Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Запорізький педагогічний коледж

Кафедра «Дошкільна освіта»

Студентка групи 501010101 Тен В.В.

КУРСОВА РОБОТА

З педагогіки

На тему: Виховання позитивного ставлення до школи у дітей дошкільного віку

Керівник: Волошко Т.В.

Запоріжжя

2010 р.

Зміст

Вступ

1. Теоретичні аспекти проблеми готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку

1.1 Аналіз проблеми психологічної готовності дітей до навчання у школі

1.2 Поняття психологічної готовності до шкільного навчання

1.3 Структура готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку

2. Формування психологічної готовності до шкільного навчання дітей дошкільного віку

2.1 Констатуючий та формуючий експеримент

2.2 Контрольний експеримент

2.3 Результати дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Вступ до школи є однією з найважливіших і найяскравіших подій у житті дитини. Зовні ця подія сповнена певної емоційної урочистості й виразності як для самої дитини, так і для її батьків. Переживаються й осмислюються позитивні наслідки фізичного й соціально-психологічного розвитку дитини, її готовність до школи як до надзвичайно важливого етапу в житті. Досить сильними є й ті стани, які суб'єктивно переживає сама дитина, хоча вони не завжди очевидні. Готовність дитини до навчання в школі однаковою мірою залежить від фізіологічного, соціального й психічного розвитку дитини. Це не різні види готовності до школи, а різні сторони й вияви. Проблема підготовки до школи дітей старшого дошкільного віку є досить складною і багатоаспектною, адже початок систематичного шкільного навчання вимагає від дітей міцного фізичного та психічного здоров'я, здатності до складної аналітико-синтетичної діяльності, високого рівня сформованості пізнавальної активності, розвиненості морально-вольових якостей, працездатності, а також певного обсягу конкретних знань, умінь і навичок у різних галузях, починаючи від математики до суспільствознавства.

Учені досліджували зміст і критерії готовності дитини до навчання в школі, дискутували із запитання віку початку навчання, ретельно розробляли методики діагностування шкільної зрілості. Сьогодні, завдяки дослідженням зарубіжних та вітчизняних науковців (Б. Блум, А.М. Богуш, Л.І. Божович, Л.А. Венгер, О.Л. Венгер, Л.С. Виготський, Ю.З. Гільбух, Н.Й. Гуткіна, Д.Б. Ельконін, Е. Еріксон, Л.Є. Журова, О.В. Запорожець, А. Керн, О.Є. Кравцова, В.С. Мухіна, Н.В. Нижегородцева, Г.Г. Петроченко, Ж. Піаже, Т.В. Тарунтаєва, Г.А. Цукерман, Є.Є. Шулешко та ін.), ми знаємо, що запас необхідних теоретичних і практичних знань, умінь, навичок дитина одержує до школи.

Дослідники до цих пір не дійшли єдиної думки про готовність дитини до школи. Вони по-різному трактують цю проблему. Отже, проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання в школі залишається на сьогоднішній день не цілком вирішеною.

У межах нашого дослідження була поставлена мета - визначити найбільш ефективні шляхи виховання позитивного ставлення дошкільників до навчання в школі.

Мета курсової роботи - з'ясувати можливості виховання позитивного ставлення дітей дошкільного віку до навчання в школі.

Об'єктом дослідження є процес виховання позитивного ставлення дітей дошкільного віку до навчання в школі.

Предмет дослідження - зміст, засоби і методи формування у дітей дошкільного віку позитивного ставлення до навчання в школі.

Гіпотеза дослідження. Виховання позитивного ставлення до школи у дітей старшого дошкільного віку буде більш ефективним за умов упровадження в виховний процес ігрових та корекційних засобів, бесід та вправ.

Відповідно до мети і гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1) проаналізувати стан розробленості в педагогічній теорії проблеми формування у дітей дошкільного віку позитивного ставлення до школи;

2) уточнити сутність поняття «готовність до школи» та структуру розвитку його компонентів у дітей дошкільного віку;

3) розробити критерії і показники рівнів сформованості у дітей дошкільного віку позитивного ставлення до школи;

4) теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність змісту, засобів і методів формування у дітей дошкільного віку позитивного ставлення до навчання в школі.

Методологічною основою дослідження слугували загальнотеоретичні принципи теорії наукового пізнання; концептуальні положення філософії, психології, педагогіки щодо розвитку і всебічного формування особистості, а також особистісно зорієнтований та диференційований підхід до виховного процесу.

Для вирішення поставлених завдань використаний комплекс методів. Серед теоретичних методів - аналіз літературних джерел, синтез, порівняння, класифікація, абстрагування, конкретизація наукової інформації, які застосовувалися на першому етапі роботи - при визначенні поняттєвого апарата дослідження, розробці методики формування у дошкільників позитивного ставлення до школи; історико-логічний - під час вивчення теоретичних основ досліджуваної проблеми; моделювання - у процесі перевірки теоретичних положень реальною педагогічною практикою дошкільних закладів та родин. Емпіричні - узагальнення передового педагогічного досвіду з проблеми формування позитивного ставлення до школи у дошкільників, спостереження, бесіди, опитування, анкетування, тестування; педагогічний експеримент - використовувались у ході проведення констатувального, формувального та контрольного етапів експериментальної роботи. Статистичний аналіз результатів проведеного дослідження здійснювався за допомогою методів кількісної обробки отриманих даних.

