 2010

Содержание

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Художественный текст как способ познания культуры

1.2 Цель и задача использования художественных произведений

1.3 Принципы отбора и использования художественного текста (Старченко)

1.4 Принципы отбора и использования художественного текста (Асессорова)

2. Практическая часть

2.1 Процесс отбора художественного текста

2.2 Составление заданий к выбранному тексту

2.3 Практическая работа

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках использования художественных текстов. Художественные тексты занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания о национальном характере, обществе, традициях, обычаях и в общем о культуре страны изучаемого языка.

Содержание выбранных произведений должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения о стране изучаемого языка или о бытовых мелочах, особенностях речевого поведения и этикета. Чтение и работа над художественными текстами должны служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включают в себя три аспекта:

1) обучение языку;

2) ознакомление с культурой страны, ее лучшими представителями (авторами текстов);

3) оценка разнообразия авторских стилей и получение наслаждения от красоты русской речи на позднем этапе обучения.

Текст художественного произведения не только может служить средством повышения мотивации к изучению русского языка, но и, будучи сам по себе фактом русской культуры и образцом русской речи, выступает источником языковых знаний и материалом для повышения навыков рецептивных умений в области чтения как вида речевой деятельности. Наконец, тематика и проблематика художественного текста, идеи, выражаемые его автором, могут, глубоко, затронуть сознание и душу учащихся, вызвать у них познавательные побуждения и эмоциональные порывы, желание задуматься над прочитанным и выразить свою точку зрения о нем в устной и письменной формах, чтобы поделиться ею с товарищами по группе и сравнить свои суждения с их мнениями. Благодаря этому чтение художественного произведения становится мощным стимулом к порождению собственного устного и письменного высказывания, а, следовательно, к развитию продуктивных видов речевой деятельности, что особенно важно при обучении вне языковой среды.

Как известно, целью современного преподавания иностранных языков следует считать достижение «способности к межкультурной коммуникации». Необходимым компонентом такой компетенции является ино- и межкультурное понимание и взаимопонимание, основанное на уважении других народов и их культур. Как раз художественная литература обладает великими возможностями помочь современному человеку в раскрытии культуры, психологии, менталитета другого народа, приблизить его к пониманию того, что ему в силу его принадлежности к другой культуре незнакомо, чуждо.

Художественный текст является одним из лучших средств познания культуры страны изучаемого языка. В отличие от искусственно созданных учебных текстов, художественное произведение, созданное одним из лучших представителей национальной культуры, не только дает возможность с практической точки зрения рассмотреть изученный материал и укрепить полученные знания, но также насладиться авторским стилем и в полной мере оценить красоту изучаемого языка.

Использование художественных текстов при изучении русского языка как иностранного встречается во многих методиках преподавания. Действенность изучения художественных произведений при обучении подчеркивается такими методистами как В. Д. Виноградов, Т. В. Рябова, Н. В. Кулибина и др.

Из определения И.Я. Лернера, обучение -- это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, как и отдельные школьные предметы: пение -- урок музыкальной культуры, урок рисования -- урок художественной культуры. Соответственно предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру.

Не всегда опыт использования художественных произведений в обучении русскому языку бывает удачным. Например, в одном из современных учебников русского языка для зарубежных учащихся в качестве материала нескольких уроков используется "Пиковая дама" А. С. Пушкина. Замечательное творение гения русской литературы представлено в существенно адаптированном виде и сопровождается большим количеством подстрочных комментариев, многие из которых сами по себе требуют объяснения. Изучение повести несколько раз прерывается другими уроками того же учебника. Но всего печальнее то, что основная цель работы над этим произведением состоит в изучении определенной части материала языкового минимума среднего этапа для его использования при пересказе текста. В результате учащиеся не получают необходимое при знакомстве с этим шедевром русской и мировой литературы эстетическое и эмоциональное удовлетворение, духовное обогащение.

Этот пример, как и многие другие, свидетельствует о том, что необходим научный подход к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля.

Таким образом, актуальность темы настоящей работы обусловлена

- необходимостью научного подхода к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля;

- новыми требованиями к качеству и результативности обучения русскому языку как иностранному;

- необходимостью создания и использования в учебном процессе новых учебных материалов, повышающих эффективность обучения, стимулирующих изучение языка.

В теоретической части данной курсовой работы художественный текст будет оценен как средство выхода в языковую среду и национальную культуру. Также будут приведены точки зрения некоторых методистов относительно заданной темы и сравнение их мнений. Итогом теоретической части станет практическая работа с разработкой пре- и посттекстовых заданий к художественному тексту - рассказу В. Драгунского «Ничего изменить нельзя».

