Развитие школьников в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мурманский филиал ГОУ ВПО

«Петербургский государственный университет путей сообщения»

Контрольная работа №1

По дисциплине «Педагогике»

«Развитие школьников в процессе обучения»

Выполнила студентка: 2 курса

Кононова Анастасия Валерьевна

08-УППк-636

Проверил: к.ф.н. Демидова Е.В.

г. Мурманск, 2009г.

Проблема соотношения обучения и развития психики ребенка была в центре внимания Леонида Владимировича Занкова на протяжении всех этапов его научно-исследовательской деятельности. Еще в 20-40-е годы, занимаясь изучением психики аномального ребенка, он одновременно исследовал и педагогические условия, влияющие на особенности развития этих детей, разрабатывал пути коррекции выявляемых особенностей средствами обучения.

В 50-х годах Л. В. Занков приступил к исследованиям в области педагогики. Это был внутренне мотивированный шаг в его научной деятельности: здесь раскрывался больший простор для применения его знаний о психическом развитии ребенка, осуществления дальнейших исследований детского развития в зависимости от построения обучения, влияния на школьную практику. Проблема соотношения обучения и развития выдвигается на этом этапе для специального исследования.

Л. В. Занков, ставя перед собой и коллективом лаборатории задачу -- раскрыть в результате исследования характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, исходил из определенных теоретических и практических предпосылок.

В теоретическом плане он отталкивался от прочно утвердившегося к тому времени в психологии и в педагогике положения о ведущей роли обучения в развитии, которое, как известно, было выдвинуто Л. С. Выготским в рамках его культурно-исторической теории развития психики и знаменовало собой переход психологической науки на позиции диалектико-материалистической методологии и впоследствии явилось направляющим началом в развертывании исследований в области психологии. Фактически оно определяло собой и подход к организации образовательного процесса в советской школе, поскольку признавалось, что в процессе обучения происходит и усвоение знаний, и развитие учащихся.

Л. В. Занков, как ученик и соратник Л. С. Выготского, также разделял это положение. Однако, рассуждал Занков, отсутствуют достоверные научные факты, полученные в психологических и педагогических исследованиях, которые бы его обосновывали и раскрывали, как реально протекает процесс развития детей в тех или иных конкретных педагогических условиях. Без таких фактов, считал он, проблема соотношения обучения и развития решена быть не может.

Заслуга Л. В. Занкова как раз и состоит в том, что он поставил вопрос о зависимости развития от обучения на фундамент конкретного исследования, предполагающего изменить построение обучения, существующее в практике, и изучить развитие детей в этих измененных условиях.

Всесильно ли обучение? Можно ли достичь при неких оптимальных условиях одинаково высокого уровня развития всех учащихся? Существуют ли внутренние причины, кроющиеся в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка и определяют ли они наряду с обучением, на какой ступени развития окажется ребенок? Как выявить влияние внутренних факторов на развитие, если таковое имеется? Эти вопросы изначально обусловливали направление исследования проблемы обучения и развития в лаборатории Л. В. Занкова. Необходимость их решения отражена уже в формулировке задачи исследования, и их выдвижение свидетельствовало о том, что ученый не стоял на позиции признания прямолинейности влияния обучения на развитие, а видел наличие причин развития и в самом ребенке.

Мысль о том, что ребенок обладает внутренним миром, сложившимся до начала его школьной жизни, что этот внутренний мир -- мощная сила, определяющая ход психического развития (если, конечно, эту силу пробудить в процессе обучения) -- красной нитью проходит через исследования и труды Л. В. Занкова. Он постоянно возвращался к ней в своих докладах и выступлениях. Приведем некоторые из его высказываний.

В докладе «Изучение развития учащихся в педагогических исследованиях» (14.04.1960) он отмечал: «Нельзя пока сказать, в чем проявляется развитие при условии воздействия внешнего через внутреннее, потому что психология не располагает фактами, собранными с этих позиций. Факты, собранные по нашей теме, дадут возможность раскрыть сложность развития. Есть основа, внутренне мотивирующая развитие отдельных сторон личности: это внутренняя жизнь ребенка, его стремления, побуждения. В высшей степени важна забота о внутренних побуждениях, мотивах, полноценной жизни ребенка -- и в этих условиях изучать развитие».

Ту же мысль он развил в докладе «Педагогика и психология» (28.10.1967): «Нужно продвигаться и продвигаться в направлении раскрытия внешних (к чему относятся все социальные воздействия, в том числе и педагогические) и внутренних причин развития... Наивно думать, что педагог захотел и получил, что захотел. Нет, на определенном этапе происходит раздвоение единого и борьба между противоположностями... При изучении развития нельзя ограничиваться сравнением только того, каким ученик был до обучения и каким стал после обучения. Нужно сопоставлять и то, что ученик приобрел в процессе обучения с тем, к чему он пришел под его влиянием. Надо вскрыть, как, с какого момента в процесс получения новых знаний начинает “вклиниваться” уже накопленный опыт и как все это способствует не только тому, что ученик усваивает преподносимое ему учителем, но и тому, что у него самостоятельно возникают новые психические образования, которые как раз и являются “прибавочными” и определяют собственно развитие».