1. Теоретичні аспекти проблеми готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку

1.1 Аналіз проблеми психологічної готовності дітей до навчання у школі.

Психологічна готовність до навчання в школі - готовність до засвоєння певної частини культури, включеної в зміст утворення у формі навчальної діяльності є складним структурно-системним утворенням, що охоплює всі сторони дитячої психіки, а саме: індивідуально-мотиваційну й вольову сфери, елементарні системи узагальнених знань і вмінь, деякі навчальні навички, здібності. Це не сума ізольованих психічних якостей і властивостей, а їхня цілісна єдність, що має певну структуру. Коли говорять про структуру, то мають на увазі деяку цілісність, елементи якої зв'язані один з одним певним чином, при цьому важливі й зв'язки елементів, і їхні особливості. На початку шкільного навчання успішність засвоєння знань багато в чому залежить від рівня розвитку окремих індивідуальних якостей дитини, мотивів навчання, здатності сприймати завдання. Вони, звичайно ж, взаємозалежні, але зв'язки ці формуються в дошкільних видах діяльності, зміст і організація яких відрізняються від змісту й організації навчальної діяльності в школі. Тому структура індивідуальних якостей дитини до початку шкільного навчання ще мало пристосована для навчання.

Вивчення проблеми готовності до навчання в школі є одним із напрямів наукових досліджень психологів Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, В.С. Мухіної, О.В. Запорожця, Г.С. Костюка та інших. Дослідження, які проводились під керівництвом О.В. Запорожця, Г.С. Костюка, Л.А. Венгера, М.І. Лісіної, М.М. Підд'якова, обґрунтували створення психологічної теорії розвитку дитини в дошкільні роки, необхідність виділення етапу підготовки до шкільного навчання, визначення структури і змісту такої індивідуальної характеристики дитини, як психологічна готовність до шкільного навчання, що складається в умовах дошкільного виховання до семирічного віку.

Психологічна готовність до систематичного навчання в школі - підсумок усього попереднього розвитку дитини в дошкільному дитинстві. Вона формується поступово й залежить від умов, у яких відбувається розвиток організму. Готовність до шкільного навчання припускає певний рівень розумового розвитку, а також сформованість необхідних якостей особистості. У зв'язку із цим вчені (О.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін, Л.С. Виготський, І.В. Дубровіна, Л.І. Божович) виділяють інтелектуальну й особистісну готовність дитини до навчання в школі. Останнє вимагає наявності відомого рівня розвитку соціальних мотивів поводження й морально-вольових якостей особистості.

В дослідженнях психологів відмічається, що найбільш загальним показником готовності дитини до школи є стійке позитивне ставлення до шкільного навчання. Якщо дитина безболісно перейшла до нових вимог, якщо навчання дається їй відносно легко, якщо у неї не втрачається інтерес до учіння а навпаки, зміцнюється і розвивається, в цьому випадку можна говорити про повноцінну психологічну підготовку дитини до школи. А хто ж такі неготові до школи? Які ж причини цього явища?

В зарубіжній і вітчизняній літературі поняття готовності до початку навчання розглядається з різних позицій: паспортного, біологічного віку, психологічної і соціальної зрілості. Одні вчені достатнім критерієм «шкільної незрілості» вважають розходження паспортного і біологічного віку. Інші надають цьому критерію меншого значення, а більш переконливим вважають об'єктивне рентгенівське обслідування і встановлення таким чином кісткового віку. Більш ширше підходять до питання ті дослідники, які розглядають «шкільну незрілість» як неправильний розвиток всієї особистості дитини.

Найбільш повне визначення готовності дітей до навчання в школі з цієї точки зору дала А. Анастазі, яка вважає, що готовність до школи означає оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією і іншими необхідними для засвоєння шкільної програми особистісними якостями.

В інших випадках «шкільна зрілість ототожнюється з розумовими здібностями дитини. В той же час ряд вчених підкреслюють, що "неготові діти» це зовсім не розумово відсталі, хоч серед них часто зустрічаються діти з незначними порушеннями мови, слуху, зору.

У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість, відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні порушення.

В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в тісному взаємозв'язку із станом матері під час вагітності і родів, культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них найважливіші - неблагополуччя сім'ї, низький освітній ценз батьків, погані побутові умови.

Дослідження, проведені вітчизняними вченими дають можливість стверджувати, що «шкільна зрілість» - це той рівень морфологічного і функціонального розвитку, який дозволяє зробити висновок, що навантаження будуть доступні для дитини.

Цікаве дослідження щодо готовності до шкільного навчання було проведено у 80-х роках на основі тесту Керна-Ірасека. Виявилося, що кількість «неготових» по даному тесту дітей різна і обумовлена особливостями їх життя і виховання. Це пов'язано з укладом життя і особливостями сімейного виховання, недостатнім охопленням системою дошкільних закладів. В багатьох вітчизняних і зарубіжних літературних джерелах відмічається вплив несприятливих умов життя в сім'ї на формування готовності дитини до навчання в школі і рівня стану її здоров'я.