1. Теоретическая часть

1.1 Художественный текст как способ познания культуры

русский язык преподавание обучение

При обучении русскому языку студентов-иностранцев важно помнить, что речь идет об изучении языка как культурно-исторической среды, о постижении миропонимания и мироотношения народа, язык которого они изучают. Средством предъявления национального языкового менталитета в первую очередь является художественный текст, созданный лучшими представителями русской национальной культуры.

Н.П. Асессорова утверждает, что художественный текст можно рассматривать или как средство, или как цель обучения. В первом случае он выступает своеобразным упражнением, непосредственно обучающим каким-то языковым явлениям или видам речевой деятельности, в частности, чтению и аудированию. В большей степени здесь будет интересовать содержание текста, закрепление лексического, грамматического либо фонетического материала. Такой подход к тексту как единице обучения приемлем, как правило, на начальном этапе. На продвинутом этапе обучения мы стремимся к более глубокому анализу текста, который бы позволил адекватно его понять, дал бы выход не только в языковую среду, но и в национальную культуру, авторское видение описываемого.

Информация текста предстает перед читателем в такой «языковой упаковке», которая требует при решении адресатом когнитивной задачи определенных преобразований и трансформаций текста, целью которых является постижение общего смысла текста [4, с.57].

1.2 Цель и задача использования художественных произведений в учебном процессе

Методической задачей, которую решает преподаватель, использующий на уроке художественный текст, является создание таких условий, при которых когнитивная деятельность учащихся, направленная на текст, стала бы не только возможной, но необходимой и естественной.

Любое слово художественного текста по характеру и объему предлагаемой информации существенным образом отличается от своего словарного «прототипа». Каждое художественное слово тем отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений, поэтому основную цель работы над конкретным художественным текстом мы трактуем как самостоятельное понимание текста читателем-инофоном путем осмысления средств его языкового выражения. Основная цель использования художественных текстов в языковом учебном процессе формулируется, по мнению Н. В. Кулибиной, как обучение когнитивным (в широком смысле, включая и психопоэтические) стратегиям понимания.

1.3 Принципы отбора и использования художественного текста при обучении русскому языку (по Н. П. Асессоровой)

Создание психологического комфорта на языковом учебном занятии прежде всего достигается использованием такого текста, который читатель-инофон может и хочет понять. Педагогическая практика убедительно доказывает, что сочетание желания и возможности извлечь из текста личностный смысл существенным образом оптимизируют процесс обучения.

Н. П. Асессорова считает, что при работе с художественными текстами желательно использовать законченные литературные формы, такие как рассказ, новелла. Ведь при анализе отрывков из текста разрывается цепочка реалий, намеков, пронизывающих все произведение, сужается образная канва произведения. Это подтверждают в своих работах иностранные студенты-филологи, стажирующиеся во Владимирском Государственном Университете: «Мне интересно читать небольшие по объему произведения, так как легче думать, можно любоваться языком писателя», - утверждает китаянка Чжэн Цинъи

Н.П. Асессорова пишет: «Современная литература предпочтительнее для иностранца, чем проза и лирика 19-начала 20 века, так как жизнь современников, проживающих в разных странах, несмотря на все национальные, этнические, социальные и прочие различия имеет много общего. В своем собственном жизненном или читательском опыте иностранец может обнаружить множество сведений, необходимых для воссоздания ситуации современного литературного произведения, полученных по самым разным каналам - посредством телевидения, кино, прессы, во время пребывания в стране изучаемого языка или при контактах с носителями этого языка в своей стране:

«Современные произведения легче читать, потому что в произведениях 19 века много устаревших слов» (Ван Цзин)».

Существенно облегчает работу и тот факт, что произведения современных авторов, как правило, пишутся на современном же языке, который и является предметом изучения, что в свою очередь усиливает мотивацию чтения. При отборе текстов мы учитываем интеллектуальные и эмоциональные запросы учащихся, их интересы, культуроведческие традиции данной национальной аудитории. Практика показывает, что изучение языка художественной литературы способствует формированию у иностранных студентов углубленного представления о русском языке и русской культуре, создает условия для совершенствования их речевых навыков на высокохудожественных образцах и способствует всестороннему развитию личности будущего специалиста.

1.4 Принципы отбора и использования художественного текста при обучении русскому языку (по Г.Н. Старченко)

Отбор художественного текста является одним из первоочередных вопросов в обучении русскому языку. Многие авторы (М.Д. Зиновьева, Г.А. Золотова и др.) считают, что поиск источников художественной литературы нужно осуществлять не на периферии русской литературы, а в творчестве её крупных представителей. С этим нельзя не согласиться. Произведения больших мастеров аккумулируют исторический опыт жизни народа, выражают его духовную сущность. Ценность и уникальность художественного текста заключается в комплексном решении языковых и культуроведческих задач. При этом учебный текст должен стать высшей единицей обучения речевой деятельности, способствовать решению языковыми средствами коммуникативных задач в конкретных формах и ситуациях общения.

