Постиндустриальная цивилизация и новые ценностные ориентации российского образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

1 Общие характеристики постиндустриального общества

Эпоха индустриального общества вошла в историю, с гуманистической точки зрения, как эпоха экспериментов с крайними формами антигуманизма: от самых изощренных способов эксплуатации человека, включая похищения и жесточайшие издевательства, до истребительнейших войн, геноцида народов и глобальных разрушений среды обитания, в т. ч. и с помощью оружия массового уничтожения (химического, бактериологического, ядерного).

Рубеж II-III тысячелетия стал началом становления постиндустриального общества и гуманистического прозрения - осознания антигуманистического бытия как цивилизационного тупика. В связи с этим, поиск форм и средств действительного гуманистического бытия на планете должен стать заглавной проблемой постиндустриальной эпохи, иначе человечества может вовсе не стать.

В этой ситуации в роли ядра процесса построения гуманистического бытия можно рассматривать только «образование», как основополагающее начало цивилизации, способное ненасильственно и фундаментально менять ее базовые составляющие (способы производства, социальные отношения, культуру, науку, искусство).

Для этого постиндустриальное образование следует понимать и выстраивать как новый вид, в соответствии с его новым генеративным статусом - статусом центрального звена гуманистического бытия. Каждая эпоха создает свой вид образования. Средневековье создало «трудовое образование» - обучение профессиям непосредственно в процессе трудовой деятельности. Эпоха индустриального общества создала «академическое образование» - обучение профессиям в отрыве от непосредственного производства в специальных учебных заведениях (академиях, институтах, университетах). Соответственно, и становящаяся постиндустриальная цивилизация должна создать свой вид образования, а не продолжать эксплуатировать индустриальное образование под различными предлогами его обновления: под модель «ступенчатого образования», под модель «общества основанного на знаниях» и др.

«Индустриальное» образование по статусу своему - это вторичная сфера после производства, обеспечивающее последнее кадрами, а по сути - это «профессиональное» образование (и высшее, и общее), полностью выстроенное под требования производства: количество и уровень подготовки обучающихся обусловлены числом и характером производственных вакансий, а само оно ориентировано на освоение различного профессионального дела и характерного для эпохи знаниево-исполнительско-репродуктивного менталитета.

«Постиндустриальное» образование по своему статусу - это прежде всего основополагающий атрибут гражданского бытия и потому это - первичная сфера, опережающая в своем гуманистическом развитии другие сферы, то есть это - «гражданское» (общекультурное, либеральное) образование: подготовка граждан, в первую очередь, «для жизни», для гуманистического бытия, и лишь во вторую очередь - для профессий. В соответствии с этим, постиндустриальное образование: это образование - «креативное», поскольку в постиндустриальном обществе главным средством развития цивилизации, а следовательно и главной целью образования, становятся не ЗУНы («знания-умения-навыки» - как в индустриальном образовании), а творческая личность, творческий менталитет, творческие методы; это образование - «всеобщее», с точки зрения его доступности для граждан (без лимитных или рейтинговых ограничений); это образование - «бессрочное», с точки зрения возрастных границ учащихся (осуществляется «в течении всей жизни», когда удобно учащимся); это образование есть по сути «самообразование», в отличии от «обучения» (школярства, начетничества, репродуктивного натаскивания) как в индустриальную эпоху.

При таком понимании постиндустриального образования - как гражданского творческого самообразования - возможна реальная подвижка в сторону общества креативного образования и креативного бытия, а тем самым - и подвижка к действительному гуманистическому бытию человечества и позитивным перспективам его выживания на планете.

2 Связь образования с научно-техническим прогрессом и обществом

постиндустриальная цивилизация ценностная ориентация образование

Цивилизация и образование - как две стороны зеркала: друг без друга не существуют, они неразрывны и в своих синхронических взаимоотношениях, и в диахронических. Когда цивилизация относительно статична (пребывает в фазе количественных накоплений: нет ярких открытий в науке, технике, культуре, которые могли бы радикально поменять мировоззрение и способ производства), то и образование относительно статично (или неизменно, или очень медленно изменяется и по содержанию, и по формам), то есть - как бы эволюционирует. Преподаватели работают в основном на методическом уровне: совершенствуют методики, уточняют классификации профессионального содержания, точнее его аппроксимируют к учебным задачам. При этом, они как правило мало задумываются о более глубоких отношениях, которые связывают образование и цивилизацию.