У дітей, які виховуються в подібних мікросоціальних умовах, частіше зустрічаються функціональні розлади нервово-психічної сфери, дефекти мови, хвороби ендокринної системи і інші захворювання, які безпосередньо впливають на затримку загального біологічного і інтелектуального дозрівання дитини. В той же час відмічається, що навчання дітей із менш благополучних мікросоціальних умов в школі сприяє більш швидкому розвитку у них таких шкільних функцій, які підвищують їх загальну готовність до навчання.

Серед причин, які викликають «незрілість» називають несприятливі фактори в перед- і перинатальному періоді (токсикоз вагітності, асфіксія плода, передчасні роди і т.д.). Вони відмічаються у 85% «незрілих « учнів. Велику роль у виникненні порушень відіграють такі фактори як алкоголізм батьків, погана спадковість, дефекти виховання (В.М. Явкин, В.В.Ковальов). Враховуючи ці дані, окремі дослідники говорять педагогічну неготовність до навчання в школі, маючи на увазі педагогічно занедбаних дітей (І.Ю. Кулагіна, М.М. Безруких, С.П. Єфимова).

Педагогічно занедбані діти мають нормальний розумовий розвиток, іноді навіть високі потенційні здібності в окремих областях. Але із-за відсутності необхідної бази (знань, вмінь, навичок)вони не можуть проявити свої сильні сторони в процесі навчання і створюють враження малоздібних учнів або розумово обмежених.

Педагогічна неготовність до школи як правило поєднується з психологічною неготовністю до школи.

За даними Е.Е. і Г.Г.Кравцових, приблизно третина 7-ми літніх першокласників недостатньо психологічно готова до школи. З 6-ти літніми дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їхня меншість.

Психологічна готовність до школи, зв'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку , що вимагають більшої чи менший організованої корекційної роботи.

При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвити інтелектуальні механізми, чим особистісні.

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальний сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.

Спостерігаючи за молодшими школярами, аналізуючи описи неготових до школи учнів Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова виділяють три основні сфери, де є психологічні труднощі і проблеми.

Перша група труднощів пов'язана з нерозумінням дітьми специфічної позиції вчителя, йог професійної ролі. Вчитель - не просто доросла людина, яка розповідає цікаву історію, вся його діяльність підпорядкована завданню дати дітям знання, навчити їх. Нерозуміння цього утруднює сприймання дитиною запропонованого завдання як навчального, перешкоджає виділенню навчальної проблеми.

Друга група труднощів пов'язана з недостатнім розвитком спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми. Це обумовлено самою суттю навчальної діяльності. Навчальна діяльність - діяльність колективна. Індивідуальна навчальна діяльність є надбанням того, хто вже навчився вчитися. Першокласникам це ще не під силу.

Третя група труднощів пов'язана із специфічним ставленням дошкільника до самого себе, до своїх можливостей і здібностей, до своєї діяльності і її результатів.

Виділені три групи труднощів є найбільш важливими, первинними для психологічно неготових до школи дітей.

Причини цих утруднень лежать або в сфері спілкування з дорослим (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), або в системі взаємовідносин і взаємодії з ровесниками (невміння слухати іншу дитину і слідкувати за її роботою, змістовно спілкуватися з ровесниками, узгоджувати з ними свої дії), або в сфері їх власної самосвідомості (завищена оцінка своїх можливостей і здібностей, необ'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, неправильне сприймання оцінок вчителя). На думку дослідників, ці три групи проблем виділяються не випадково. Вони відображають основні сторони психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Виходячи з цього, показники психологічної готовності (неготовності) до школи також пропонується розділяти відповідно на три групи (Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова).

Таким чином, в психолого-педагогічній літературі поняття «неготовність до школи» трактується:

1) як шкільна «незрілість» - недостатній рівень морфологічного і функціонального розвитку дитини;

2) як педагогічна неготовність дитини до школи - її педагогічна занедбаність;

3) як неготовність психічної сфери дитини - психологічна неготовність.

Отже, психологічна готовність до шкільного навчання проявляється в сформованості основних психічних сфер дитини: мотиваційної, емоційно-вольової, розумової, які в цілому забезпечують успішне оволодіння навчальним матеріалом. Проблема готовності дитини до навчання в школі була сформульована як проблема декілька десятиріч тому, а існувала завжди. На жаль, поки не існує єдиного та чіткого визначення понять «функціональної», «психологічної готовності», або «шкільної зрілості», «шкільної готовності».

1.2 Поняття психологічної готовності до шкільного навчання

Одним із обов'язків сім'ї і дошкільних установ є підготовка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший розвиток. Як правило, діти, які у старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у школі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою соціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опиняється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обов'язком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної готовності до школи є:

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов'язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов'язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов'язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

3. Розумова готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка та ін.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

Особистісна готовність дитини до школи -- дуже важливий компонент психічного розвитку малюка. Вона проявляється у ставленні дошкільняти до навчання, вчителя , самого себе. Вступаючи до школи, дитина має бути готовою до зміни ігрової діяльності на навчальну, до нових взаємин з дорослими та систематичної інтелектуальної праці.

Важливою умовою готовності дитини до постійної праці є вміння підпорядковувати власні дії виконанню навчального завдання. Причиною неуспішного навчання маленьких учнів частіше буває недостатній вольовий розвиток, ніж недостатній інтелектуальний розвиток або фізична слабкість. Дитині зі слабкою волею важко дотримуватися вимог шкільного життя, їй складно опанувати свої емоції та бажання. Вона керується переважно найближчими метою та завданням.