При отборе и использовании художественного текста при обучении русскому языку необходимо придерживаться ряда принципов. Г. Н. Старченко определяет принципы, которые в наибольшей степени ориентированы на решение частных задач обучения русскому языку и отражают специфику отбора и использования художественного текста. Рассмотрим особенности таких принципов.

Принцип коммуникативной целесообразности - основной принцип организации работы над художественным текстом на уроках русского языка. Согласно данному принципу, в учебный процесс включаются те тексты, которые в наибольшей степени отвечают поставленным целям и задачам урока. Исходя из этого принципа, текст можно рассматривать как единицу представления языкового материала; средство формирования речекоммуникативных умений и навыков; образец определённого типа сообщения; источник информации и т.п. Использование данного принципа расширит возможности обучения в установлении взаимосвязи между планируемым речевым результатом и знанием, а также практическим умением выбора нужных речевых средств, что соответствует возрастающей критичности мышления школьников.

Принцип учёта наличия информации о миропредставлении разных народов. Культуроведческим материалом на уроках русского языка будут являться художественные тексты, повествующие об исторических событиях, о национальной культуре, об обычаях и традициях разных народов, о природе, о характере и нравах, о проблеме «чистоты» и культуры речи. Использование художественных текстов, раскрывающих особенности миропредставления разных народов, способствует воспитанию патриотизма и толерантности, уважения к людям всех национальностей.

Обладая способностью закреплять в своих единицах события и факты, язык сохраняет в народной памяти свидетельства далёких эпох и недавнего времени, что отражено в художественных текстах различной тематики. Изучая русский язык на материале этнокультуроведчески насыщенных текстов, учащиеся знакомятся с национально-языковой картиной мира разных народов. Текст считается этнокультуроведчески насыщенным, если в нём раскрываются особенности речевого и неречевого поведения носителей языка в определённой ситуации, отражаются различные компоненты культуры.

Выполняя различные виды упражнений на материале художественных текстов, учащиеся должны показать умения системно представлять культуру разных народов; проводить ассоциативные связи между предметами и явлениями в разных культурных традициях; комментировать этнокультуроведческое использование в текстах языковых единиц разных уровней.

Принцип учёта изобразительно-выразительных средств языка, характеризующих ключевые слова по теме общения. Художественная, или эстетическая функция, специфическая для языка художественной литературы, взаимодействует с коммуникативной функцией. Входя в обе языковые системы - общеязыковую и художественно-речевую, - слово и другие единицы языка способствуют сближению и взаимодействию внутреннего мира художественного произведения и художественно воспроизводимой в нём действительности.

В художественных текстах носителями образности становятся все уровни языка, все речевые формы слова. По мнению Л.А. Новикова, толкование текста «должно обеспечить правильное, адекватное понимание, способствовать восприятию произведения как эстетического феномена во всей системе изобразительных средств» [1, с.21]. В тексте выявляются собственно-речевые и образно-семантические связи, определяющие глубинную структуру авторского повествования, ориентированного на исследование самого процесса формирования мысли, чувства, состояния.

Природа эстетики художественного текста заключается в том, что высшая эстетическая ценность - языковая красота - создаётся в ней осознанно, достигается умением автора воспроизводить эстетическую ценность в речевой форме. Огромное количество ярких, образных выражений, способных восхищать меткостью, оригинальностью, до сих пор остаются неизвестны школьникам, поэтому нужно добиваться понимания их смысла и уместного использования в речи в различных ситуациях общения.

Использование на уроках русского языка художественных текстов или их фрагментов даёт возможность разработать эффективные приёмы развития и совершенствования образной речи учащихся. На уроках полезно подбирать пословицы или загадки - синонимы и антонимы к изучаемым, анализировать тексты, в которых встречаются эпитеты, метафоры, олицетворения, применять приём словесного рисования, составлять свои тексты на определённую тему общения с использованием образных средств. Школьники должны получить необходимые знания об основных признаках выразительной речи, о языковых механизмах создания образного высказывания. При этом основное внимание следует уделять раскрытию секрета художественного текста, где привычные слова, довольно широко использующиеся в обыденной речи, неожиданно становятся источником необычайно яркого образа.