Следовательно, выявление соотношения внешних и внутренних причин развития учащихся -- характерная особенность исследования проблемы обучения и развития в лаборатории Л. В. Занкова. В признании сложности причин психического развития и необходимости их раскрытия состоит его исходная теоретическая позиция.

В качестве практической предпосылки исследования проблемы обучения и развития выступали наблюдения за реальным положением дел в начальных классах, которые показывали, что даже в случаях успешного овладения знаниями и навыками ученики слабо продвигались в общем развитии. Это свидетельствовало о необходимости поиска причин такого расхождения и путей повышения результативности обучения.

Устремленность Л. В. Занкова на раскрытие подлинных механизмов развития ребенка обнаруживает себя не только в содержании его исходных позиций и формулировке исследовательской задачи, но и в методе исследования, в способе анализа и интерпретации собранных фактических данных о ходе обучения и развития детей.

Свой метод он назвал экспериментально-педагогическим. Для него характерны следующие черты:

· эксперимент, выходящий далеко вперед за рамки существующей практики при условии построения целостной системы обучения в реальных школьных классах;

· включение в педагогическое исследование в качестве его органической части психологических методов изучения учащихся. При этом впервые в педагогике главным критерием эффективности педагогических нововведений выдвигается не усвоение знаний, умений, навыков и не интеллектуальное развитие только, а общее развитие школьников. Сопоставление хода общего развития в экспериментальных и обычных условиях обучения явилось важнейшей линией исследования;

· массовый педагогический эксперимент, который давал возможность выявить влияние на развитие детей именно созданной системы обучения, а не различных привходящих моментов, таких, как состав учащихся, опыт учителей и пр.

· изучение отдаленных последствий экспериментального начального обучения. Этот прием позволял проследить, не исчерпываются ли психические возможности детей в условиях их высокоэффективного развития в начальных классах;

· изучение индивидуальных вариантов развития школьников в экспериментальных классах. Этот методический ход прямым образом отвечал задаче раскрытия сложных причин развития, лежащих не только вовне, но и в самом ребенке.

Приведем также высказывание Л. В. Занкова, в обобщенном виде характеризующее его исследовательский метод: «Совершенно необходима для решения поставленных вопросов, адекватных нашему подходу к проблеме, разноплановость построения обучения и исследования хода развития школьников. Экспериментальное обучение строится в логике педагогических категорий и понятий -- на основе созданных в лаборатории дидактических принципов, определяющих содержание и структуру программ, типические свойства методики (учебников, методических руководств). Построение обучения не психологизируется, не исходит из психологического анализа общего развития. Ход развития изучается в логике психологической науки -- по линиям развития психической деятельности и в аспекте индивидуально-психологических особенностей детей. Если бы исследование развития велось по тем же линиям, по которым строится обучение, познание внутренних процессов развития стало бы невозможным: результаты изучения показали бы лишь то, что заранее задано обучением» (см. главу II в книге «Обучение и развитие»).

Из данной характеристики метода исследования видно, что речь здесь идет не о «задавании» детям форм психической деятельности (например, способов мышления в соответствии с моделями, разрабатываемыми взрослыми) и выявлении степени усвоенности этих форм детьми, что характерно для некоторых других подходов к исследованию соотношения обучения и развития. Речь идет о создании педагогических условий, направленных на общее развитие детей, о выявлении при изучении результативности обучения новообразований в психике, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренней работы, интегративных процессов, охватывающих все стороны психики ребенка, т. е. о выявлении именно развития. Для исследования Л. В. Занкова характерно разделение понятий усвоения и развития.

Но дело не только в том, что Л. В. Занков стремился вскрыть сложность процесса развития, видя его внешние и внутренние причины. Дело еще в том, как он понимал внутреннее. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно остановиться на его трактовке понятия и явления общего развития и на том, как при изучении общего развития осуществлялось, или, скажем точнее, делались попытки осуществлять проникновение во внутренние процессы, обусловливающие наряду с обучением особенности появляющихся в психике ребенка новообразований.

В работах Л. В. Занкова находим следующие определения общего развития, которые по ходу исследования видоизменялись и уточнялись. «Под общим развитием мы понимаем развитие личности ребенка, всех ее сторон... Если иметь в виду традиционное деление психики на ум, волю и чувства, то общее развитие включает в себя все эти три линии. Мы убеждены, однако, в том, что упомянутое трехчленное деление обречено на отмирание: оно несомненно будет заменено другими направлениями психологического анализа. Поэтому мы и не пользуемся им, а предпочитаем говорить об изучаемых нами анализирующем наблюдении, отвлеченном мышлении и практических действиях как о формах психической деятельности. Конечно, наблюдение и мышление больше подходят к первой аналитической линии, т. е. к умственной деятельности (в современных пособиях по психологии их обычно называют “познавательными процессами”). Однако вряд ли можно сомневаться в том, что при выполнении заданий, которые предлагались нами школьникам в целях изучения наблюдения и мышления, существенное место занимает то, что обычно называют “познанием цели действия”, “подчинением своих действий поставленной задаче”, “волевым усилием”, т. е. то, что относится к области воли. И уж совершенно ясно, что в практических действиях, направленных на изготовление материального объекта, познавательные процессы невозможно отделить от волевых актов» («О начальном обучении», с. 103-104 настоящего издания). Изучение развития по названным линиям могло служить и исследованию эмоциональных реакций учащихся.