Провідний чинник вольового потенціалу дитини -- спілкування з однолітками та дорослими. Соціально значуща для дитини особа є взірцем, який впливає на її поведінку. Орієнтуючись на позитивний зразок, дитина здатна докладати певних зусиль, проявляти стриманість.

Наприкінці дошкільного віку у стосунках дитини з вихователем домінує особистісна форма спілкування: дитина вже свідомо керує своєю поведінкою і здатна відповідати за власні вчинки. Дошкільник, який досяг цієї форми спілкування, засвоює особливу позицію у взаєминах з дорослими -- позицію учня, яка передбачає виконання дій, спрямованих на реалізацію навчального завдання, навіть тоді, коли ці дії є непривабливими для дитини. Успішність навчання в школі великою мірою залежить від здатності учня сприймати умовність навчальної ситуації, підтримувати рольові стосунки «учитель -- учень».

Якщо рівень довільності низький, дитина неспроможна усвідомити навчальне завдання в його специфічному значенні. У такому разі вона сприймає запитання до неї як привід до побутового спілкування, часто не називає вчителя на ім'я та по батькові (вживає, наприклад, звертання тьотя), може раптово перервати хід уроку зауваженнями, що не стосуються теми заняття.

Механізм підпорядкування правилам формується у групових іграх, в ході яких здійснюється двобічна форма контролю: діти добровільно стають носіями певних умовностей і вимог та стежать за їх виконанням.

Друга складова особистісної готовності -- вміння дитини будувати стосунки з однолітками. Процес навчання у школі має колективний характер, що передбачає взаємодію та співпрацю всіх його учасників. Тому особливого значення для дитини набуває засвоєння правил поведінки у товаристві однолітків. Оволодіння цими правилами забезпечує гуманістичну спрямованість особистості, уміння співвідносити власні інтереси з інтересами інших людей, установлювати з однолітками партнерські стосунки. Ці якості теж розвиваються у процесі гри, де дитина на практиці засвоює норми моральної поведінки.

Діти, які не опанували правила спілкування з однолітками, не вміють з повагою ставитися до інших: вислуховувати відповіді однокласників, радіти їхнім успіхам, співчувати в разі невдачі. Такі діти часто дуже конфліктні, заздрісні, нерідко агресивні. Усе це гальмує їхню адаптацію до нових соціальних умов, входження у дитячий колектив. Отже, дуже важливим моментом особистісного розвитку дитини є знання норм спілкування та розуміння їхньої необхідності.

Третьою складовою особистісної готовності до школи є розвиток самосвідомості, тобто розуміння дитиною того, що вона собою являє, які здібності має, як до неї ставляться інші люди. Найяскравіше самосвідомість проявляється в самооцінці -- у тому, як дитина оцінює свої успіхи та невдачі, свої якості та можливості. Найчастіше в дошкільнят самооцінка завищена, що зумовлюється специфікою віку. Проте в деяких дошкільнят вона може бути заниженою, що може спричинити неуспішність навчання у школі, оскільки викликає страх зазнати невдачу, почуття постійної тривоги. З метою самозахисту дитина може відмовитися відповідати, працювати, мотивуючи свої дії так: «Я не знаю, як почати, що сказати».

Розвиток у дитини впевненості в собі, становлення почуття особистої гідності досягаються створенням для неї «ситуації успіху»: педагог власною поведінкою має показувати дошкільняті, що розуміє його, радіє успіхам і співчуває невдачам свого вихованця.

Важливу роль у підготовці дитини до школи безумовно відіграє навчальна діяльність. Причому навчання старших дошкільнят найефективніше тоді, коли педагог застосовує методи дошкільної, а не шкільної освіти, коли заняття не перетворюється на урок, а будується з урахуванням вікових особливостей дитини на ігрових прийомах. Шестирічні діти, які розпочинають навчання у школі, потребують особливої уваги та захисту з боку дорослих. Адже різка зміна позицій, середовища, перехід дитини на довільну саморегуляцію, емоційна нестійкість щодо оцінних впливів, фізичні навантаження потребують перебудови всіх її психічних процесів. Особистісно-орієнтована модель виховання, за якої враховуються вікові та індивідуальні особливості дитини, допоможе педагогові встановити з маленьким учнем оптимальні партнерські стосунки, налагодити атмосферу емоційної довіри та розкутості. Саме такий підхід забезпечить умови для повноцінного розвитку особистості дошкільника, гарантує йому всебічну психологічну захищеність і сприятиме успішній діяльності дитини в майбутньому.

1.3 Структура готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку

Перехід дитини з дитячого садка у школу є важливим етапом її життя, який пов'язаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами самоусвідомлення, із зіткненням з новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Одним дітям це додає піднесеного настрою, відчуття виходу на новий життєвий щабель, іншим вселяє ностальгію за звичним життям у дитячому садку, часто породжує стресові стани. Тому дуже важливо, щоб у дошкільному закладі, в сім'ї допомогли дитині усвідомити, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи освіти і виховання, а все те, що чекає дитину у школі, є продовженням того, чим займалася, що опановувала вона раніше. Не менш важливо, щоб із перших днів перебування в школі вона на конкретних реаліях переконувалася в цьому. Все це можливе за дотримання принципу наступності дошкільної та початкової освіти.