Принцип учёта наличия экстралингвистических условий, являющихся основой потенциального содержательного диалога. Экстралингвистический компонент - это внеязыковой материал, относящийся к реальной действительности, в условиях которой развивается и функционирует язык. «Оценка пригодности того или другого текста проводится с двух точек зрения: языковой (насколько текст насыщен активизируемыми языковыми единицами), т.е. со стороны формы, и познавательно-воспитательной, т.е. со стороны внеязыкового содержания», - отмечают Е.М Верещагин и В.Г. Костомаров.

Обучение диалогической речи строится с учётом экстралингвистических условий, оказывающих влияние на выбор лингвостилистических средств, потенциальной ситуации общения, социально-ситуативных ролей. Речевые ситуации и речевые интенции являются фундаментом для определения когнитивной структуры диалога.

Тематический и ситуативный минимумы, а также минимум речевых интенций являются основой для составления минимума структурно-содержательных типов диалогов. Художественный текст на уроках русского языка и вопросы, поставленные к нему учителем, служат стимулом, побуждающим потребность самостоятельного речевого высказывания, вызывают у школьников желание принять участие в обсуждении проблем, затронутых в тексте, вступить в беседу или дискуссию. Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Принцип учёта смысловых типов монологической речи (описание, повествование, рассуждение) и их разных комбинаций. Монологическая речь обладает гораздо большей по сравнению с диалогом традиционностью в выборе языковых средств для передачи содержания и в своём построении.

Процесс обучения монологической речи требует учёта стратегической цели построения монологического высказывания, которое должно быть ориентировано на конкретного адресата, позицию говорящего, обстановку общения, предмет обсуждения. Из всех текстовых единиц тип речи (описание, повествование, рассуждение) наиболее соответствует задачам школьного обучения, т.е. в нём наиболее полно отражаются все свойства целого - текста.

В работе над текстом усиливается лингвистическое содержание, появляется конкретная учебная цель - дать некоторый круг лингвистических сведений и на этой основе научить строить определённый тип текста. Готовый связный текст как образец повествования, описания и рассуждения представляет собой богатый материал для языкового разбора, позволяет показать школьникам разнообразие связи, особенности употребления словосочетаний и предложений, их зависимость от общей смысловой направленности текста, его темы, идеи, жанра и индивидуальных особенностей стиля писателя.

Перед учащимися может быть поставлена задача составить собственное речевое высказывание по аналогии с данным литературным образцом. При этом от школьников потребуется сохранить структуру описания, повествования, рассуждения, использованные автором языковые средства выразительности или изменить тональность высказывания, последовательность описания действий, предметов и т.п.

Таким образом, на материале художественного текста возможно не только усвоение всех функций языка, но и постижение его особенностей, создание содержательного, выразительного монологического высказывания.

2. Практическая часть

2.1 Процесс отбора художественного текста

В данной курсовой работе для практической части был выбран художественный текст, использующийся в дальнейшем на уроках русского языка как иностранного в качестве учебного материала. Автор текста - Виктор Драгунский, писатель конца 20 века, автор нескольких сборников рассказов для детей. Рассказ «Ничего изменить нельзя» относится к одному из таких сборников «Денискины рассказы». Объем выбранного нами произведения составляет чуть менее 6000 знаков, что является оптимальным объемом для хорошего восприятия и понимания текста. Тематика выбранного рассказа соответствует теме «знакомство».

Итак, вышеназванный рассказ был выбран в качестве средства обучения по следующим критериям:

1. автор текста - русский писатель, знаток русской культуры и русского языка;

2. данное произведение было написано в конце 20 века, следовательно, лексико-грамматические, а также синтаксические нормы не являются устаревшими;

3. рассказ является законченной литературной формой, небольшой размер которой значительно облегчает восприятие текста иностранными студентами;

4. текст соответствует принципу коммуникативной целесообразности, а именно может быть использован в рамках темы «знакомство», насыщен активизируемыми языковыми единицами;

5. данный рассказ относится к сборнику рассказов для детей, поэтому можно утверждать, что он не перегружен незнакомой лексикой и ненужными на данном этапе сложными грамматическими конструкциями;

6. использование языкового материала данного текста позволяет развивать диалогическую речь в рамках темы «знакомство»;

7. в тексте можно проследить культурно-специфическую, принятую в России линию поведения взрослый - ребенок.

Т.о. можно сказать, что рассказ В. Драгунского «Ничего изменить нельзя» соответствует критериям, выдвинутым Н. П. Асессоровой и Г. Н. Старченко [5, 6] и рассмотренным нами ранее.

Некоторые грамматические конструкции оригинального текста являются непростыми для понимания учащихся среднего этапа обучения (например, деепричастные обороты, уменьшительно-ласкательные формы прилагательных, просторечные выражения, авторские неологизмы), поэтому текст был адаптирован с наиболее возможным сохранением авторского стиля повествования.