Но когда цивилизация сама революционным образом меняется, как это происходило, например, в период Ренессанса и научно-технических революций (когда буквально за несколько десятилетий в развитых странах сменился ведущий способ производства с «ремесленного» на «индустриальный», машинный) или как это происходит в настоящее время на рубеже тысячелетий, когда вновь радикально меняется ведущий способ производства - с «индустриального», машинного на «постиндустриальный», электронный, то и образование стремительно и качественно изменяется. И в этой ситуации понять причины и интенции движения к новым смыслам образования с позиций привычного методического уровня затруднительно. Для этого следует «выйти» из методического уровня и посмотреть на образование объемнее, увидеть по крайней мере пять основных его уровней (идеологию, философию, методологию, теорию, методику), понять закономерности изменения содержания и форм образования на этих уровнях, и, в свете этого, планировать направления и характер своих действий.

3 Изменение ценностной ориентации в российском образовании

Переход от традиционного индустриального образования к постиндустриальному в России в целом повторяет то, что происходило в свое время в развитых странах мира. Одним из ярко выраженных трендов этого перехода является появление и резкий рост доли платного образования. Если на первом этапе массовизации высшего профессионального образования 1 (в 60-80-е годы прошлого века) основным инвестором, вкладывающим средства в подготовку кадров и расширение карьерных возможностей для молодежи, было государство, то с начала 80-х годов ситуация меняется. Граждане начинают оплачивать высшее образование самостоятельно. В одних странах это привело к значительному расширению сегмента частных вузов, в других -- к пересмотру идеологии государственной поддержки данного вида социальных услуг: от финансирования вузов государство стало переходить к финансированию граждан (нормативно-подушевое финансирование, система образовательных кредитов и т.д.), стремящихся получить образование.

Массовый спрос на высшее образование и плата за обучение изменили вузовскую систему. Образовательные учреждения были вынуждены занять позицию субъектов рыночных отношений, они стали соответствующим образом оформлять свои активы, среди которых выгодным товаром оказалось само знание. Научные и инженерные знания стали трансформироваться в коммерческие продукты, лицензии и патенты, которые можно продавать и покупать на рынке. В 2003 году Европейская промышленная ассоциация исследований менеджмента (IERMA) опубликовала отчет, в котором рекомендовала университетам продавать имеющиеся в их распоряжении знания. С другой стороны, определенные знания или технологии, которых нет в наличии, могут быть куплены на рынке. Вузы в этом отношении стали не местом производства знаний, а местом производства инновационных технологий и новых кадровых позиций на рынке труда.

В 80-90-е годы развернулась настоящая глобальная конкуренция за преподавательские кадры. Основу вузовских стратегий составляла не логика развития науки и техники, а динамика реальных общественных потребностей и платежеспособного спроса. За образец была взята клиентоориентированная модель. Даже в таких странах, как Япония, где национальные университеты строились как централизованно управляемые государственные учреждения, а профессорско-преподавательский состав был приравнен к государственным служащим, в начале 90-х годов была повышена университетская автономия (в том числе коммерческая), а в 2003 году был принят закон о «Национальных университетских корпорациях», предусматривающий введение статуса юридического лица, передачу имущества в собственность вуза, переход от сметного финансирования к государственным блок-грантам, изменение системы финансовой отчетности и отказ от системы зачисления преподавателей на государственную службу. Изменение статуса университетов (от места госслужбы до субъектов рыночных отношений) повлекло за собой изменение характера управления учебными заведениями. Оно все больше стало напоминать управление пусть и специфическим, но коммерческим предприятием.