Необхідність наступності в роботі пов'язаних між собою ланок навчання обґрунтована в працях Я.-А. Коменського, Й.-Г. Песталоцці, К. Ушинського, С. Русової. На початку XX ст. Н. Лубенець стверджувала, що «...починати виховання дітей зі школи - означає зводити будівлю на піску і без фундаменту». Своєрідним уточненням цього положення є міркування Є. Тихеєвої, яка вважала, що «старший ступінь дитячого садка на одну третину вже школа, а молодший ступінь школи на одну третину дитячий садок».

Саме в ці реалії закорінений принцип наступності, який, будучи одним із найголовніших психолого-дидактичних принципів, передбачає тісні взаємозв'язки дошкільної ланки освіти і початкової школи. Ці взаємозв'язки стосуються психофізичного розвитку дитини, формування її як особистості і вимагають узгодженості, послідовності змісту, форм і методів навчання і виховання. Саме у взаємозалежності і взаємній орієнтації двох послідовних освітніх ланок полягає неперервність, наступність навчання і розвитку.

Наступність забезпечує поступовий перехід від попереднього вікового періоду до нового, поєднання щойно здобутого дитиною досвіду з попереднім. З одного боку, вона передбачає спрямованість навчально-виховної роботи в дитячому садку на вимоги, які будуть пред'явлені дітям в школі, а з іншого -- на опору вчителя на досягнутий дошкільниками рівень розвитку; на здобуті в дошкільному закладі, сім'ї, знання, навички і досвід дітей; на активне використання їх у навчально-виховному процесі.

Наступність утворює простір для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка і школи єдиної, динамічної та перспективної системи виховання і навчання, що сприяє зближенню умов виховання і навчання дошкільників і молодших школярів. Завдяки цьому перехід до нових умов шкільного навчання здійснюється з найменшими для дітей психологічними труднощами. При цьому забезпечується природне і комфортне їх входження в нові умови, що сприяє підвищенню ефективності виховання і навчання учнів з перших днів перебування в школі.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні і навчанні є спрямованість педагогічного процесу дитячого садка і школи на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний зв'язок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфіку в дитячому садку і школі. Тому спроби штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення занять у школу є непродуктивними. Водночас елементи навчальної діяльності, що формуються в процесі навчання на заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має забезпечити взаємозв'язок, розширення, поглиблення й удосконалення отриманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою наступності навчання і виховання пов'язана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є передумовою спадкоємності навчання і виховання -- врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подальший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

Наявність внутрішнього зв'язку в змісті навчально-виховної роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у дитячому садку і молодших класах школи забезпечує цілісність процесу розвитку, навчання і виховання дитини.

Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов'язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу соціальна-психологічної адаптації до школи -- активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Високий рівень адаптації дитини забезпечують виховання її у повній сім'ї, у якій нема конфліктних ситуацій; належний рівень освіти батька й матері, правильні методи виховання у сім'ї; позитивне ставлення до дітей вихователя старшої (підготовчої до школи) групи; позитивне ставлення до дітей учителя першого класу; функціональна готовність дитини до навчання у школі; сприятливий статус дитини у групі до вступу в перший клас; задоволеність спілкуванням із дорослими; адекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків. З урахуванням цього грузинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі стверджував, що дітей-шестиліток потрібно готувати не просто до школи (навчання читання, письмо, лічба), а готувати до ролі учнів, щоб вони розуміли свою нову позицію, нову роль вчителя, значення і зміст його вимог і оцінок.

Про наявність внутрішньої позиції школяра свідчать позитивне ставлення до вступу в школу як до природного і обов'язкового явища в своєму житті; уявлення про школу та шкільний зміст занять, інтерес до занять з навчання грамоти і лічби; надання переваги колективним заняттям над індивідуальними; позитивне ставлення до вимог дисциплінованої поведінки, очікування оцінки; визнання авторитету вчителя.

Період соціально-психологічної адаптації триває від 10--18 днів до 1--3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини -- прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірністю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, мислительних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).

З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості їхнього розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі.

У багатьох країнах з метою забезпечення неперервності дошкільної та початкової освіти створюють спільні навчально-виховні заклади.

В Україні на початку 80-х років XX ст. набули розвитку навчально-виховні комплекси «дошкільний заклад-школа» (на базі дитячого садка) та «школа-дитячий садок» (на базі школи). Започатковані вони у сільській місцевості з метою задоволення потреб населення в освітніх послугах, раціонального використання приміщень, а також можливості навчання дітей як дошкільного, так і молодшого шкільного віку в одному освітньому закладі. Нині вони впроваджуються і в містах.

Будучи відкритою і динамічною соціальною системою, школа-дитячий садок та дитячий садок-школа є відносно автономними навчальними закладами з власним способом внутрішнього життя. Поєднання дошкільної і початкової освіти в такому малокомплектному навчальному закладі створює передумови для реалізації індивідуальності кожного вихованця, що значно складніше зробити у масовій школі. Як свідчать дослідження, об'єднання у комплексі двох підсистем значно посилює його виховні можливості, створює умови для психологічно комфортного переходу дитини з дитсадка у школу. Особливо корисним для розвитку соціальної компетентності дітей є перебування їх у різновіковому колективі.