2.2 Составление заданий к выбранному тексту

В качестве ориентира на составление заданий к тексту нам послужили несколько учебных пособий [5, 6, 7]. Как наиболее необходимые задания для работы с текстом мы рассматриваем:

1. задания на понимание текста;

2. усвоение речевых образцов и лексического минимума;

3. упражнения на усвоение ключевого лексико-грамматического материала;

4. упражнения на развитие ассоциативного, образного мышления;

В практической части данной работы содержатся не только задания на работу с художественным текстом, но также необходимый лексико-грамматический минимум, дающий основное понятие о выбранной теме и облегчающий работу с текстом.

2.3 Практическая работа

Тема «Знакомство»

1. Меня зовут …

Давайте познакомимся. Меня зовут…. А вас (как зовут)?

Разрешите представиться. Меня зовут…

Я хочу представить вам моего друга. Его зовут…

Я хочу представить вам мою подругу. Ее зовут…

2. Очень приятно/ приятно познакомиться

- Давайте познакомимся. Меня зовут Маша. А вас?

- Меня зовут Чжэн.

- Приятно познакомиться.

- Мне тоже очень приятно.

3.По национальности я… кто? китаец / китаянка.

Кто вы по национальности?

- Немец/немка, немцы - Кто вы по национальности? Вы немка?

- Итальянец/итальянка, итальянцы - Нет, я не немка. Я итальянка.

- Англичанин/англичанка, англичане - А я живу в России, мой отец русский,

- Кореец/кореянка, корейцы а мама кореянка.

- Испанец/испанка, испанцы

- Финн/финка, финны

- Француз/француженка, французы

- Русский/ русская, русские

4. Я родился / родилась… где? в Англии (в Германии, в Швеции, в Италии, в Корее, в Америке, в Японии, в Испании, в Китае, в Финляндии, но: во Франции).

Я родом из… откуда? Англии (Франции, Германии, Италии, Швеции, Дании, Японии, Испании, Швейцарии, Финляндии, Америки, Кореи, Китая).

Где вы родились?/ Откуда вы родом?

- Вы кореянка?

- Нет, я родилась в Китае. Я китаянка. А вы откуда родом?

- А я родом из Франции.

5. Мне / ему / ей сколько? семнадцать (восемнадцать, девятнадцать, двадцать, тридцать, сорок, пятьдесят) лет.

Мне двадцать (30, 40, 50, 60, 70) один год.

- два (три, четыре) года.

- пять (шесть, семь, восемь, девять) лет.

Сколько вам/ ему/ ей лет?

- Сколько вам лет?

- Мне двадцать один год. А вам сколько лет?

- Мне сорок два года. А сколько Чжэн лет?

- Ей двадцать лет.

6. По профессии я кто? (будущий) филолог.

- математик инженер врач музыкант

- физик историк юрист психолог

- учитель преподаватель биолог строитель

Моя специальность что?- русский язык и литература

- математика музыка физика биология

- хирургия педиатрия история юриспруденция

- кулинария астрономия психология философия

Кто вы по профессии? / Какая у вас специальность?

- Кто вы по профессии?

- Я врач.

- А какая у вас специальность?

- Моя специальность - хирургия.

7. Я работаю где? в школе (в институте, в офисе, в университете, в поликлинике, в научно-исследовательском институте, в больнице, в театре, но: на заводе, фабрике).

Я учусь где? в школе (в институте, в университете, на курсах русского языка).

Где вы работаете / учитесь?

Я учусь на каком? первом (втором, третьем, четвёртом, пятом, шестом) курсе.

Я учусь на каком? филологическом факультете.

- математическом биологическом историческом

- физическом юридическом медицинском

На каком курсе / факультете вы учитесь?

Я окончил / окончила что? университет (институт, техникум, школу).

У меня какое? высшее образование.

- незаконченное высшее

- среднее

Какое у вас образование?

- Где вы работаете?

- Я работаю в поликлинике.

- А какое у вас образование?

- Высшее. Я окончила медицинский институт.

- Где вы учитесь?

- Я учусь в университете.

- А на каком курсе?

- На втором.

- На каком факультете вы учитесь?

- Я учусь на филологическом факультете.

8. Я изучаю русский язык сколько? один год.

- два (три, четыре) года.

- пять (шесть, семь,…) лет.

Сколько / как долго вы изучаете русский язык?

Я хорошо (плохо, немного) говорю по-русски

- по-английски по-французски

- по-немецки по-итальянски

- Как долго вы изучаете русский язык?

- Три года.

- А я изучаю русский язык один год. Я плохо говорю по-русски.

9. Я (не) женат.

Мою жену зовут… . По профессии она… .