Рост коммерческого сегмента в высшем профессиональном образовании во многом связан с тем, что значительная часть образовательных услуг постоянно удешевляется в силу их высокой технологизации (прежде всего при хранении, передаче и обработке информации). Так, компания IBM перевела почти половину образовательных курсов в электронный формат, снизив тем самым расходы на обучение персонала в 2001 году почти на 395 миллионов долларов США. В большинстве индустриально развитых стран число студентов, приходящихся на одного преподавателя, значительно выше, чем в российских вузах (8-9 студентов на одного преподавателя в России при среднем показателе 1 к 12 в Великобритании и 1 к 14 в США). Во многом это связано с широким применением новых информационных, а главное, образовательных технологий, которые значительно облегчают оборот образовательных продуктов и превращают их в товар. Что касается российской системы образования, то по сравнению с германской в ней занято в относительном выражении почти вдвое больше работников -- 8,9% против 5,5%.

Образовательную (академическую) инфраструктуру, которую раньше в богатых странах могли финансировать только элиты (например, в Великобритании высшее образование вплоть до XX века было элитным), а в менее богатых -- государство (например, в Германии и Японии), теперь содержат и негосударственные субъекты -- ассоциации выпускников, фирмы, некоммерческие организации, муниципалитеты. Растущие в развитых обществах доходы крупных социальных групп позволяют их представителям не только покупать образовательные услуги на рынке, но и компоновать, конфигурировать их таким образом, чтобы содействовать росту собственной капитализации. В постиндустриальную эпоху на этом основаны личные стратегии непрерывного образования, существенно отличающиеся от корпоративных и государственных стратегий периодического повышения квалификации работников, доминировавших в эпоху индустриальную. В развитых странах переход к стратегиям личной капитализации и непрерывного образования, по-видимому, начался в конце 60-х -- начале 70-х годов в ситуации, названной демографами «вторым эпидемиологическим переходом», когда каждый человек стал самостоятельно пользоваться социальными услугами здравоохранения, образования, социального обеспечения и т.д. Люди сами начали «конструировать» свою жизнь. От государственного патернализма, выражавшегося, например, в масштабах лечебно-профилактических мероприятий, общество переходит к самостоятельной заботе каждого человека о своем здоровье и собственной жизни. Примерно в это же время страны Запада резко увеличили продолжительность жизни, обогнав (на 15-20 лет!) по этому показателю сравнявшийся с ними к началу 60-х годов СССР. В то же время меняется отношение к сфере услуг, начинает расти частное финансирование медицины и т.д.

Постиндустриальная экономика как торжество «распределенного производства» в значительной степени усложняет государственные инвестиции в профессиональное образование. Оказывается, что в глобальном масштабе у государства, компаний и граждан разные и далеко не всегда совпадающие кадровые/карьерные и образовательные стратегии. Платное образование обеспечивает высокую мобильность человеческого капитала, однако государство готово финансировать далеко не всякое перемещение кадров. Как правило, национальная образовательная политика ориентирована на то, чтобы выпускники вузов оставались на национальном рынке труда.

Если еще в 1995 году платный контингент российских вузов составлял около 10% от общей численности студентов, то уже в 2000 году численность студентов первого курса на бесплатных местах и первокурсников-платников фактически сравнялась. Из 1,4 миллиона человек, поступивших в вузы в 2005 году, лишь 600 тысяч будут учиться на бюджетных местах. Остальным придется платить за профессиональное образование. Такую возможность предоставили как появившиеся негосударственные вузы, так и платные наборы абитуриентов в государственные вузы. В 2004 году число студентов негосударственных вузов составило 859,5 тыс. человек, или 13,3% от общего количества учащихся в целом по стране.

4 Коммерциализация профессионального образования

Коммерциализация профессионального образования будет расти и дальше. Инвестиции в людей всегда были прибыльными. Такими они останутся и в долгосрочной обозримой перспективе.

Инвестиции граждан и государства в образование обьино окупаются через 10-15 лет, только часть вложений удается вернуть довольно быстро. Например, выпускники ведущих бизнес-школ мира ориентируются на окупаемость вложений в МВА в течение года-двух. Правда, как правило, к моменту поступления в бизнес-школу эти студенты уже имеют высшее образование и 5-6 лет трудового стажа.

По данным многочисленных исследований, российские граждане (практически все социальные группы) готовы платить за получение высшего образования, а 42% родителей даже могут пойти на значительные денежные затраты ради образования своих детей. Речь идет не только о прямой оплате обучения, но и о затратах на его сопровождение -- покупку книг и учебников, проживание в другом городе и т.д. В семейных бюджетах траты на образование уже устойчиво входят в тройку первостепенных статей расходов.

