Концепция формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концепция формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром

концепция педагогика рецептурный

В современной науке сложилось понимание важности перехода от педагогики рецептурной к педагогике концептуальной. Исследователи (И.Я. Колесникова, С.В. Кульневич и другие) стремятся разобраться в сущности понятия «концепция» и в необходимости ее разработки для максимального достижения намеченных целей по воспитанию и обучению детей.

Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Концепция указывает способ проектирования системы образования, обучения или воспитания на основе целостного осознания их закономерностей. В любой концепций особое внимание уделяется принципам как ориентирам стратегии и тактики педагогической деятельности. Концептуальные принципы определяют разработку соответствующих теорий.

Почему внимание многих ученых акцентируется на создании концепции? С.В. Кульневич утверждает, что именно концепция пробуждает концептуальное мышление, которое направляет педагога на глубинное изучение заложенных идей, принципов реализации научных замыслов.

Обновление общества всколыхнуло научно-психологическую, педагогическую мысль, породило ряд направлений в понимании творчества. Различными научно-исследовательскими коллективами разработаны концепции раз вития творчества детей дошкольного возраста. Наиболее существенные среди них вобрали в себя передовые идеи, фундаментальные психолого-педагогические положения, объясняющие природу творчества, пути его формирования, и вместе с тем достаточно четко обозначили различия в педагогических подходах к проблеме.

Как правило, концепции предаются широкой гласности и закрепляются в конкретных документах (комплексных и парциальных программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста). Анализ структуры каждой концепции показывает единство всех авторов в отборе основных вопросов развития творчества, их структурном расположении. Это дает возможность сконструировать обобщенную, условно выделенную для всех концепций структуру (единую, но не обязательную): актуальность проблемы и ее место в теории и практике; собственное видение и понимание рассматриваемой идеи, формулирование замысла, принципы реализации заявленного подхода, авторские проекты организации педагогической деятельности и т.д.

В отечественной науке и практике активно идет процесс создания и апробации новых программ воспитания и обучения дошкольников. Анализируя их с точки зрения эффективности обучения творчеству, мы остановимся на характеристике следующих подходов.

Во-первых, программа «Красота. Радость. Творчество» (А.В. Антонова, М.Б. Зацепина, Г.С. Комарова; Москва, 2000), направленная на эстетическое воспитание детей 2-7 лет средствами разных видов искусства. Изюминка концепции заключается в ее целостности и интегрированности, что позволяет приобщить ребенка к окружающему миру, здоровому образу жизни (физическому, психическому) и сформировать положительное отношение к эстетической деятельности, к проявлению творчества.

Во-вторых, программа развития творческой активности дошкольников (Л.Н. Прохорова и другие; Владимир, 1995), которая ставит целью воспитания ребенка-дошкольника творчески развитого, инициативного, раскрепощенного. Основные направления работы авторы видят в развитии воображения, творческого мышления, качеств личности (быстрота, гибкость, оригинальность, точность), в формировании культуры общения. Для развития системности и диалектичности творческого мышления авторы предлагают использовать различные приемы обучения, среди которых девяти экранная схема системного мышления Г.С. Альтшулера.

В-третьих, программа развития творчества детей от 5 до 14 лет (А.Э. Симановский; Ярославль, 1996). Автор выделяет такие компоненты творчества, как гибкость ума, системность, последовательность мышления, готовность к риску и ответственности за принятое решение и т.д. Характеризуя последовательность формирования «творческости», он отмечал, что можно выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Чтобы стимулировать творческую активность, автор предлагает использовать разные методы и приемы обучения. Среди них прием образного сравнения (аналогии) и метод «мозгового штурма», а также метод комбинационного анализа, в основе которого лежит матрица сочетаний двух рядов факторов (признаков объектов или самих объектов).

В-четвертых, программа «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и другие; Москва, 1993), направленная на становление познавательных и художественных способностей детей, а также специфических видов их деятельности. Представлен новый подход в организации деятельности детей, пересмотрены характер и содержание взаимоотношений между взрослыми и детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания. Это помогает ребенку найти собственные решения в различных ситуациях и к концу дошкольного возраста осознанно относиться к своей деятельности. В основу легли концепции Л.А. Венгера (о моделирующей деятельности) и О.М. Дьяченко (о продуктивном воображении).