В монографии «Обучение и развитие» общее развитие рассматривается как целостное движение психики. «В изучении хода общего развития мы исходим из представления о целостности развития... Общее психическое развитие ребенка происходит как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром» (с. 215-216 настоящего издания). И затем ставится и обсуждается вопрос о том, как проникнуть в эту целостность. «Какова же целесообразная структура методики психологического изучения развития? -- пишет автор.-- Адекватным мы считаем изучение по линиям развития психической деятельности. Своеобразие каждой из них как определенной формы проявления единого дает возможность проникнуть в сущность поступательного движения психической деятельности. Отмеченный способ изучения отвечает требованиям анализа как разложения на единицы. Такой анализ дает возможность познать целое, в то время как противоположный ему вид анализа -- разложение на элементы -- уничтожает свойства целого» (с. 216 настоящего издания). Далее обосновывается адекватность методик изучения наблюдательности, мышления, практических действий задаче изучения общего развития школьников, показывается, что эти линии развития, отличаясь своеобразием по своему содержанию и структуре, в то же время при определенной методике их исследования отражают характер психической деятельности с точки зрения ее целостности.

Из приведенной трактовки Л. В. Занковым общего развития и способов его изучения следует вывод: исследовательский подход к проблеме развития психики ребенка, при котором для изучения выделяются единицы психической деятельности, репрезентирующие целое (подобно тому, как капля воды дает возможность познать свойства воды в целом), удовлетворяет утверждению Л. С. Выготского о том, что в психике «существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов», его стремлению продвигаться при изучении развития психики к раскрытию, к познанию функционирования этого единства, а не только интеллекта, не только сознания. (См. об этом в книге М. Г. Ярошевского «Л. С. Выготский в поисках новой психологии» (СПб: Изд-во Международного фонда истории науки, 1993).)

Таким образом, если обычно при изучении зависимости развития от обучения, а также при построении обучения, эффективного для развития детей, используют положение Выготского о ведущей роли обучения в развитии, о необходимости опираться на зону ближайшего развития, то для Занкова не меньшее значение имело и другое фундаментальное положение Выготского -- о необходимости создавать условия, обеспечивающие единство функционирования аффективных и интеллектуальных процессов, которое и выступает как внутренний фактор, определяющий развитие.

Именно так строилась экспериментальная система обучения, созданная под руководством Л. В. Занкова.

Примененная в лаборатории Л. В. Занкова методика изучения соотношения обучения и развития позволила получить огромный фактический материал, отражающий реальный ход развития детей прежде всего в разных условиях обучения. Не на одном, а на сотнях классов было показано, что новая система обучения ведет к иным результатам, к иным показателям развития и усвоения знаний школьниками. Причем это принципиальный момент в исследовании лаборатории Л. В. Занкова: развитие не просто интенсифицируется, не просто дети «на год раньше» овладевают теми или иными мыслительными действиями (а так иногда определяется большая эффективность нового построения обучения для развития), а качественно по-иному происходит развитие, возникает другой психологический облик школьников.

Об особенностях целостного, личностного развития школьников свидетельствует не только сопоставление данных (как правило, усредненных) по двум типам классов, но и индивидуально-психологическое изучение учащихся в одних и тех же условиях обучения. Школьники изучались как с помощью уже названных методик по линиям развития наблюдательности, мышления, практических действий (индивидуально), так и путем повседневных наблюдений за их деятельностью, поведением в процессе обучения, во внешкольной обстановке. Особое внимание уделялось наблюдению за эмоционально-волевыми проявлениями учащихся, за становлением их ценностных ориентаций, потребностей. Собранный на протяжении всего начального обучения фактический материал (он хранится в фонде Л. В. Занкова в архиве РАО) был подвергнут тщательному анализу. Из протоколов уроков выписывались на карточки ситуации, относящиеся к тому или иному ученику, сравнивались ответы, эмоциональные реакции учеников, их поведение в аналогичных ситуациях, прослеживалось изменение поведения от класса к классу, эти данные сопоставлялись с данными индивидуальных лабораторных исследований и т. д. В результате было показано, насколько различаются дети, обучающиеся в одних и тех же оптимальных для общего развития педагогических условиях. Каждый проходил большой -- это определяется системой обучения, но свой -- это определяется индивидуальными внутренними причинами -- путь развития. Не обнаруживается одноуровневого развития всех сторон психики и у одного и того же школьника. Результаты исследования отражены в книге «Индивидуальные варианты развития младших школьников» под редакцией Л. В. Занкова и М. В. Зверевой (М.: Педагогика, 1973).