Большинство российских потребителей в силу собственной финансовой состоятельности готовы оплачивать услуги именно массового сегмента высшего профессионального образования -- недорогого по цене и невысокого по качеству. Эта готовность подкрепляется устоявшимся в массовом сознании представлением о том, что основным продуктом вуза является диплом (а вовсе не получаемое образование), служащий пропуском во взрослую жизнь. Многие россияне ориентированы просто на получение высшего образования (не важно какого), меньшая часть при выборе учебного заведения ориентируется на бренд вуза, и совсем уж малая часть реально сравнивает обучение в разных вузах и просчитывает возможности своего дальнейшего карьерного и профессионального пути.

Кроме того, более-менее осознанный выбор учебного заведения затруднен тем, что абитуриенты и их родители не владеют техниками выбора (сравнений, сопоставлений, разнофокусных оценок) и вынуждены ориентироваться на отзывы знакомых или рекламные материалы. В стране отсутствуют публичные экраны с объективной сравнительной информацией о вузах. Один из типов таких экранов -- независимые рейтинги -- только начинает появляться.

Если речь идет об инвестициях в образовательные программы со стороны компаний, то в этом случае время окупаемости, как правило, резко сокращается до 1-5 лет. Готовность работодателя вкладывать средства в образование сотрудников свидетельствует о высокой конкурентоспособности компании, стремлении развивать долгосрочные отношения с работниками, что в глазах последних -- большой плюс.

Конкурентная борьба за поиск персонала разных уровней в нашей стране усиливается. В наибольшем дефиците верхний и нижний слой ценового диапазона -- самые низко и самые высокооплачиваемые специальности, при этом система профподготовки поставляет кадры для среднего сегмента. Предприятия чрезвычайно активно ведут себя на рынке труда. В структуре расходов на персонал два основных направления: расходы, связанные с оплатой труда (плюс налоги и начисления на фонд оплаты труда), и расходы, связанные с развитием персонала. Предпочтение, как правило, отдают расходам первого направления. Значительные инвестиции в подготовку кадров могут себе позволить далеко не все предприятия, поскольку это связано с дополнительными издержками. В ходе исследования, проведенного ЦСР «Северо-Запад» в 2005 году, было выявлено следующее: за последние пять лет в среднем расходы на образовательные программы увеличились в три раза, а в некоторых компаниях вложения в человеческие ресурсы возросли более чем в 10 раз.

Риски коммерциализации

Коммерциализация высшего профессионального образования сопровождается появлением целого комплекса рисков для общества.

Во-первых, это риски усиления социальных конфликтов. В дифференциации и постоянном росте оплаты образовательных услуг содержится, с одной стороны, возможность выделения в стране так называемого элитарного и элитного образования, а с другой - опасность появления социальных слоев, которым из-за неблагополучного материального положения будет закрыт доступ к высшему профессиональному образованию, а стало быть, к карьерному росту. Ситуация будет усугубляться из-завсе большей зависимости объема и качества образовательных услуг от уровня материальной обеспеченности учащихся. Многие эксперты именно в этом видят угрозу демократии в современном обществе. Поэтому в целом ряде стран при платном высшем профессиональном образовании существуют государственные программы оказания финансовой помощи студентам (образовательные ваучеры, кредиты, выдаваемые студентам почти в 60 странах мира, подушевое финансирование). Специалисты Всемирного банка предлагают все же не обольщаться по поводу доступности образовательных займов. Очень немногие страны имеют национальные программы, которые охватывали бы более 10% всех студентов. В их числе оказались только такие богатые государства, как Австралия, Канада, Швеция, Великобритания и США. Кроме того, в тех случаях, когда образовательные займы существуют, они не всегда спонсируют все учебные программы и дисциплины.

Во-вторых, это риск принятия неверных инвестиционных решений как со стороны государства, так и отдельных потребителей, не способных оценить качество образовательных услуг и ситуацию на рынке труда. Люди могут поддаться рекламе «модных», но невостребованных специальностей.