Я (не) замужем.

Моего мужа зовут… . По специальности он… .

Читаем художественный текст вместе

Запомните!

Конструкции, употребляемые в теме «Знакомство»

· задавать вопросы кому?

· отвечать на вопросы чьи? (друга, собеседника)

· отвечать кому? (другу, собеседнику)

· познакомиться с кем? (человеком, врачом, соседом)

· пожать руку кому? (другу, собеседнику)

· назвать по имени кого? (друга, собеседника, человека)

· заниматься чем? (медициной, наукой, физикой)

А) Ответьте на вопросы и выполните задания.

1. Скажите, какие из этих вопросов обычно задают при знакомстве:

- Как вас зовут? - Сколько вам лет? - Который час?

- Можно выйти? - Откуда вы родом? - Где вы работаете?

- Как пройти в библиотеку? - Вы женаты? - Чай или кофе?

2. Найдите в словаре значения следующих выражений. В каких ситуациях их можно применить?

- отвести глаза расширить глаза схватиться за голову

- лицо посветлеет в глазах написано тянуть волынку

- криво улыбаться повесить голову на грудь подавить в корне

3. Найдите в словаре значения выражений: давать клятву кому?, клясться чем?. В каких случаях человек клянётся и зачем? Приходилось ли вам давать клятву?

4. Как вы думаете, как ведет себя взрослый при знакомстве с ребенком?

5. Чем отличается вежливый человек от невежливого?

6. Сейчас вы прочитаете рассказ Виктора Драгунского «Ничего изменить нельзя». Как вы думаете, о чём пойдёт речь?

7. Обязательно ли соблюдать принятые нормы поведения при знакомстве? Какие нормы поведения при знакомстве вы знаете - о чём можно спрашивать, а о чём нет?

Б) Прочитайте рассказ.

Я давно уже заметил, что взрослые задают маленьким очень глупые вопросы. Они, наверно, сговорились. Получается так, что они все выучили одинаковые вопросы и задают их всем ребятам подряд. Я так к этому привык, что наперёд знаю, как всё произойдёт, если я познакомлюсь с каким-нибудь взрослым. Это будет так.

Вот раздастся звонок, мама откроет дверь, и в комнату войдет новый взрослый. Он будет потирать руки. Потом уши, потом очки. Когда он их наденет, то увидит меня, и хотя он давным-давно знает, что я живу на этом свете, и прекрасно знает, как меня зовут, он всё-таки схватит меня за плечи, сожмет их довольно-таки больно, притянет меня к себе и скажет:

"Ну, Денис, как тебя зовут?"

Конечно, если бы я был невежливый человек, я бы ему сказал:

"Сами знаете! Ведь вы только сейчас назвали меня по имени, зачем же вы несёте несуразицу?"

Но я вежливый. Поэтому я просто криво улыбнусь, отведу в сторону глаза, и отвечу:

"Денис".

Он тут же спросит дальше:

"А сколько тебе лет?"

Как будто не видит, что мне не тридцать и даже не сорок! Ведь видит же, какого я роста, и, значит, должен понять, что мне самое большее семь, ну восемь от силы, - зачем же тогда спрашивать? Но у него свои, взрослые взгляды и привычки, и он продолжает приставать:

"А? Сколько же тебе лет? А?"

Я ему скажу:

"Семь с половиной".

Тут он расширит глаза и схватится за голову, как будто я сообщил, что мне вчера стукнуло* сто шестьдесят один. Он прямо застонет, словно у него три зуба болят:

"Ой-ой-ой! Семь с половиной! Ой-ой-ой!"

Но чтобы я не заплакал от жалости к нему и понял, что это шутка, он перестанет стонать. Он двумя пальцами довольно-таки больно ткнёт меня в живот и бодро воскликнет:

"Скоро в армию! А?"

А потом вернётся к началу игры, станет качать головой и скажет маме с папой:

"Что делается, что делается! Семь с половиной! Уже! - И, обернувшись ко мне, добавит: - А я тебя вот таким маленьким знал!"

И он отмерит в воздухе сантиметров двадцать. Это в то время, когда я точно знаю, что во мне был пятьдесят один сантиметр в длину. У мамы даже такой документ есть. Официальный. Ну, на этого взрослого я не обижаюсь.

Все они такие. Вот и сейчас я твёрдо знаю*, что ему положено задуматься. И он задумается. Железно*. Он повесит голову на грудь, словно заснул. А тут я начну потихоньку вырываться* из его рук. Но не тут-то было. Просто взрослый вспомнит, какие там у него ещё вопросы завалялись в кармане*, он их вспомнит и наконец, с радостной улыбкой спросит:

"Ах да! А кем ты будешь? А? Кем ты хочешь быть?"