Анализ и обобщение полученного материала дают основание говорить, что яркие индивидуальные различия не исключают типических особенностей целостного личностного развития школьников экспериментальных классов. Рассмотрим их.

Детям свойственно взаимодействие, слияние всех сфер психики в том или ином виде деятельности. Например, при изучении деятельности наблюдения (при условии, что испытуемому предъявляется незнакомый объект и формулируется задание в общей форме -- рассмотреть и рассказать о нем) выявлено, что ученики экспериментальных классов не только более многосторонне и тонко анализируют предмет (что является определяющим компонентом деятельности наблюдения и на что прямо направлено задание), но и начинают самостоятельно, по внутреннему побуждению высказывать обобщающие суждения о выделенных признаках, сравнивать предмет наблюдения с воспринимавшимися ранее. В деятельности наблюдения обнаруживаются и более глубинные слои психики -- устойчивое длительное внутреннее побуждение к деятельности, что говорит об активности волевых процессов; проявляются и яркие эмоциональные реакции: заинтересованность, удивление, радостное отношение к заданию; проявляется также, особенно к концу начального обучения, способность к самоанализу, что выражается в достаточно тонком описании и собственной деятельности наблюдения, и признаков наблюдательного человека вообще.

Школьникам обычных классов требовалось внешнее побуждение к деятельности. Задание, как правило, выполнялось равнодушно, как ответ на требование извне, мыслительная деятельность проявлялась слабо. Все это говорит о слабом участии разных сторон психики в деятельности наблюдения.

Данные, свидетельствующие о единстве эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов в психической деятельности учащихся экспериментальных классов, получены и при изучении мышления и практических действий.

Мышлению школьников экспериментальных классов в значительно большей степени, чем при традиционном обучении присущи такие качества, как способность видеть предмет одновременно с разных точек зрения (многоаспектность мышления), способность к переключению с одного аспекта рассмотрения на другой (гибкость мышления), к рассмотрению широкого ряда предметов под одним и тем же углом зрения (широта мышления) -- все то, что обеспечивает решение любого типа задач. Мышление характеризуется и рефлексией на сам способ осуществления мыслительной деятельности. Но не менее важно то, что при решении учебной задачи школьники обнаруживают стремление быть внутренне убежденными в правильности предпринимаемых действий или суждений; стремление к преодолению трудностей; умение выдвигать предположения, отказываться от них, выдвигая новые; устойчивость по отношению к внешним помехам (например, нарочитому сомнению со стороны взрослого по поводу правильности решения) и другие проявления эмоционально-волевой сферы.

При исследовании практических действий обнаруживалось умение планировать операции по изготовлению заданного объекта, осуществлять самоконтроль, давать словесный отчет о своих действиях.

У школьников, пусть еще в зачаточных формах, возникает не только рефлексия по отношению к своей мыслительной деятельности, но и способность заглянуть вглубь самого себя, способность к самопознанию. Это отчетливо проявляется, например, в сочинениях о себе -- насколько тонко, многосторонне дети могут себя охарактеризовать. Об этом свидетельствуют и многие другие факты, полученные в ходе исследования.

С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения как в школе, так и во внеучебных, житейских ситуациях. Важно подчеркнуть, что при способности к самостоятельному выбору способа поведения, самостоятельности суждений у учащихся экспериментальных классов в высокой степени развито уважение к взрослым, к их советам, просьбам. Это говорит о том, что у них складывается определенный, соответствующий этическим нормам, тип поведения. Вместе с тем, они очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, запретам, не вытекающим из реальной ситуации. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе учащихся в среднее звено, поскольку они попадают в формально-дисциплинарные условия обучения.

За период начального обучения у детей постепенно возникает и все явственнее обнаруживается тяготение к высоким человеческим ценностям. Одной из таковых становится для них умственная деятельность, особенно связанная с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у них яркие интеллектуальные чувства. Этим объясняется их увлеченность учением (см. об этом в научных трудах Л. В. Занкова и его сотрудников).

Замечательно, что у школьников проявляется непреложное для культурного человека качество -- отношение к себе как к ценности, которое выступает как основа чувства собственного достоинства и в то же время как основа понимания другого как ценности. Само собой разумеется, что и здесь речь идет о зачатках, о ростках этого качества, но они достаточно отчетливо проявляются во взаимоотношениях детей в процессе обучения.

У детей обнаруживается не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство содружества с одноклассниками. При всей увлеченности учением, познавательной деятельностью детям свойственно стремление к общению, участию в общих делах, совместному проведению праздников. И не только стремление, но и умение проводить свой досуг. Важно подчеркнуть и то, что эмоциональная окрашенность, осмысленность, подчиненность внутреннему контролю свойственны и речи учащихся, их словесному общению.