В-пятых, программа «Истоки» (С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова и др.), где подчеркивается непреходящее значение дошкольного периода как уникального возраста, в котором закладываются базисные характеристики личности, из них особое место отводится креативности и компетентности.

В области дошкольного воспитания в настоящее время проявляется большой интерес к психологическим аспектам работы с детьми. Наметилась отчетливая тенденция к широкому использованию новых образовательных программ общего и специального характера, в которых внимание педагога направлено на развитие творческих проявлений у дошкольников. Такая ориентация практики на творческое развитие детей в ходе педагогического процесса наталкивается на недостаточную разработанность общей концепции творчества. От того, как понимается механизм формирования творчества, зависит и система работы, обеспечивающая реализацию этой задачи.

Определенные возможности продвижения в разработке проблем творчества, как нам представляется, содержатся в культурно-историческом подходе к пониманию присвоения опыта творчества взрослого, при котором предметный мир занимает центральное звено в становлении творческих действий.

Анализ представленных работ дает основание утверждать, что исследователями недооцениваются многоаспектные возможности предметного мира для творческого развития дошкольников (именно содержание предметного мира имеет образный характер, обладает многозначностью, способствует смыслообразованию, содержит эмоционально-чувственный компонент отражения действительности и так далее).

Особое место в нашей работе занимает концепция социального развития ребенка (автор концепции профессор С.А. Козлова). Социализация рассматривается «в триединстве ее проявлений: адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять, преобразовывать социальную действительность и социальный мир».

В своем исследовании мы продолжаем доказывать выдвинутое положение С.А. Козловой, конкретизируем и развиваем его на содержании одного из объектов окружающего мира (предмет как таковой, предмет как результат деятельности взрослого человека, предмет как творение человеческой мысли). Наша позиция (формирование творчества у детей в процессе преобразования предметного мира) обогащает и усиливает идеи о социализации дошкольников, научно обосновывает понятие «преобразовательная деятельность», определяет потенциальные возможности предметного мира в формировании творчества.

Гипотетически преобразование как процесс наиболее ярко, наглядно и доступно представлен детям во взаимодействиях «человек - предмет», «ребенок - предмет».

Именно в раскрытии этих связей у ребенка формируется позиция «преобразователя», возникает желание проявить творчество в собственной деятельности.

При построении концепции формирования творчества детей дошкольного возраста мы опираемся на философские положения о социальной сущности личности, о творчестве как сущностной характеристике человеческого бытия, о природе вещного мира, о взаимоотношении человека и предмета, а также на данные психологии и педагогики о деятельностной основе развития ребенка. Концепт творчества сопоставим с концептами деятельности и общения как объяснительными и регулятивными принципами.

Анализ целого ряда работ (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.А. Милерян, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков, А.П. Усова, Т.Я. Шпикалова, Д.Б. Эльконин и другие) и собственные исследования дают нам право выделить следующие положения.

1. Бытие ребенка в вещном мире может определяться и способствовать развитию творческого начала и потенциала на исследуемом этапе онтогенетического развития человека. Человек является единственным живым предметным существом. Развитие ребенка есть становление его как предметного существа, а жизнь ребенка в предметном мире (в том числе вещном мире) является основным условием его существования. Непредметное существо есть невозможное, нелепое существо. Ребенок, открывающий для себя предметный, вещный мир, открывает в нем и себя как предметное существо.

Этот мир существует как данность в виде системы артефактов (или системы текстов в современной интерпретации). По определению артефакт есть искусственно сделанная вещь, новый неестественный синтез, комбинация различных предварительных аналитических результатов. Существует разница между техническим, культурным и человеческим артефактом. Технический артефакт по функциональному определению не может быть универсальным. Нельзя создать в принципе универсальную конструкцию (второе начало термодинамики по-своему формулирует такое ограничение). Система артефактов является системой дискретной (разделенной, прерывистой). Универсальность «часов» или «календаря» является скорее культурной проекцией, а не техническим фактом. Здесь обнаруживается зависимость человека от технического артефакта особого свойства (система «человек - машина»).