У дошкільному закладі важливо забезпечити зв'язок вихованців і педагогів дитячого садка і школи. Для цього використовують екскурсії до школи, відвідування уроків, спільні з першокласниками розваги, а молодших школярів запрошують у дитячий садок для зустрічі з випускниками старшої (підготовчої) групи. Побутує також практика взаємовідвідування вихованцями дитячого садка і учнями початкових класів свят у дошкільному закладі та початковій школі (свято знань, посвята у школярі, букваря, випуску з дитячого садка).

Особливо важливою для майбутніх учнів є фігура першого вчителя, якого вони сприймають як надзвичайну людину. Він повинен розуміти дітей, виявляти душевну турботу про них, зацікавленість у їхніх успіхах; повинен створювати оптимістичний настрій, дружелюбну доброзичливу атмосферу.

Доцільно в дитячому садку розвивати практику попереднього знайомства (якщо це можливо) з майбутнім учителем, а також ознайомлення педагога з роботою випускної групи, вивчення індивідуальних особливостей дітей, участь у їхніх справах.

Взаємозв'язок педагогів дошкільного закладу і школи здійснюється на інформаційному (семінари-практикуми з обговорення програм і планів навчально-виховної роботи, створення дидактичного матеріалу) і на діяльнісному (обмін новаторськими методиками, досвідом організації навчальної діяльності старших дошкільників і молодших школярів, взаємне консультування) рівнях. Усі вони мають усвідомлювати, що підготовка дітей до школи, яка є одним з головних завдань дошкільної освіти, має спрямовуватися на всебічний розвиток особистості.

Інтелектуальна готовність дитини до шкільного навчання, за А.С.Виготським, залежить не стільки від обсягу знань, скільки від рівня розвитку мислення. Отже, основний показник готовності дітей до навчання в школі -- рівень розвитку в них наочно-образного і словесно-логічного мислення.

Розв'язання багатьох інтелектуальних завдань під час шкільного навчання потребує образного мислення учня, яке формується й розвивається на основі засвоєних ним узагальнених знань про предмети, явища та події навколишнього світу. Важливо, щоб батьки й педагоги заздалегідь подбали про те, щоб дитина набула високого рівня узагальнення та абстракції. З цією метою нові поняття слід подавати за допомогою моделей та схем, які в доступній дошкільнятам формі розкривають приховані якості та зв'язки між об'єктами довкілля, виявлення яких становить для дітей найбільші труднощі. У такий спосіб у дитини формуються тісно пов'язані між собою плани відображення: план реальних об'єктів і план їхніх моделей.

Таке навчання можна починати вже з молодшого дошкільного віку. Наприклад, формуючи уявлення про простір, дітей учать викладати з геометричних фігур план розміщення меблів у ляльковій кімнаті або розставляти їх відповідно до запропонованого зразка. Згодом моделювання слід поширювати і на нові види діяльності дошкільнят.

Таким чином, уже у середній групі діти навчаються будувати та використовувати моделі різного типу, основними з яких є: графічні плани, що застосовуються насамперед у процесі ознайомлення дітей з просторовими відношеннями, графічні зображення предметів і явищ, потрібні для розв'язання певних конструктивних завдань, а також схеми рольових взаємин у грі. Наприклад, у грі «Поїздка автобусом» склад ролей можна запропонувати дітям у вигляді такої схеми:

Під час гри не слід дотримуватись жорстких схем, вони змінюються залежно від пропозицій дітей та розгортання подій.

Графічний малюнок використовується для передачі основних відношень між об'єктами (наприклад, зображення дітей, що тримаються за руки, має символізувати приятелювання). При цьому навчання засобів зображення ні в якому разі не повинно бути формальним. Не варто пропонувати дітям образи, які вони ще не можуть змалювати, а тим більше зрозуміти. Спочатку треба вчити дошкільнят відображати за допомогою умовних графічних позначень знайомі їм явища навколишнього світу.

У старшому дошкільному віці слід учити дітей активного моделювання, тобто застосовувати різні форми наочних моделей для розв'язування інтелектуальних завдань, наприклад складання креслень задуманої конструкції у трьох ракурсах (вид спереду, збоку, згори) або моделювання казки.

Така модель є схематичним планом, якому можна надати будь-якого змісту.

Виконуючи ці вправи, дитина поступово навчається відмежовувати головне від другорядного, розуміти, що всі явища реальної дійсності певним чином пов'язані між собою. Такий підхід сприяє розвитку логічного мислення, яке також ґрунтується на узагальненні та виділенні зв'язків, але вже на словесному рівні.

Шкільне навчання будується на засвоєнні словесно сформульованих правил. Щоб вільно оперувати ними, дитина повинна мати добре розвинуте словесно-логічне мислення, яке базується на наочно-образному мисленні і є його природним продовженням.

Старше дошкільня вживає у своєму мовленні слова різного ступеня узагальнення. Проте це не завжди є свідченням того, що діти й справді розуміють відношення між загальним (видовим) і частковим (родовим) поняттями, що є основою логіки. Дослідження з цієї проблеми доводять, що у дітей старшого дошкільного віку словесно-логічне мислення розвивається значно краще, якщо поняттєві відношення розкривати їм за допомогою наочних моделей з умовно-символічним значенням. Наприклад, моделюючи відношення між поняттями людина, жінка, чоловік, родове поняття людина можна позначити великим колом, а підпорядковані йому жінка і чоловік малими колами, розташованими в середині великого.