Полученные данные послужили Леониду Владимировичу основанием для соответствующих общих выводов об особенностях развития школьников экспериментальных классов. Он говорит о целостности их психической деятельности, о слаженности, о легкости и подвижности взаимодействия всех сторон психики ребенка в том или ином виде деятельности. Это обеспечивается наличием высокодейственных интегративных связей между разными сторонами психической деятельности, возникающих в процессе обучения, а не в результате прямого научения учащихся. «Внутреннее побуждение к учению,-- пишет Л. В. Занков,-- живая эмоциональность, согласованность мысли и действия, анализа и систематизации -- все эти свойства психической деятельности отличают школьников экспериментальных классов от учащихся, закончивших начальное обучение по традиционной системе» (см. главу «Итоги и перспективы» в «Обучении и развитии»).

Вместе с тем Л. В. Занков подчеркивает, что свобода движения, взаимодействия разных сторон психической деятельности сочетается у школьников экспериментальных классов с их четкой дифференциацией, разграничением.

Это видно, например, из того, как школьники овладевают понятиями: «...учеников экспериментальных классов отличают свобода движения и четкая дифференциация понятий внутри системы. Эти два свойства взаимосвязаны по существу: имеющаяся у учащихся обычных классов малоподвижность системы затрудняет ее дифференциацию. У школьников экспериментальных классов система понятий представляет собой целое со сложнослоистой и ясной дифференциацией на меньшие целые» («Обучение и развитие»).

Выявленные в исследовании лаборатории Л. В. Занкова особенности психологического облика школьников, особенности их личностного развития имеют прежде всего научную ценность: они служат решению задачи, поставленной перед исследованием -- раскрыть объективную связь между построением обучения и ходом развития школьников. Они подтверждают, что при определенном построении обучения, направленном на оптимальное общее развитие, в личности ребенка интенсивно возникают качества, которые необходимо рассматривать именно как следствие развития, т. е. как следствие внутренней работы психики, обусловленной влиянием всей системы обучения в ее целостности, а не прямым воздействием каких-либо специальных приемов учителя. Появляющиеся особенности личностного развития не имеют прямых коррелятов в деятельности учителя. Они подтверждают взаимодействие внешних и внутренних причин, определяющих развитие.

Указанные выше качества личности школьников ценны и с практической точки зрения: они свидетельствуют об их психологической уравновешенности, о готовности к адаптации в культурной социальной среде, к различным видам деятельности, с которыми они столкнутся в жизни. Система Л. В. Занкова оказывается личностно ориентированной на деле, без априорного декларирования такой направленности.

При изучении результативности обучения проводился и анализ усвоения школьной программы. Он подтвердил ту исходную мысль Л. В. Занкова, что общее развитие является надежной основой усвоения знаний, умений, навыков. В трудах Занкова и сотрудников его лаборатории эти данные достаточно подробно освещены.

Одним из результатов исследования, проводимого лабораторией Л. В. Занкова, наряду с раскрытием характера взаимоотношения между обучением и развитием, является создание системы начального обучения, эффективной для общего развития школьников. Экспериментально разработанная система служила, прежде всего, методом выявления зависимости развития школьников от построения обучения. При ее воплощении в конкретных материалах для школы -- учебных программах, учебниках, методических руководствах, она выступила как важный прикладной, практически значимый результат исследования.

Любая система обучения строится на основе того или иного понимания вопроса о соотношении обучения и развития. Как было сказано выше, Л. В. Занков рассматривал развитие психики как сложный процесс, определяемый и внешними, и внутренними факторами.

Психолого-педагогическая суть системы Л. В. Занкова заключается в сочетании ведущей роли обучения, а следовательно, и руководящей роли учителя, с чрезвычайно бережным отношением к внутреннему миру ребенка, с предоставлением простора для его проявления в процессе обучения. Иначе говоря, система Л. В. Занкова, сохраняя за обучением ведущую роль, не предписывает детям жесткого пути развития, а предоставляет им в соответствии с их возможностями «нащупывать» путь своего индивидуального развития. Но она и не ориентирует школу на свободное воспитание, хотя не умаляет необходимости всемерно считаться, всемерно уважать индивидуальность ребенка.

Глубинная суть системы Л. В. Занкова конкретизируется в ее дидактических характеристиках.

Новая система начального обучения была построена и охарактеризована Л. В. Занковым с учетом тех дидактических основ, которые сложились традиционно и которые являются базовыми для любой системы обучения. Это постановка задач обучения, дидактические принципы, содержание образования, методы, организационные формы, подход к выявлению результативности обучения, характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса (в этом заключается смысл вышеприведенных слов Занкова о том, что «экспериментальное обучение строится в логике педагогических категорий и понятий»). При построении экспериментальной системы менялось лишь содержательное наполнение названных оснований, т. е. менялись дидактические условия. Но они-то -- и каждое из них, и все они в своей целостности -- несли в себе возможность соединения тех двух противоположных начал, о которых говорилось выше: и руководство учением школьников, и предоставление свободы для проявления их индивидуальности.