В-третьих, риски ложатся и на плечи вузов как обычных субъектов рыночных отношений: учебные заведения могут стать убыточными и обанкротиться. В США, где существует достаточно либеральный и относительно коммерциализированный рынок образовательных услуг, вузы создаются и закрываются под новые рыночные позиции, подобно коммерческим предприятиям. Только с 1974 по 1986 год, по опубликованным в прессе данным, в США было открыто примерно 500 государственных и частных новых колледжей. Одновременно около 100 колледжей было закрыто или объединено с другими.

В-четвертых, возникает риск утраты не просто академизма, но и стратегических позиций в исследованиях, а также забвения многих мировоззренческих компонентов образования, формирующих студента как личность.

5 Связь университетов и научно-исследовательских учреждений

Если еще в середине XX века специализированные и автономные НИИ прекрасно вписывались в систему индустриального общества и успешно конкурировали с исследовательскими университетами, а вузы, готовящие специалистов, не испытывали особых проблем из-за отсутствия масштабных исследований, то в конце столетия ситуация резко изменилась. К началу 90-х годов стало окончательно ясно, что страны, в которых образовательный и исследовательский модули разделены, испытывают значительные трудности с обеспечением конкурентоспособности высшего образования и инновационных технологических разработок. В Германии и Японии разделение науки и преподавания начинает обсуждаться как серьезная проблема и для высшей школы (утрата исследовательской базы), и для научной сферы (утрата связей с технологией, трудности с кадровой политикой). Страны, где вузы остались основной исследовательской площадкой, продемонстрировали более успешный технологический и социальный рост. Например, США постепенно концентрируют у себя большинство наиболее динамичных и известных в мире преподавателей, формируя под их закрепление исследовательские бюджеты.

В современном обществе сами исследования оказываются не систематизацией новых знаний, добытых экспериментально-аналитическим путем, а способом предвидения, точнее, проектирования новых видов деятельности. Исследования являются базой для подготовки работников, которые будут востребованы на рынке труда в ближайшие 15-20 лет. Таким образом, исследовательские университеты не просто «создают и передают научные знания», а формируют кадровые позиции на рынке труда, а также корпоративные и технологические позиции в производстве.

Вхождение человечества в новый цикл цивилизационного развития и поиск путей решения глобальных проблем связаны не с отказом от науки и ее технологических применений, а с изменением типа научной рациональности и появлением новых функций и форм взаимодействия науки с другими сферами культуры.

Но тогда возникают проблемы новых стратегий образования. И в школьном, и в вузовском образовании обучение, основанное на усвоении специальных научных знаний должно быть дополнено, и существенно дополнено, гуманитарным образованием, ориентированным на мировоззренческое знание. Причем речь идет не только о социальных и гуманитарных науках, но и, более широко, о гуманитарном знании в целом, представленном философией, литературой, искусством и т.д.

6 Гуманитаризация образования

О гуманитаризации образования сегодня говорится много. Но его особенности на сегодняшнем этапе состоят в том, чтобы сформировать в человеке рефлексивное отношение к себе и к миру. Важно укоренить представления о том, что существуют разные культуры, разные культурные традиции, и, коль скоро мы становимся людьми глобального мира, нужно с уважением относиться к этим традициям. А это очень не простое дело - сформировать уважительное отношение к другой культуре, потому что человексоциализированный в своей культуре, часто воспринимает другие культуры как нечто чужое и даже враждебное. Выработка новых стратегий образования, учитывающих возможную перестройку системы ценностей современной цивилизации - это сегодня, пожалуй, наиболее сложная, но и наиболее важная проблема. Она не всегда осмысливается, и поэтому важна сама ее постановка, требующая критического анализа уже привычных и наработанных подходов. И это первый вывод, который вытекает из уточнения перспектив современного постиндустриального развития.