Я-то, честно говоря, хочу заняться спелеологией, но я понимаю, что новому взрослому это будет скучно, непонятно, это ему будет непривычно, и, чтобы не сбивать его с толку, я ему отвечу:

"Я хочу быть мороженщиком. У него всегда мороженого сколько хочешь".

Лицо нового взрослого сразу посветлеет. Всё в порядке, всё идет так, как ему хотелось, без отклонений от нормы*. Поэтому он хлопнет меня по спине (довольно-таки больно) и снисходительно скажет:

"Правильно! Так держать! Молодец!"

И тут я по своей наивности думаю, что это уже всё, конец, и начну немного посмелее отодвигаться от него, потому что мне некогда, у меня еще уроки не приготовлены и вообще тысяча дел, но он заметит эту мою попытку освободиться и подавит её в корне, он зажмет меня ногами и руками, то есть, попросту говоря, он применит физическую силу, и, когда я устану и перестану вырываться, он задаст мне главный вопрос.

"А скажи-ка, друг ты мой... - прошепчет он коварно, - скажи-ка, кого ты больше любишь? Папу пли маму?"

Бестактный вопрос. Тем более что задан он в присутствии обоих родителей. Придётся ловчить. "Пушкина", - скажу я.

Он захохочет. Его почему-то веселят такие глупые ответы. Он повторит раз сто:

"Пушкина! Ха-ха-ха-ха-ха-ха! Каково, а? Ну? Что вы скажете на это, счастливые родители?"

И будет смеяться еще полчаса, и папа и мама будут смеяться тоже. И мне будет стыдно за них и за себя. И я дам себе клятву, что потом, когда кончится этот ужас, я как-нибудь незаметно для папы поцелую маму, незаметно для мамы поцелую папу. Потому что я люблю их одинаково обоих, о-ди-на-ко-во!! Клянусь своей белой мышкой! Ведь это так просто. Но взрослых это почему-то не удовлетворяет. Несколько раз я пробовал честно и точно ответить на этот вопрос, и всегда я видел, что взрослые недовольны ответом, у них наступало какое-то разочарование, что ли. У всех у них в глазах как будто бывает написана одна и та же мысль, приблизительно такая:

"У-у-у... Какой банальный* ответ! Он любит папу и маму одинаково! Какой скучный мальчик!"

Потому я и совру им про Пушкина, пусть посмеются, а я пока попробую снова вырваться из стальных объятий моего нового знакомого! Куда там, видно, он посильнее любого боксёра. И сейчас он мне задаст еще один вопросик. Но по его тону я догадываюсь, что дело идет к концу. Это будет самый смешной вопрос, вроде бы на сладкое*. Сейчас его лицо изобразит сверхъестественный испуг.

"А ты сегодня почему не мылся?"

Я мылся, конечно, но я прекрасно понимаю, куда он клонит*.

И как им не надоест эта старая, надоевшая игра?

Чтобы не тянуть волынку, я схвачусь за лицо.

"Где?! - вскрикну я. - Что?! Где?!"

Точно! Прямое попадание! Взрослый мгновенно произнесет свою старомодную

фразу.

"А глазки? - скажет он с лукавством* в голосе. - Почему такие чёрные глазки? Их надо отмыть! Иди сейчас же в ванную!"

И он наконец-то отпустит меня! Я свободен и могу приниматься за дела. Ох и трудно достаются мне эти новые знакомства! Но что поделать?

Все дети проходят через это! Не я первый, не я последний...

Тут ничего изменить нельзя.

Комментарии:

· нести несуразицу - разг. говорить глупости

· приставать к кому? с чем? (например: к брату с вопросами) - разг. надоедать; настаивать на действиях, неприятных для собеседника

· стукнуло … лет - разг. исполнилось … лет

· твёрдо знать что? - быть уверенным в чём-либо; знать наверняка

· железно - разг. точно; показывает полную уверенность в чём-либо

· вырываться откуда? (например: вырываться из рук, из плена) - очень сильно стараться освободиться, уйти, убежать

· заваляться в кармане - здесь остаться неиспользованным; те вопросы, которые он ещё не задал

· без отклонений от нормы - нормально; так, как надо

· бестактный - невежливый

· ловчить - разг. здесь врать

· банальный - ожидаемый; всем известный, надоевший

· на сладкое - разг. здесь самое интересное

· клонить куда? - намекать на что-либо

· приниматься за что? - начинать что-либо делать

· лукавство - хитрость

В) Ответьте на вопросы.

1. Какие чувства испытывает мальчик при знакомстве с новым взрослым? Почему в тексте так много восклицательных предложений?