Остановимся на некоторых из них.

Во главу угла начального обучения, считает Л. В. Занков, должна быть поставлена задача общего развития. Не только усвоение знаний, умений, навыков, не только интеллектуальное развитие, а общее развитие как основа полноценного усвоения школьной программы. Что это значит для учителя, переключающегося с традиционного подхода? Это значит, что необходимо видеть в ребенке не только ученика, пришедшего наполнить свою голову знаниями, а, прежде всего, человека. У Леонида Владимировича есть замечательные слова: «Ребенок -- это тот же человек, только маленький». Тот же человек -- значит, он тоже имеет свои потребности, интересы, желания, свой сложившийся жизненный опыт, свои ценности, т. е. свою внутреннюю жизнь. Но он маленький -- значит, к его внутреннему миру нужно относиться бережнее, чем к миру взрослого. Лишь в таких условиях овладение школьной программой пойдет успешно.

Дидактические принципы Л. В. Занкова достаточно хорошо известны и принимаются учителями. (См. их развернутую характеристику в монографии «Обучение и развитие»). Вместе с тем, иногда приходится сталкиваться с неправильным пониманием, например, принципа обучения на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности) -- якобы этот принцип неприродосообразен. Как ни странно, такая характеристика принципа нередко сочетается с признанием того, что обучение, если оно ставит цель быть развивающим, должно опираться на зону ближайшего развития ребенка. Но дело в том, что одно без другого быть не может. Зона ближайшего развития -- понятие психологическое; чтобы его использовать при построении обучения, необходимо перевести его в педагогический план, наполнить педагогическим смыслом. Этому и служит вышеназванный принцип. Он обязывает искать в процессе обучения зону ближайшего развития каждого ученика, нащупывать как верхнюю ступеньку возможностей школьников данного класса (на что совершенно не ориентирует старый принцип доступности), так и снижать уровень трудности заданий, если возникает такая необходимость. В этом кроется высшая природосообразность данного принципа: он способствует тому, чтобы успех в учении, радость от преодоления трудности испытывал каждый ребенок (в том числе и наиболее слабый, и наиболее сильный), чтобы в учение, благодаря этому, вовлекались мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы.

Что касается принципа ведущей роли теоретических знаний, то важно подчеркнуть, что он не означает их абсолютизацию, не предписывает сводить содержание программ начального обучения к научным понятиям. Он требует, чтобы ученики, отталкиваясь от самостоятельных наблюдений, постоянно поднимались к раскрытию взаимосвязей, взаимозависимостей между явлениями. Путь от эмпирического познания к абстракции, обобщению должен (конечно, на доступном уровне) проделывать школьник с первых шагов обучения.

Ведущая роль теоретических знаний выступает и в том смысле, что они служат осознанному овладению навыками, основой их усвоения.

Система Л. В. Занкова, отличаясь от традиционной большим удельным весом теоретических знаний, включает также в содержание образования и значительно больший объем знаний, получаемых учащимися вне стен школы во время различных экскурсий. Учитель не может считаться работающим по системе Л. В. Занкова, если не организует этого вида учебной деятельности детей.

Исключительно важна в системе Л. В. Занкова роль принципа -- в обучении идти вперед быстрым темпом. Он ни в коем случае не ориентирует на ускоренное прохождение программы ради темпа. Изучение материала быстрым темпом противостоит топтанию на месте, исключает однотипность заданий. Такое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребностям детей: им больше нравится узнавать новое, чем долго повторять одно и то же (на что наталкивает традиционный принцип прочности). Однако это совсем не значит, что в системе Л. В. Занкова не происходит возвращения к уже изученному материалу. Процесс познания строится так, что продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Такое повторение направлено не на закрепление знаний в первоначально воспринятом виде, а на более глубокое их осмысление. Благодаря этому в сознании школьников возникают все более широкие связи изучаемого вопроса с другими, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти учащихся, а также способствует развитию их мыслительной деятельности.

Принцип осознания школьниками процесса учения -- важнейший в системе, направленной на общее развитие. Теперь на основании дальнейшего анализа опыта учителей ту характеристику принципа, которая приведена в трудах Л. В. Занкова, мы полагаем, можно дополнить и рассматривать этот принцип как принцип воспитания у школьников способности к самопознанию, формированию своего отношения к окружающему миру. Выявление у школьников занковских классов при изучении их развития ростков рефлексии как способности не только осознавать механизм возникновения понятий, но и в более широком, личностном смысле, о чем говорилось выше, свидетельствует о действенности этого принципа, о применении его учителями.

Принятие учителями принципов Л. В. Занкова не означает, однако, что они всегда полностью реализуются в широкой практике обучения. Так, в последнее время все более обозначается отход от очень важного принципа -- целенаправленной работы учителя над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Из этого принципа следует, что при занковской системе обучения дети должны поступать в класс без тестирования их умственных способностей. На деле же в связи с возникновением различных новых типов школ и классов в них отбирают детей с более высокими показателями умственного развития. Иногда считают, что только они и могут обучаться по данной системе. Это совершенно не соответствует идеям Л. В. Занкова. Он считал, что в соответствующих условиях обучения каждый ребенок может найти свой путь развития.