Вторая проблема, которая уже была затронута в выступлениях на нашей конференции, касается новых возможностей, которые открывает для образования современная информационная революция. Обычно подчеркивают позитивные аспекты информатизации для современного образования - применение компьютерных технологий, качественно новые возможности дистантного обучения через Интернет и т.п. Но информационные технологии, как и всякие технологии, могут иметь самые разные приложения и последствия. Не надо забывать, что современные процессы глобализации и информатизации объединяют мир во многом через внедрение массовой культуры. А эта культура ориентирует на развлечение, на поверхностное отношение к миру, на мелькание калейдоскопа восприятий. Она порождает особый тип мышления - так называемое клиповое сознание, где современный музыкальный клип становится своеобразной эталонной формой духовных процессов. Она формирует особый человеческий материал, и думать о том, что человек, овладевший компьютером и Интернетом, будет там, в Интернете, выискивать научные знания, овладевать химией, физикой - это просто наивно так думать! Он будет искать игры, развлечения, и это будет его формировать как субъекта массовой культуры. Возникает проблема, как формировать человека, который бы мог заняться наукой и систематически работать в ней. Люди, воспитанные массовой культурой с ее клиповым сознанием, достаточно тяжело усваивают науку. Сейчас приходит новое поколение людей; они личности, они знают права человека, но они изначально плохо приспособлены к тому, к чему было приучено предшествующее поколение - к строгому рациональному, ответственному рассуждению, ограничению и самоограничению, волевым усилиям, направленным на овладение знаниями. Массовая культура во многом размывает эталоны рационализма, и это нужно учитывать при разработке стратегий образования. Я напомню мысли знаменитого философа и социолога М.Вебера, который писал, что рациональность - это железная клетка, которая организует разум, поскольку она задает нормы-рамки сознанию, жесткие правила: - размышляй, рассуждай, доказывай, выводи. Не получается - начинай сначала. Нужны большие волевые усилия, чтобы овладевать научными знаниями и работать в науке. К.Д.Ушинский, известный педагог и психолог, писал, что фантазировать легко, а мыслить тяжело. Так вот сегодня образ железной клетки рациональности, который был условием достижения профессиональных успехов людей XIX и середины XX века, начал разрушаться. Современные философы и социологи, например, Эрнст Геллер, пишут, что железная клетка рациональности заменяется резиновой. Большая масса людей склонна искать такие профессиональные области, где меньше труда, больше развлечений, и где можно получить необходимые блага, не затрачивая лишних усилий. Современная западная цивилизация создает для этого много возможностей. Учитывая все это, перед нами встает проблема, как формировать людей, которые будут работать в науке. Я думаю, современная система образования должна формировать особые комплексы: школа - университет - Исследовательский академический институт, где будут целенаправленно отбирать людей, способных к научному творчеству. И эти комплексы должны специально поддерживаться наряду с обычной системой массового образования.

7 Глобализация

И, наконец, последняя проблема, на которой я хотел остановиться, касается роли научной рациональности в диалоге культур глобализующегося мира. Важно еще раз подчеркнуть, что наука не просто дает знания, которые имеют технологические приложения. Через систему образования наука формирует особые состояния человеческого сознания - мировоззренческие образцы, опирающиеся на ее достижения (научная картина мира), и логику рассуждения, ориентированную на доказательство и обоснование знаний. Я напомню известные результаты исследований А.Р.Лурия, которые показали, что люди, воспитанные в традиционалистских культурах, испытывают огромные трудности при решении задач, требующих формального рассуждения по схеме силлогизма. Но те из представителей традиционалистских групп, кто прошел курс школьного образования, основанного на изучении математики и других наук, решали эти задачи относительно легко. А.Р.Лурия проводил свои исследования в 30-х годах на материале традиционалистских групп Средней Азии. Позднее по этой же методике американский психолог М.Коул изучал мышление представителей традиционалистских групп в Либерии и получил аналогичные результаты.

При обсуждении проблемы идеалов и стратегий образования важно проследить, имеются ли возможности совмещения экологической этики и нового отношения к природе с тенденциями современного научно-технологического развития. Эти два подхода внешне предстают как несовместимые. Однако анализ современных процессов в сфере высоких технологий и переднего края научных исследований свидетельствует, что переход к освоению сложных, исторически развивающихся систем создает предпосылки для формирования новых мировоззренческих ориентиров, которые согласуются с идеалами ненасильственных стратегий деятельности и принципами экологической этики.

Размещено на Allbest.ru