2. Почему все взрослые задают при знакомстве с ребёнком одинаковые вопросы? Какие вопросы задаёте вы, когда знакомитесь с ребёнком?

3. С кем вы говорите снисходительно? Кто говорит снисходительно с вами?

4. Найдите в тексте следующие выражения, постарайтесь догадаться об их значении и попробуйте выразить их смысл иначе:

- стальные объятья сверхъестественный испуг

- мгновенно произнести прекрасно понимать

- иметь тысячу дел сбивать с толку

5. Составьте предложения со следующими глаголами:

- говорить шептать смеяться хохотать

- застонать воскликнуть ответить спросить

6. Разыграйте сцену знакомства в лицах:

· Знакомство между взрослым и ребёнком

· Знакомство между двумя взрослыми

· Знакомство между двумя детьми

Заключение

В данной курсовой работе анализировалось использование художественного текста для развития навыков и умений активного владения русским языком по теме «знакомство» на уроках русского языка как иностранного. В практической части данной работы были изложены:

· лексико-грамматический минимум по теме «знакомство»;

· задания на понимание текста (В) 1, 2, 3);

· усвоение речевых образцов и лексического минимума (А) 1, 2, 3; В) 4, 5);

· упражнения на развитие ассоциативного, образного мышления (А) 4, 5, 6, 7; В) 6);

Целью данной курсовой работы являлось доказать, что текст художественного произведения не только может служить способом развития речевой деятельности, но также средством повышения мотивации к изучению русского языка. Кроме того, будучи сам по себе фактом русской культуры и образцом русской речи, художественный текст выступает источником языковых знаний и материалом для повышения навыков рецептивных умений в области чтения как вида речевой деятельности. Высказывалось предположение о том, что тематика и проблематика художественного текста, идеи, выражаемые его автором, могут глубоко затронуть сознание и душу учащихся, вызвать у них познавательные побуждения и эмоциональные порывы, желание задуматься над прочитанным и выразить свою точку зрения о нем в устной и письменной формах, чтобы поделиться ею с товарищами по группе и сравнить свои суждения с их мнениями.

В теоретической части данной курсовой работы художественный текст был высоко оценен как средство выхода в языковую среду и национальную культуру. Также были приведены точки зрения некоторых методистов (Г.Н. Старченко, Н.П. Асессорова) по поводу выбора художественного текста. Итогом теоретической части стала практическая работа с разработкой лексико-грамматического минимума по теме «знакомство», а также пре- и посттекстовых заданий к художественному тексту.

В ходе нашей работы выяснилось, что при работе с художественным текстом (в нашем случае - рассказом В. Драгунского «Ничего изменить нельзя») получают активное развитие два из четырех видов речевой деятельности: чтение и говорение. Т.о. мы развиваем и продуктивные и репродуктивные, устные и письменные виды речевой деятельности. Задания в практической работе предполагают развитие всех трех видов компетенции: языковой, речевой (лексико-грамматический минимум), а также коммуникативной (А) 4, 5, 6, 7; В) 6).

При использовании на уроке русского языка как иностранного выбранного нами художественного текста и заданий к нему мы можем решить следующие задачи в обучении:

· увеличить оперативную единицу восприятия текста;

· учить воспроизводить новые сочетания известных единиц;

· развивать скорость чтения;

· развивать структурную и содержательную антиципацию;

· развивать умение догадываться о значении неизвестных единиц;

· развивать умение разбираться в логико-смысловых связях текста;

· развивать умение игнорировать неизвестное, если оно не мешает пониманию в целом.

Список использованной литературы

1. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. - М.: ЛКИ, 2007

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ 4-е изд., перераб. и доп.// М.: Рус. яз., 1990

3. Виноградов В. Д. Художественный текст как воспитатель подлинно русской речевой культуры/ В. Д. Виноградов// Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. - М., 1996

4. Кулибина Н. В. Художественный дискурс как актуализация художественного текста в сознании читателя/ Н. В. Кулибина// Мир русского слова, №1, 2001

5. Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся/ Коллектив авторов, под ред.: Волковой Н.Н., Плясковой Е.А., Погореловой М.В.// ВГУ, Воронеж 2010

6. Куркина А.С., Пляскова Е.А. Практика русской речи - человек и природа/ ВГУ, Воронеж 2009

7. Глазунова О.И. Давайте говорить по-русски/ Издательство «Русский язык»/ 5-е издание, стереотипное //М.: 2003

6. Старченко Г.Н. Принципы отбора и использования художественного текста при обучении русскому языку/ Павлодарский государственный педагогический институт, Республика Казахстан

7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/ Серия: педагогика и психология// М., 1980

Размещено на Allbest.ru