Содержание образования в системе Л. В. Занкова характеризуется в таких терминах, как: предоставление детям широкой картины мира на основе ценностей науки, литературы, искусства, на основе непосредственного познания действительности, познания себя («я» как элемент содержания образования); соединение в обучении эмпирических и теоретических знаний; предоставление детям возможности осуществлять многообразные виды деятельности. Таким образом, содержание образования, как и дидактические принципы, обеспечивают многосторонний и многоуровневый подход к детям: обучение строится так, что не в одном, так в другом виде деятельности, не на одном, так на другом уровне ребенок может почувствовать свою силу, свою мощь. Обучая, социализируя детей, ставя их перед необходимостью овладевать нормами -- знаний, мышления, поведения обучающий всемерно уважает личность и возможности каждого.

Устремленность на то, чтобы каждый ребенок нашел в процессе обучения свою психологическую нишу, присуща и другим компонентам занковской системы -- методической системе, организационным формам, подходу к выявлению результативности обучения, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися.

Методическую систему Леонид Владимирович рассматривает как часть целостной дидактической системы и для ее характеристики выдвигает такие совершенно новые для педагогики начального обучения понятия, как типические педагогические свойства, т. е. свойства, в равной мере проявляющиеся в преподавании всех учебных предметов. Они раскрыты в его трудах (см. «Обучение и развитие», глава «Итоги и перспективы»). Подчеркнем здесь лишь следующее. В педагогических трудах, описывающих различные подходы к построению развивающего обучения, важное значение придается таким аспектам методики, как диалог, диалогичность обучения (В. Библер), коллективно-распределенная деятельность, полилог (В. В. Давыдов). Все это присутствует и в системе Л. В. Занкова. Но в ней есть и нечто большее -- в ней есть жизнь детей, и вместе с ними -- и учителя. Характерно, что первая глава в книге «Беседы с учителями» так и названа: «Жизнь на уроке». Ученик в условиях такой системы выступает не только как учащийся (используем термин Д. Б. Эльконина), усваивающий знания путем самостоятельных открытий, исследований, путем решения различных учебных задач, но и как переживающий все многообразие эмоций, кроме страха, скуки, равнодушия. Детям предоставляется возможность высказывать свои суждения, которые могут быть очень своеобразными и не совпадать с тем, что ожидают услышать учителя или составители учебника (т. е. учебная деятельность развертывается как подлинно исследовательская). Но «неправильность» ответов никого не страшит, потому что осуждений не бывает. Пробуждение жизни детей на уроке, полноценный процесс их общего развития определяется всей целостностью системы, всеми ее дидактическими компонентами. Но в методике как бы аккумулируется, проявляется в реальности та особенность системы Л. В. Занкова, о которой говорилось выше: сочетание ведущей роли обучения с предоставлением простора индивидуальности ребенка. Здесь -- в непосредственном процессе обучения -- благодаря такой методике (в частности, такому ее свойству, как многогранность, т. е. способность пробудить к жизни все стороны психики) и происходит взаимодействие внешних и внутренних факторов развития.

Важнейшим моментом в системе Л. В. Занкова является изменение подхода к изучению результативности обучения. Можно сколько угодно декларировать необходимость развития детей в процессе обучения, но если при подведении результатов все внимание и учителя, и любого другого проверяющего будет сосредоточено (как при традиционной системе) на том, какой балл получил школьник за усвоение программного материала, и если учитель будет соскальзывать на методы тренировки, как якобы более прямо ведущие к усвоению и закреплению знаний и навыков, задача развития учащихся решена не будет.

Определение результативности должно осуществляться по показателям общего развития, что, естественно, не исключает и изучения продвижения учащихся в усвоении школьной программы. В то же время в системе Л. В. Занкова существенно изменено положение отметки, которая в традиционном обучении является основным показателем, определяющим уровень усвоения и, более того, вообще статус ученика. Она не выставляется по ходу урока -- урок, на котором развертывается яркая эмоциональная жизнь детей, предоставляется простор индивидуальности, отторгает отметку. Оцениваются в основном письменные работы, подводящие итог определенного этапа изучения программы. В центр же внимания учащихся ставится содержательная характеристика качества выполняемых работ. Такой подход снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную внутреннюю мотивацию учения. Как показывают данные исследования, удовлетворенность работой и учеников, и учителей при таких условиях существенно возрастает, а это, считал Леонид Владимирович, является одним из важнейших показателей высокого качества учебного процесса.

В трудах Л. В. Занкова читатель найдет высказывание и о полной отмене отметок в процессе обучения. Но в реальности пока это не осуществлено. С нашей точки зрения, двигаться в этом направлении, безусловно, нужно, ориентируясь при этом на ценный опыт Ш. А. Амонашвили, который разработал такой способ фиксации результативности обучения, как подготовка пакетов для родителей, содержащих в себе различные результаты деятельности учащихся и их анализ, характеристику со стороны учителя.