Наголосимо, що моделювати логічні відношення краще на знайомому дітям матеріалі, спираючись на знання, здобуті ними під час занять з різних розділів програми та в повсякденному житті. Перед початком моделювання доцільно з'ясувати, чи добре вихованцям знані предмети та явища, які слугуватимуть матеріалом для моделювання, чи, може їхні знання треба збагатити. В останньому разі радимо провести одне-два заняття, на яких запропонувати дітям слова зі спільної родової групи (наприклад: тигр, лев, жирафа, вовк), а потім потренуватися з ними позначати подібні поняття одним узагальнюючим словом чи словосполученням («дикі тварини»). Можна поставити і протилежне завдання: від родового поняття до видових (яких саме диких тварин ви знаєте?)

Матеріал слід подавати у доступній дитині формі. Щоб полегшити засвоєння поняттєвих відношень, слова, які їх позначають, краще вживати у множині. Завдання, наприклад, можна сформулювати в такий спосіб: «Ось це велике коло позначатиме всіх людей. А кого тоді позначатимуть маленькі кружечки?»

Як показали дослідження, мовлення дітей, що йдуть до школи, розвинуто недостатньо. Діти іноді використовують слова, не усвідомлюючи їх значення, що заважає їм опанувати більш високий рівень образного мовлення. Дуже важливо подбати про збагачення та розширення словника дошкільнят, учити їх вживати епітети, порівняння, метафори, антоніми, синоніми. Цьому сприяє ознайомлення дітей з творами художньої літератури. Художні твори слід добирати у такий спосіб, щоб вони розкривали дітям різні грані дійсності: ознайомлювали з явищами живої і неживої природи, сферою людських взаємин, особистих переживань, світом мистецтва.

Сформувати в дитини творче ставлення до слова допомагають різноманітні дидактичні ігри, в основі яких лежать проблемні мовні ситуації, власні враження та переживання дошкільнят -- усе те, що спонукає дитину образно висловитися, збагачувати своє мовлення. Цю роботу треба обов'язково проводити в дошкільному закладі, починаючи вже з молодшої групи.

Особливу увагу слід приділяти розвитку зв'язного монологічного мовлення. Для дошкільнят місце в навчальній діяльності учня. Спочатку це передача того, що каже вчитель, потім відтворення навчального тексту, прочитаного самостійно. Тому дитина ще до школи повинна навчитися складати зв'язну розгорнуту оповідь. Існує безліч способів сприяння розвитку мовлення у дошкільнят. Зокрема, їм можна запропонувати такі завдання:

1. Визначити за допомогою запитань (який ? з чого? де? для чого?), про який предмет ідеться, та передавати цю інформацію одноліткові.

2. Дати розширені відповіді на запитання за прочитаним.

3. Описати картину, іграшку, предмет. Вдосконаленню мовлення також сприяє участь дошкільнят в інсценізаціях творів дитячої літератури.

Вихователь має повсякчас створювати умови, за яких у дитини виникає потреба висловитися: організовувати колективні розмови, бесіди з невеликими групами дітей. Темою розмов можуть бути цікаві події з особистого досвіду оповідача або різноманітні уявні ситуації. Особливу увагу слід приділити обговоренню з дітьми таких проблем: чи знаєте ви правила дорожнього руху? Яких правил безпеки слід дотримуватись у поводженні з вогнем, на воді? Чи можна: відчиняти двері незнайомим людям?

Щоб активізувати мовленнєву діяльність дитини, вихователь повинен уміти ненав'язливо підказати тему, проблему, можливий розвиток подій. Дорослий мусить підтримувати найменшу дитячу ініціативу, ставлячи навідні, уточню вальні запитання, демонструючи своє зацікавлення, створюючи ігрові ситуації.

2. Формування психлогічної готовності до шкільного навчання дітей дошкільного віку

2.1 Констатуючий та формуючий експеримент

навчання школа експеримент

На початку дослідження ми виявили рівні сформованості позитивного ставлення дітей до школи. Для того щоб у дітей експериментальної групи вчасно сформувати позитивне ставлення до школи, було проведено корекційно-розвивальні заняття. Ми припускали, що вони зможуть допомогти дітям розвинути компоненти мотиваційної готовності й дадуть змогу дитині в подальшому легко й швидко впоратись із труднощами в навчанні. З дітьми експериментальної групи з листопада 2009 року по лютий 2010 року проводилась серія занять. Заняття складались із бесід, вправ та ігор. Метою занять була активізація відомостей дітей про школу й шкільне життя; розвиток мотивації до навчання, формування позитивного ставлення до школи, формування внутрішньої позиції школяра.

На першому занятті дітям пропонувалися ігри, які носили ознайомлювальний характер, активізували відомості дітей про шкільне життя і школу. Так, у грі «Інтерв'ю» дітям в ігровій формі пропонувалися запитання на орієнтування в навколишньому світі, на які вони повинні відповісти по черзі (програму подано в додатку 1).