Культурный артефакт создается не столько для человека, сколько ради человека. Он является выражением (и продолжением) своеобразия именно бытия человека. Культурный артефакт представляет собой и модель человеческого бытия, и зеркало человека. Важно то, что культурный артефакт как создание творческой деятельности человека существует как предмет только в возможности, как незавершенный продукт. Он не выпадает из производства при «потреблении» (что происходит с вещным артефактом), а продолжается в самом творчестве бытия человека. Лев Толстой без «Анны Карениной» - это другой человек. Культурный артефакт без другого (человека) вообще не существует в этом качестве.

Целостность, на наш взгляд, нарушается, если не представлены все структурные компоненты культурного артефакта (народное, профессиональное, «детское» искусство и т.д.). Соприкосновение с народным культурным артефактом радует глаз, затрагивает душу, ум и пробуждает у человека творческие силы. Разнообразные аспекты народного искусства раскрыты в трудах И.Я. Богуславской, М.И. Богомоловой, Т.М. Разиной, Т.С. Комаровой, М.А. Некрасовой, Т.Я. Шпикаловой, А.К. Чекаловой и других.

Д.С. Лихачев утверждает, что «культура объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области, оставаясь невежественным в другой. Уважение к разным сторонам культуры, к разным ее формам - вот черта истинно культурного человека. (83, с. 66).

Для нас существенно рассмотрение М.А. Некрасовой народного искусства (культурного артефакта) как живой культуры, в которой взаимодействуют прошлое, настоящее, будущее человека, где отражается духовный опыт ценности народа, его выразительные образы и средства, способы построения этих образов.

Человек как культурный артефакт занимает особое, исключительное место в пространстве культурных и иных артефактов. Это культурно-антропологический артефакт. Артефакт не в значении плоскости «искусственное - естественное», а в значении искусства творческого порождения живой целостности. Ребенок в таком доме живет. Способ его бытия как культурно-антропологической категории есть жизнь и развитие. Специальное и целенаправленное обучение знанию, опирающемуся на собственные знаковые средства, начинается в школе. Но ребенку вполне доступен мир «тела» культуры, потому что он сам «телесное бытие». Его бытие в культуре и культурно-антропологическое бытие начинается в таком качестве. Сталкиваясь с незнакомыми техническими или культурными артефактами, дошкольник не умеет еще обращаться с ними. Однако предметный мир в силу своих потенциальных возможностей обеспечивает ребенку усвоение функционального и культурного содержания незнакомой вещи.

Предметный мир выполняет по отношению к ребенку информационную, регуляторную и эмоциогенную функции, которые создают условия для усвоения дошкольниками связей «человек - предмет», «ребенок - предмет». Осмысление этих связей возможно при накоплении знаний о предметах, о том, как их изменяют творческие преобразования человека, направленные на удовлетворение собственных потребностей и нужд других людей. Известны два пути формирования представлений: через непосредственное восприятие предметов и в процессе практических действий с ними. Характер и содержание ознакомления детей с предметным миром, а на этой основе - формирования творчества зависят от позиции дошкольника, от его отношения к данному процессу.

2. Интерес представляет вопрос о месте ребенка в исследуемом процессе, его степени активности (собственной активности; активности ребенка, стимулируемой взрослым). Собственная активность дошкольника, полностью определяемая самим малышом, детерминирована его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, обозначающий ее цель, ищущий пути и способы ее достижения. Иначе говоря, дошкольник здесь выступает в роли свободной личность, реализующей свою волю, свои потребности.

Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым (особенно если взрослый представлен творческой личностью), что оно, взаимодействуя с прошлым опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

Немаловажное значение имеет активность ребенка, стимулируемая взрослым. Влияние взрослого на ребенка многофункционально. Он рассматривается как организатор жизни, объект познания, ценитель того, что делает ребенок, реальный носитель ценностей общества, образец, ориентир, модель в приобретении собственного опыта. Воздействие модели на поведение и деятельность ребенка осуществляется двояким способом: во-первых, стимулирует усвоение новых типов поведения, показывая дошкольнику незнакомые действия, во-вторых, закрепляет складывающиеся тенденции поведения, деятельности путем демонстрации действия, уже имеющегося в «репертуаре» ребенка. Действия, способы поведения, которые находятся у дошкольника в стадии формирования, носят в большей степени потенциальный, а не стабильный характер. Устойчивость этих действий, форм и способов поведения складывается под влиянием соответствующего поведения и действий взрослого. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм.

Эти два типа активности тесно взаимосвязаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, он оперирует ими как своими собственными. Вместе с тем различия между данными процессами носят принципиальный характер, на определенных этапах развития ребенка они могут вступать в резкое противоречие друг с другом. Так, ребенок очень рано (в три-четыре года) прекрасно осознает и понимает разницу между активностью, идущей от него самого («Я сам»), и активностью, идущей от взрослого, направляющего и регулирующего деятельность дошкольника. В период собственной активности дети крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого. Этот момент имеет принципиальное значение для развития самостоятельности и независимости дошкольника, для развития их творчества и в конечном счете для формирования полноценной личности с высокой самооценкой и самоуважением. Недаром дети так яростно и эмоционально отстаивают свое право на самостоятельность. Они намного выше ценят свои собственные достижения, чем те, которые были сделаны с помощью взрослого (хотя последние могут быть по своему качеству значительно выше, чем первые). Влияние собственных достижений на все сферы психики ребенка очень велико и носит особый характер. Собственная активность ребенка - это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной, творческой.

- Важно отметить фазовый характер собственной активности ребенка: в повседневной жизни и на занятиях в детском саду собственная активность дошкольника сменяется его совместной активностью со взрослым; затем ребенок вновь выступает как субъект собственной активности и так далее. Таким образом, два типа активности последовательно сменяют друг друга, взаимодействуя и, главное, взаимообогащаясь в этом процессе. Чем беззаветнее ребенок отдается собственной активности, тем сильнее (в определенный момент времени) у него затем возникает потребность в совместной деятельности со взрослым. В этой фазе дошкольник особенно восприимчив к воздействиям взрослого, испытывает к нему доверие, чувствителен к его замечаниям. Ребенок открыт для взрослого человека, который для дошкольника значим и притягателен. Например, ориентируясь на творческую личность взрослого, ребенок начинает понимать, что окружающий мир бесконечно богат и заманчив для осмысления с самых различных позиций. Через подражание взрослому ребенок начинает приобретать опыт творчества (О.В. Дыбина). Чем успешнее развиваются различные формы взаимодействия ребенка со взрослым - носителем высшей формы развития, - тем выше и содержательнее становится собственная активность ребенка.

3. Существенно следующее обстоятельство: в русле собственной активности дошкольника возникает ряд специфических видов детской деятельности, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Прежде всего, отметим деятельность экспериментирования, которая интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Экспериментирование - это способ материального и мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей, отношений. Из определения следует, что существует мысленное и реальное экспериментирование. Мысленное экспериментирование состоит в оперировании идеальной моделью, замещающей реальный объект. Реальное - в практическом освоении (познании) действительности, объектом его является материальная модель, с которой развертываются непосредственные практические действия.

В доступных формах отдельные элементы экспериментирования могут проявляться и развиваться в дошкольном возрасте (П.Я. Гальперин, Д.Б. Годовикова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков). Экспериментирование, конечно же, далеко от совершенства в дошкольном возрасте, но в нем легко обнаруживается познавательно-научная, продуктивная направленность. За счет освоения элементов экспериментирования выстраивается своеобразная эвристическая логика наглядно-образного мышления, приводящая к усвоению новых сведений, знаний, получению продуктов деятельности. Экспериментирование не задано взрослыми. Получение неожиданной информации, оригинального предмета ведет к изменению направления деятельности. Характер и особенности экспериментирования обращают наше внимание на целесообразность его использования для формирования творчества.

Размещено на Allbest.ru