На протяжении всех этапов реализации системы Л. В. Занкова в школьной практике, включая и этап современный, когда по этой системе работает значительная часть учителей начальных классов, она обеспечивает достижение высоких результатов как в усвоении знаний и навыков, так и в общем развитии учащихся, в том числе в развитии позитивных личностных качеств. О некоторых данных, подтверждающих это, говорилось выше, они широко представлены в трудах Л. В. Занкова, его сотрудников, а также, что очень ценно, в сборниках, отражающих опыт работы учителей, реализующих систему Л. В. Занкова

Изучению соотношения обучения и развития психики ребенка Л. В. Занков посвятил всю свою жизнь. Последние 20 лет он занимался экспериментально-педагогическим исследованием этой проблемы. Методологические и теоретические результаты этого исследования составили весомый вклад в педагогическую науку, о чем свидетельствуют высказывания многих ученых-педагогов, а также внимание к трудам Леонида Владимировича и у нас, и за рубежом. Л. В. Занков не считал свое исследование завершенным. Он писал: «Положительные итоги нашего экспериментального исследования отнюдь не исключают, а, наоборот, требуют решения новых вопросов, которые возникли именно в результате исследования» . К их числу он относит, в частности, соотношение усвоения знаний и развития; типические свойства методической системы обучения, направленного на общее развитие, их конкретное воплощение в преподавании каждого учебного предмета; возможность распространения идеи общего развития на все этапы обучения, т. е. вопросы преемственности в обучении.

Очень важными, с нашей точки зрения, являются такие вопросы, которые поставлены, но не нашли полного освещения в трудах Л. В. Занкова: соотношение прямых и косвенных путей обучения; изменение этого соотношения на разных этапах обучения; целостный подход к разработке новых систем обучения и создание новых технологий на основе изменения лишь каких-то отдельных дидактических компонентов; условия целесообразности использования того и другого подхода. И конечно, в качестве важнейшего направления, как мы полагаем, должно выступить продолжение исследования вопроса о педагогических условиях полноценного развития личности школьника, об использовании в ходе такого исследования идеи Л. С. Выготского о том, что в развитии личности должно присутствовать «единство аффективных и интеллектуальных процессов».

Сложный путь в практику прошла дидактическая система Л. В. Занкова. Значимость педагогических положений (выводов, рекомендаций), вытекающих из его эксперимента, признавалась многими учеными и руководителями народного образования, и результаты исследования как бы послужили основанием для реформы начального обучения в 70-х годах, когда оно стало трехлетним. Фактически же тогда идеи Л. В. Занкова в массовой практике использованы не были. Изменения в школе выразились лишь в уплотнении учебных программ и сокращении срока начального обучения до трех лет, а дидактические характеристики остались прежними. (Подчеркнем, что трехлетний срок обучения в системе Л. В. Занкова ни в какой степени не выступает в качестве существенного ее признака).

Однако педагогические идеи Л. В. Занкова о том, каким должно быть обучение детей в школе, не остались лишь в истории. Они нашли свое отражение при разработке современных концепций среднего образования. Это в первую очередь относится к концепции, представленной в конце 80-х годов Временным научно-исследовательским коллективом «Школа» и принятой Всесоюзным съездом по народному образованию (декабрь 1988). Положения концепции о школе развивающей и развивающейся, о роли эксперимента как условии движения школьного образования, о роли совместной деятельности детей и взрослых в процессе обучения, об обращении к мировой культуре, истории, духовным ценностям как источникам формирования содержания образования, об изменении подхода к выявлению результативности обучения, о вариантности образования и другие полностью согласуются с тем, что в течение многих лет отстаивал и обосновывал своими исследованиями Л. В. Занков. Эти идеи нашли отражение и в «Законе об образовании» Российской Федерации.

Принятие названной концепции на официальном уровне резко изменило положение системы Л. В. Занкова. Она оказалась готовой к тому, чтобы через ее реализацию воплощать новые идеи в массовую школьную практику. В 90-х годах она (равно как и система Д. Б. Эльконина -- В. В. Давыдова) признается Министерством образования РФ в качестве государственной наряду с традиционной системой обучения.

Жизнь убедительно показывает, что подлинная перестройка школы в направлении ее гуманизации, усиления ее развивающей функции не может произойти без использования педагогических идей, вытекающих из исследования проблемы соотношения обучения и развития под руководством Л. В. Занкова. Фундаментальность исследования -- его научная обоснованность, широкая практическая апробация -- является залогом значимости его результатов для современности.

начальный обучение школьник психика

Список используемой литературы:

1) Занков Л.В. Развитие школьников 'в процессе обучения. - М., 1967.

2) Занков Л.В. Обучение и развитие Избр. труды. - М.,.1990.

Размещено на Allbest.ru