Метою наступного заняття було формування позитивного ставлення до школи через гру «Я готуюсь до школи». Діти, правильно відповідаючи на запитання Незнайка, намагалися швидко підготувати його до навчання в школі, а саме: в скільки років я повинен піти до школи; щоб добре вчитися, що мені потрібно; що треба, щоб бути відмінником; що роблять на перервах; чому потрібно вчитися в школі тощо.

Активну участь у цій грі брали майже всі діти, вони намагалися допомогти гостю зрозуміти, навіщо потрібно навчатися та підготуватися до школи. Використання на заняттях проективної методики «Я малюю школу» було спрямовано на зняття страхів у дітей перед навчанням у школі. Діти повинні намалювати те, що їм подобається в школі. Потім діти обмінюються малюнками й домальовують щось на малюнку сусіда.

Аналізуючи малюнки, діти пояснювали, що саме їм подобається в школі. Більшість дітей малювала зовнішні атрибути шкільного навчання - перерву, де діти граються, будівлю школи, спортивний майданчик, парти та інше. Дітям пропонувалась вправа «Я не можу - я можу - я спробую», яка мала за мету розвиток мотивації до навчання. Дорослий просить дитину уявити іншу дитину, яка знає набагато менше, ніж вона, і дійсно не може впоратись із завданням (не знає літер, цифр, не вміє говорити). Потім пропонують уявити дитину, яка зуміє впоратись із завданням. Дітей запевняють, що вони при цьому зможуть, якщо спробують, зробити все правильно. Дитина кладе руки на відкриті долоні дорослого, і вся група промовляє «чарівні слова»: “Я не можу…” - і кожний по черзі каже, чому це завдання для нього важке; “Я можу…” - діти по черзі кажуть, що вони можуть зробити; “Я спробую і зумію…” - кожний намагається сказати, якою мірою він зможе виконати завдання, якщо докладе зусиль.

Правильність чи неправильність реплік дітей не коментується, підкреслюється лише, що кожна чогось не вміє, чогось не може, але кожна зуміє, якщо спробує, схоче це зробити й бути не гіршою за інших. Вправи на вміння дитини регулювати й контролювати свої емоції й поведінку мали навчити дітей саморегуляції й умінню знімати психоемоційне напруження. Якщо діти не навчаться контролювати свої емоції та поведінку, їм буде складно прийняти соціальну позицію школяра й тим самим ці емоції негативно впливатимуть на подальшу адаптацію дитини до шкільних умов.

Стимулюванню мотивації до навчання сприяла гра «Ланцюжок». Дорослий просить дітей стати в ряд - від того, хто краще всіх виконує будь-яке завдання, до того, хто виконує його гірше. Ця вправа, як правило, виконується наприкінці заняття. У деяких випадках ланцюжок складає хтось із дітей (після того, як його буде складено, дитина повинна сама знайти своє місце; у цій ролі має побувати кожна дитина); в інших - складання ланцюжка виконується без будь-якої допомоги. Вправа виконується у вигляді швидкої розминки. Основа для складання весь час змінюється, причому дорослий (вихователь) повинен мінімально втручатися в цю оцінку й самооцінку, стежачи за тим, щоб ніхто з дітей не опинявся весь час на місці лідера чи в положенні замикаючого. Якщо всі діти добре впораються із завданням, вони беруться за руки і піднімають їх угору, утворюючи коло.

На заняттях також з дітьми проводились бесіди. Дітям розповідали про школу, описували всі позитивні сторони шкільного навчання. Дітям була дана можливість виразити свої почуття й переживання з приводу шкільного навчання. Проведення невеликих уроків мали адаптувати тим самим дітей до навчання в школі. Головне, щоб діти відчули реальність шкільних ситуацій. На ігрових заняттях були використані оцінки (вирізані із червоного паперу - 5, а із синього - 4). Ми пояснили дітям, що таке оцінки, що це не похвала чи покарання, а це - бал за відповідь. На одному з останніх занять діти на екскурсії познайомились зі школою, школярами, шкільними речами. Відвідування класу першокласників справило на дітей велике позитивне враження. Після повернення діти розповідали про своє враження, що їм сподобалось, а що ні.

Унаслідок цих спостережень можна зробити висновок, що правильне уявлення дитини про школу й відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо в самій школі в процесі навчальної діяльності. Однак ті передумови, з якими діти починають навчання, багато в чому визначають як майбутні досягнення, так і труднощі.

2.2 Контрольний експеримент

Після проведення серії занять з дітьми експериментальної групи із формування позитивного ставлення до школи, в лютому місяці 2009-2010 навчального року, нами було проведено контрольне дослідження, спрямоване на порівняння результатів експериментальної й контрольної груп, виявлення динаміки зрушень, які відбулися внаслідок дослідної роботи.

Основними методами збору фактичних даних були діагностичні методики, які пропонувались дітям на початку навчального року, а саме: методика щодо виявлення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини (Н.Й. Гуткіна), «Бесіда про школу» (Т.А. Нежнова), «Малюнок школи».

При повторному вивченні мотиву, що домінує, виявилось, що пізнавальний мотив домінує у 83 % дітей експериментальної групи та в 64 % дітей контрольної групи. Ігровий мотив домінує в 17 % дітей експериментальної групи та в 36 % дітей контрольної групи.